Praticando Vygotsky (parte I)

Reforma Ortográfica na Ponta dos Dedos

Apesar de ser vidente, minha deficiência é física estou fazendo um curso de Especialização no Sistema Braille, em outras palavras, estou sendo alfabetizado no Braille, assim vou poder me comunicar melhor uma pessoa cega ou de baixa visão. Minha professora é Luciene Molina, ela é cega e tem uma capacidade comunicacional extraordinária. Diante da reforma ortográfica da Língua Portuguesa e como este blog é constantemente acessado de Portugal, reproduzo abaixo o texto dela acerca do tema, vale a pena conferir:

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Reforma Ortográfica na Ponta dos Dedos

Seis anos separam 2002 de 2008, porém essas datas serão sempre lembradas e estarão vivas em nossa forma de grafar as palavras.

Foi em 26 de setembro de 2002 que a portaria ministerial nº. 2679 foi aprovada e estabeleceu a Nova Grafia Braille para a Língua Portuguesa, em vigor desde 1 de janeiro de 2003. E, agora, alguns anos depois, uma nova reforma, desta vez muito mais abrangente, a reforma ortográfica da língua portuguesa assinada pelo presidente Lula, em 29 de setembro de 2008, estabeleceu mudanças na forma escrita das palavras e que entraram em vigor a partir de 1 de janeiro de 2009.

Ambas tiveram como objetivo principal unificar o registro escrito nos países de Língua portuguesa, porém, cada uma das duas reformas tem suas particularidades.

Com a reforma na Grafia Braille, pretendeu-se normatizar os códigos e unificá-los segundo as necessidades de ajustar a simbologia Às novas representações gráficas, decorrentes do avanço científico e da informática, bem como garantir a qualidade na transcrição de materiais e facilitar o intercâmbio dos mesmos entre leitores dos países de Língua Portuguesa.

O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e escrita, utilizado por deficientes visuais de todo o mundo. Seus sinais são estruturados a partir de um arranjo combinatório. Cada símbolo é formado por uma combinação específica, entre 6 pontos distribuídos em duas colunas verticais, com 3 pontos cada, de modo que na primeira coluna, a esquerda, encontramos os pontos número 1, número 2 e número 3, de cima para baixo, e na coluna da direita, os pontos número 4, número 5 e número 6, também de cima para baixo.

Combinando esses pontos damos origem aos 64 sinais para representar o alfabeto, numerais, pontuação, simbologia de matemática, química, musicografia, informática, entre outros. O que mudou com essa Nova Grafia de 2003 foram alguns sinais.

O ponto final, por exemplo, continuou sendo ponto final na grafia convencional, mas sua representação em Braille passou a ser feita apenas pelo ponto número 3, último ponto da coluna da esquerda, enquanto que anterior a esse acordo, o ponto final era representado pela combinação entre os pontos número 2, da coluna da esquerda, número 5 e número 6 da coluna da direita.

Algumas alterações facilitaram na hora da escrita porque passamos a perfurar menos pontos para se representar alguns sinais. Porém, outras dificuldades para a leitura tátil persistem em decorrência da maneira utilizada para estabelecer o conhecimento tátil das letras e da simbologia.

Toda configuração tátil trazida pela leitura em Braille faz com que o usuário crie mecanismos de "mentalizar" o desenho que o relevo forma na superfície do papel e como esses signos são "vistos" pelo atrito da ponta dos dedos.

Com essas alterações, não foram modificadas as ortografias, a escrita das palavras em si, mas foram alterados alguns sinais específicos deste código utilizados para transcrever os sinais da escrita convencional.

Passamos por um período de transição, talvez pouco menos rigoroso tecnicamente, mas totalmente complexo, pois para quem lê com os dedos, não terá a experiência globalizante proporcionada pela visão e, por isso, compreende as informações de forma fragmentada, letra a letra.

Isso significa que, se alterarmos qualquer sinal dentro de uma palavra ou sentença, essa transformação será notada com mais intensidade e, como o arranjo do sinal muda, a configuração da palavra também sofre alteração à percepção tátil.

A Reforma ortográfica da Língua Portuguesa, diferentemente da unificação do Sistema Braille que eliminou e acrescentou novos sinais, traz alterações na Grafia, ou seja, na escrita das palavras, com modificações que vão desde a eliminação do trema, até alterações no uso do hífen e acentuação.

Desta forma, o usuário do Braille está vivendo um segundo momento de adaptação, agora não mais restrito a uma simbologia específica deste ou daquele alfabeto, mas a uma transformação que atinge as palavras grafadas em língua portuguesa, e que, quando transcritas para o alfabeto em relevo, também precisam obedecer criteriosamente as regras da escrita convencional.
Para quem lê nos moldes convencionais, em tinta, o diferencial será notado nos sinais gráficos de acentos, hífens, entre outros, o que não altera o desenho completo das letras, que continuam tendo as mesmas formas. Já para o alfabeto Braille, em que cada letra é representada por um sinal, toda a palavra perde sua configuração, como por exemplo, na ausência do acento agudo da palavra idéia, o "e" sem acento é um sinal diferente do que representa a letra "é".

Durante a leitura, a troca de sinais e a ausência de 4 dos 6 pontos originais, inicialmente, faz com que a palavra seja interpretada de maneira diferente, causando uma "falsa” sensação de que está grafada incorretamente. Isso acontece porque, ao modificar o símbolo, acrescentamos ou retiramos certa quantidade de "pontos" e isso interfere na "imagem mental" que já foi associada àquela determinada palavra.

Sendo assim, as Novas Regras trazidas pela Reforma Ortográfica da Língua Portuguesa não serão mais ou menos difíceis para quem lê e escreve Braille, mas exigirá um esforço, ainda maior desses usuários, na tentativa de adaptar as formas táteis da leitura a uma nova "imagem mental" das palavras que sofreram as alterações. As mudanças são as mesmas, tanto para quem enxerga e usa o alfabeto convencional, quanto para quem lê com a ponta dos dedos. E principalmente entre os usuários avançados deste Sistema, somente através de muita leitura essa "estranheza” será minimizada. Que os esforços sejam válidos e que, até 2012 nossos "dedos" consigam compreender e valorizar esse bem cultural: A Nossa língua Portuguesa.

Texto: Luciane Maria Molina Barbosa

OBSERVAÇÃO GERAL: a partir desta reforma não podemos desconsiderar tudo o que foi produzido até aqui. Os impressos em Braille, na sua grande maioria, foram produzidos antes mesmo da reforma ortográfica entrar em vigor. Muitos deles, também, foram produzidos antes da normatização do código Braille entre os países de Língua Portuguesa e conservam alguns sinais que já caíram em desuso. No entanto é importante conhecer as duas formas, já que não se pode descartar e fazer um novo acervo, totalmente adaptado às novas mudanças. É importante conhecer, aprender e ficar atento às alterações. Para este curso ainda utilizaremos as palavras acentuadas, conforme a antiga regra ortográfica, ou seja, para a palavra idéia, consideraremos o acento agudo.

Folha de São Paulo

O jornalista Jairo Marques foi tomar a vacina contra a gripe H1N1 num posto de saúde da Prefeitura de São Paulo e não havia acesso para cadeirantes e outras pessoas com deficiência, leiam a aventura dele publicada hoje no jornal Folha de São Paulo, onde ele é chefe de redação:

JAIRO MARQUES

Tô vacinado

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Minha amiga explicou a situação da falta de acesso e loguinho resolveram meu caso: ser imunizado na rua!
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COMO QUALQUER brasileiro na faixa etária acima dos 40 quilos -como diria dona Edith, do ator Luiz Miranda-, fui tomar minha dose de antídoto contra o danado do H1N1, em um posto de saúde da prefeitura aqui pertinho do trabalho, no centrão de São Paulo. Identidade na mão, uma amiga empurrando minha cadeira de rodas vermelha para me ajudar a vencer os buracos das calçadas, e lá fui eu.

Mentira se eu disser que tive uma surpresa quando cheguei ao local e lá havia dois degraus, assim, do tamanho do Himalaia, para serem vencidos e eu conseguir entrar na salinha de imunização. Tô vacinado contra essas armadilhas. Quem pensaria, afinal, que cadeirante iria querer se proteger da nova gripe?

Se eu tivesse ido desacompanhado ao posto, talvez não conseguisse ter o prazer de ter sido vacinado, pois foi necessário criar uma pequena logística de atendimento. Minha amiga entrou no posto, explicou a situação da falta de acesso e loguinho resolveram meu caso: ser imunizado na rua! Simples assim.

"Mas ele vai ter de esperar eu vencer toda a fila aqui dentro para ir atendê-lo lá fora", disse a enfermeira Madalena. "Mas ele está na fila também. Só que não conseguiu entrar aqui", retrucou minha amiga empurradora.

Dona Madalena, com cara de poucos amigos, levou a seringa com o elixir da salvação pra mim, na rua, e, em poucos segundos, sem dor, eu estava safo. Enquanto isso, uma mãe com carrinho de bebê matutava uma forma de transpor os dois degraus que me impediram de entrar. Idosos com mobilidade reduzida e deficientes visuais menos avisados também teriam problemas naquele lugar, isso é "di certeza".

Embora eu não tenha recebido todas as doses da Sabin, que imuniza contra a poliomielite -a paralisia infantil-, tomei muitas outras vacinas ao longo da vida.

Vacina contra padaria sem rampa: tomar cafezinhos com pão na chapa na calçada, acompanhado dos mendigos e bêbados. Vacina contra banco com porta estreita: entregar o cartão para o funcionário sacar meus dois cruzeiros da conta. Vacina contra boteco sem banheiro acessível: abraçar o garçom e torcer para não se apaixonar.

Costumo dizer que pessoas com deficiência vivem em um mundo paralelo, uma Matrix. Por isso, quem sabe, não são feitos acessos em todos os lugares, afinal, "eles nunca aparecem", "eles não estão na rua", "eles não vêm se vacinar".

Mas, pode acreditar, são milhares de pessoas querendo desfrutar da rua, da fazenda e das casinhas de sapê de pousadas gostosas, sobretudo agora, no inverno.

Imagino que seja básico pensar que, em um local de visitação pública, vai aparecer gente de todos os tipos: puxando cão-guia, com cadeira de rodas motorizada, sentadas em carriolas de pedreiro, sendo auxiliadas por muletas. Aqui no Brasil, porém, isso ainda não caiu no gosto de todos, apesar de já ter virado lei. Resultado? Toma vacina na rua.

Pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida estão em todos os lugares, inclusive trancadas em casa com medo da falta de acesso. Crer que elas não irão "se rebelar" e frequentar os lugares, a meu ver, é enfiá-las de vez na Matrix. O direito de ir e vir abrange a todos.

As fotos que ilustram a minha saga para tomar a vacina contra a nova gripe estão no blog (com a devida licença as publiquei aqui também).

FOLHA.com
Blog "Assim como Você"
assimcomovoce.folha.blog.uol.com.br

Construtivismo

FINDES Romeu Sassaki Espaço Capixa 05052008

INCLUSÃO SOCIAL - PALESTRA ROMEU SASSAKI

Em julho de 2009, o professor Romeu Sassaki, especialista em inclusão proferiu uma palestra em Bauru, SP, mencionando que os anos pós 2010 como "dramatizantes e decisivos para a inclusão". O portal Terra o entrevistou e alguns trechos relacionei abaixo:

INCLUSÃO; CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS

"Os anos pós-2010 serão dramaticamente decisivos"
Sassaki: 40 anos de experiência em inclusão

O assistente social e consultor de inclusão Romeu Kazumi Sassaki esteve em Bauru no último mês de julho para falar sobre "inclusão: construindo uma sociedade para todos"- palestra homônima ao seu livro, publicado pela WVA Editora. Com mais de 40 anos de atuação na promoção e inclusão social de pessoas com deficiência, Sassaki tem especialização, nos Estados Unidos, em aconselhamento psicológico de reabilitação na área da deficiência e seus artigos têm esclarecido a mídia sobre as terminologias mais adequadas na era da inclusão.
Ele reconhece que, ao longo do tempo, cresceram os desafios inclusivistas, mas ressalta que o processo inclusivo, iniciado em 1991, foi implementado com sucesso. "Os anos pós-2010 serão dramaticamente decisivos para atingirmos todas as metas, iniciais e acrescentadas" , afirma em entrevista ao Em Foco. A seguir, confira o resultado de nosso bate-papo:

Por que, segundo o senhor, o conceito de inclusão social não é o inverso do conceito de exclusão social?

Em sua maioria, as propostas públicas e privadas que alegam defender a inclusão para acabar com a exclusão social trazem no seu bojo, talvez inadvertidamente, a ideia de que basta colocarmos, em programas ou projetos criados para grupos específicos, as pessoas excluídas. Em pouco tempo, estas pessoas serão empurradas novamente para a exclusão social. Por quê? Pelo simples motivo de que tais programas e projetos específicos não são acompanhados de um processo que busque adequar a sociedade como um todo, desenvolvendo acessibilidades de ordem arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal. Por este motivo, as pessoas trazidas da exclusão devem ajustar-se à falta de acessibilidade, ou seja, devem ser capazes de se encaixar na sociedade e, quando não o conseguem, são devolvidas à exclusão.
A Resolução 45/91, da ONU, recomendou a construção de uma sociedade para todos até 2010. Chegaremos em 2010 com a sociedade inclusiva construída ou estamos longe disso?
A ideia da ONU era a de incentivar os seus países-membros a iniciarem um esforço mundial pela adequação da sociedade durante 20 anos (1991-2010). Nenhum ano foi desperdiçado até agora pela maioria dos países. A sociedade mudou bastante nos últimos 16 anos: aumentou notavelmente o nível de consciência sobre a importância social de construirmos sociedades que acolham todas as pessoas, adequando as estruturas sociais, legais, materiais e outras para que estas atendam as necessidades e peculiaridades de qualquer ser humano. Os próximos quatro anos certamente serão insuficientes para concluirmos este monumental processo inclusivo porque, ao longo do tempo, aumentamos a quantidade de desafios inclusivistas. Fizemos muito mais que o proposto na Resolução. O importante é que o processo inclusivo, iniciado em 1991, foi implementado com sucesso, tornando irreversível o caminho percorrido. Os anos pós-2010 serão dramaticamente decisivos para atingirmos todas as metas, iniciais e acrescentadas.

O que a inclusão social defende: a igualdade ou as diferenças?
A inclusão social defende simultaneamente a igualdade e as diferenças, porém com o entendimento de que a igualdade se refere à dignidade e aos direitos e de que as diferenças se referem à singularidade de cada ser humano. Todas as pessoas são iguais em dignidade humana e direitos humanos. Nestes termos, ninguém é melhor que os outros. Assim, por exemplo, pessoas que não têm deficiência não são melhores ou mais importantes que as pessoas com deficiência. Por outro lado, não há duas pessoas iguais. Cada ser humano é único em termos psicológicos, emocionais, físicos, intelectuais, sociais, culturais etc. Esta singularidade implica que a sociedade tradicional, para ser justa, igualitária e inclusiva, deve ser modificada para acolher e contemplar as diferenças individuais.

Por que é importante a mídia tratar as pessoas com deficiência utilizando uma terminologia correta?
Pela razão de que cada termo foi adotado, no tempo e no espaço, pelo seu significado conceitual. Se os conceitos mudaram devido a novos valores e novas visões, então é necessário adotarmos novos termos. Por exemplo, antigamente, quando a visão da sociedade sobre indivíduos que tinham uma deficiência era a de que eles não valiam nada ou não poderiam contribuir para a sociedade, o termo dado a eles foi "inválidos" (ou seja, "sem valor"). Ao longo do tempo, com a mudança de conceitos, os termos adotados foram, por exemplo, "incapacitados" ("sem capacidade"), "excepcionais" ("abaixo da normalidade') , "deficientes" ("portadores de uma deficiência') e outros até chegarmos ao termo hoje aceito, que é "pessoas com deficiência".

As pessoas com deficiência são adequadamente ouvidas nas políticas que tratam da deficiência?
Numa perspectiva histórica, as pessoas com deficiência passaram de "nunca ouvidas" para "às vezes lembradas" (mas não necessariamente ouvidas, isto é, as políticas eram elaboradas para o bem delas, porém à sua revelia), "às vezes ouvidas" (ainda como uma benemerência por parte da sociedade), "às vezes ouvidas" (já como um direito), "cada vez mais ouvidas" (pelo empoderamento que passaram a exercer). Hoje, está se tornando cada vez mais natural a atitude da sociedade - pelo menos de boa parte dela - em ouvir respeitosamente a opinião das próprias pessoas com deficiência quando o assunto é políticas públicas sobre assuntos de deficiência.

Qual a importância da moção assinada pelas associações em Bauru? Há expectativa de avanços a partir dela?
A Moção de Reconhecimento Legal, assinada pela Rede Profis (www.redeprofis.com.br) em nome de todas as associações de pessoas com fissura labiopalatina e suas famílias, reflete o amadurecimento da sociedade brasileira no trato com a questão das seqüelas da fissura labiopalatina. Estas seqüelas configuram vários tipos de deficiência, já reconhecidos oficialmente, pois atingem a comunicação oral (deficiência da audiocomunicaçã o), a aparência física do rosto (deficiência física), o nível de audição (deficiência auditiva) e todas as implicações psicossociais resultantes. A moção reflete também o amplo apoio de profissionais de reabilitação, ativistas de inclusão social, autoridades diversas e outras pessoas. A partir deste documento, esperamos avançar significativamente rumo a maior inclusividade das pessoas com fissura labiopalatina na sociedade brasileira.

Autor: Reenviado por Charles Alencar

PAULO FREIRE REFLEXÕES

Cecograma

Serviço Postal destinado aos deficientes visuais que utilizam o Braille para sua comunicação escrita

O que é?
Objeto de correspondência impresso em relevo pelo sistema cecográfico (BRAILLE).

São considerados, também, como Cecograma placas gravadas em relevo (clichês) e os registros sonoros expedidos por instituições de cegos, oficialmente reconhecidas, ou endereçados a elas.

Características

Quando da postagem, os objetos deverão ser apresentados abertos, para verificação das condições de aceitação;

Deverá ser aposta no canto inferior esquerdo do objeto a palavra "CECOGRAMA";

A correspondência deverá ter no máximo 7(sete) kg.;

A postagem poderá ser realizada em regime nacional e internacional.

Quanto custa?

O cliente é isento do pagamento do preço de franqueamento. No âmbito nacional, também, é isento do pagamento do preço dos serviços adicionais.

Método Paulo Freire

MODELO ECOLÓGICO FUNCIONAL - educandos

COOPERAÇÃO ENTRE EDUCANDOS

A maneira como o professor dinamiza a relação entre alunos na sala de aula é de grande importância. Johnson & Johnson (1981) definiram a situação de ensino cooperativa como aquela em que o professor estabelece um objetivo para o grupo e um sistema de avaliação que tem como referência o desempenho do mesmo. Segundo os mesmos autores, para o ensino cooperativo propiciar uma interação construtiva, os grupos devem ser heterogêneos, os alunos devem perceber que dependem uns dos outros e que ao mesmo tempo são individualmente responsáveis.

ALUNOS A QUEM SE DESTINA


Alunos que atendam aos critérios de entrada no Programa de 7 a 18 anos, podendo, depois desta idade, permanecer no programa por mais um ou dois anos, no máximo, caso seja recomendado pela equipe para término de aquisição de conhecimentos ou comportamentos que estejam sendo trabalhados.

OBJETIVO GERAL


Proporcionar oportunidades para o pleno desenvolvimento do aluno e sua integração e participação em seu grupo social (família, escola, comunidade).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS


Oportunizar ao aluno:
1. MAIOR GRAU DE INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA EM SUAS ATIVIDADES:
a) da vida diária em seu lar:
cuidados pessoais, auto-gerenciamento e segurança;
cuidados com objetos, animais, plantas;
cuidados com a casa e atividades típicas do lar;
preparo de refeições;
dinâmica de vida em família;
comportamentos adequados em diferentes situações;
afetividade e interações com pessoas significativas.

b) ocupacionais:
arrumação e manutenção do local onde vive e/ou trabalha;
atitudes e responsabilidades perante o trabalho;
serviços e ocupações simples na escola;
serviços e ocupações simples em casa;
serviços e ocupações simples na comunidade;

c) comunitárias:
utilização de serviços e recursos da/na comunidade;
participação em atividades e/ou ambientes coletivos;
participação em eventos e/ou na comunidade;
locomoção na comunidade;
relacionamento social com vizinhos, conhecidos e pessoas desconhecidas da comunidade.

d) de lazer:
artes (música, artes plásticas e cênicas);
práticas esportivas;
jogos individuais ou coletivos;
jogos de mesa e/ou de salão;
utilização de recursos da comunidade.

Livro Inclusão

Jean Piaget - tendência cognitiva

MODELO ECOLÓGICO FUNCIONAL - outras considerações

PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL

No planejamento do programa educacional os pais são necessários para o estabelecimento das habilidades a serem desenvolvidas. (Falvey, 1989) Benefícios deste envolvimento para o professor: maior compreensão das necessidades da criança e dos desejos dos pais; obtenção de dados para a seleção de situações educacionais para o aluno fora da escola; probabilidade de o trabalho ser desenvolvido na escola e ter continuidade fora dela; retorno das informações dos pais quanto aos avanços percebidos na criança.

INTERAÇÕES COM PARES NÃO-DEFICIENTES

Um aspecto importante dos currículos voltados para integração é o de proporcionar situações de ensino que permitam a interação de deficientes e não-deficientes, uma vez que são os colegas que proporcionam a entrada do jovem nas experiências normais de vida em seu grupo de idade. (Johnson & Johnson, 1981)

OPORTUNIDADE DE ESCOLHA

De acordo a literatura, oportunidades de fazer escolhas, tomar decisões e expressar preferências são aspectos bastante negligenciados em programas educacionais para as pessoas com limitações intelectuais. (Shevin & Klein, 1984; Gues et al., 1985; Falvey, 1989) Desta forma, três contextos de oportunidades de escolha devem ser considerados: atividades de classe planejadas para o desenvolvimento de habilidades específicas de escolha; integração das oportunidades de fazer escolhas durante o período escolar através das diferentes áreas curriculares; provisão de oportunidades dentro e fora da escola para o aluno vivenciar os benefícios e conseqüências das escolhas feitas. (Shevin & Klein, 1984)

Curso sobre Aprendizagem Montessoriana

MODELO ECOLÓGICO FUNCIONAL

Todos os indivíduos com deficiência intelectual moderada ou profunda, têm pelo menos mais uma deficiência (auditiva, visual, paralisia, etc.).

"... as crianças com deficiência múltipla e graves são aquelas cujas principais necessidades educacionais são o estabelecimento e o desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas social, de autoajuda e comunicação, ..." (Lontag, Smith e Sailor (1977)

APRESENTAÇÃO

Os programas educacionais para crianças com deficiências múltiplas ou deficiência mental grave são relativamente novos. Segundo Sontag, Smith e Sailor (1977), a ênfase educacional para esses grupos de crianças começou seriamente por volta de 1970. Hoje, cada tipo de deficiência é definido por condições especiais inerentes a cada indivíduo que interagem com as exigências específicas do ambiente. Surge daí, na educação de crianças portadoras de deficiência, o modelo ecológico funcional, que percebe a criança em interações complexas com as forças ambientais.

Até há alguns anos a criança com limitação intelectual, moderada ou severa era considerada incapaz de aprender, necessitando apenas de cuidado e proteção. A partir do momento em que o sistema educacional proporciona a oportunidade de crianças e adolescentes em idade escolar frequentarem a escola pública, esta se defronta com a questão do currículo a ser proposto, sem dúvida um desafio aos educadores que atuam junto a esta população. Ao delinearmos um currículo para esta clientela, em que o foco é o desenvolvimento das habilidades mais relevantes da vida diária do aluno, de forma a possibilitar que ele participe tão independentemente quanto possível na sua comunidade, devemos levar em conta alguns aspectos como:

1 - FUNCIONALIDADE

Currículo funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades essenciais, a participação em uma grande variedades de ambientes integrados. (Falvey, 1989) As habilidades funcionais serão aquelas frequentemente exigidas nos ambientes domésticos e na comunidade. Para determinar se uma atividade curricular é funcional ou não, o professor deve se perguntar: caso o aluno não aprenda a desempenhar esta atividade, alguém terá que fazer isto para ele? Se a resposta for sim, a atividade muito provavelmente será funcional. (Falvey,1989) É importante que estes alunos adquiram e desempenhem outras atividades que não sejam funcionais, uma vez que elas irão melhorar a sua qualidade de vida. Habilidades de recreação e lazer são um bom exemplo. (Brown et al., 1986)

2 - ADEQUAÇÃO À IDADE CRONOLÓGICA

Os educadores terão a responsabilidade de selecionar e proporcionar atividades que permitam ao aluno apreciar eventos adequados a sua idade. (Albright et al., 1978)

3 - AMBIENTES NATURAIS

A importância da utilização destes espaços para a situação de ensino é que: eles facilitam a generalização das habilidades adquiridas; é neles que o professor irá buscar o seu conteúdo curricular; neles, o aluno é submetido às demandas naturais do ambiente. O ensino de habilidades funcionais requer ambiente natural ou a verificação de se as habilidades desenvolvidas na escola serão, de fato, desempenhadas nestes ambientes. (Brown et al., 1978) O ensino em ambientes naturais torna-se mais crítico à medida que o aluno chega à adolescência e à idade adulta, já que a escola não é o ambiente para o qual ele está sendo preparado. Neste caso, a tarefa da escola será identificar os ambientes nos quais o aluno irá atuar e assegurar que o tempo educacional e os recursos sejam nele investidos. A importância dos ambientes naturais é que os educadores necessitam utilizar o “princípio da participação parcial”. Este princípio é uma afirmação de que todos os alunos com limitação intelectual podem desenvolver habilidades que os permitam atuar pelo menos em parte, em uma grande variedade de ambientes e atividades menos restritas. (Falvey, 1986)

Especial Escolas: Escola Waldorf (parte 5/7)

A educação da criança com deficiência de quatro a seis anos de idade

A educação infantil deve basear seu trabalho em dois âmbitos: formação pessoal e social e conhecimentos de mundo, segundo o RCNEI - Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 2001b). Por meio desses âmbitos, o educador deve desenvolver, de maneira inclusiva, todo o trabalho direcionado para construção do conhecimento do mundo, do trânsito, das diversas formas de linguagem, da matemática, da música e das artes, do desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo das crianças.

Para obtenção do sucesso na aprendizagem infantil, o educador deve considerar a interação com crianças de diversas idades, em diferentes situações, os conhecimentos prévios que as crianças já possuem, a individualidade, a diversidade e a resolução de problemas desafiadores como forma de aprendizagem.

A função do brincar na infância é tão importante e indispensável quanto comer, dormir e falar. É por meio dessa atividade que a criança alimenta seu sistema emocional, psíquico e cognitivo. Ela elabora e reelabora toda sua existência por meio da linguagem do brincar, do lúdico e das interações com seus pares. A inclusão de brinquedos no interior da escola requer a organização dos mesmos de forma peculiar, sem sofisticação, adaptada aos interesses e necessidades das crianças, e que favoreça a recriação da brincadeira, a cooperação e a expressão da criança. Brincar é a maneira mais prazerosa de aprender. Nesse sentido, a educação de trânsito pode ser colocada também, independente se a criança tem ou não uma deficiência.

Especial Escolas: Escola Construtivista (3/7)

A criança com deficiência do nascimento aos três anos de idade

“O conhecimento surge não dos objetos nem da criança, mas das interações entre a criança e aqueles objetos.”
Jean Piaget (1976)

A educação de crianças se baseia no princípio teórico de que a aprendizagem ativa é fundamental para o desenvolvimento pleno do potencial humano e que essa aprendizagem ocorre mais efetivamente em ambientes que proveem oportunidades de aprendizagem apropriadas ao desenvolvimento. Entende-se por aprendizagem ativa o processo dinâmico e interativo da criança com o mundo que a cerca, garantindo-lhe a apropriação de conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas iniciativas e interesses, e dos estímulos que recebe de seu meio social. Portanto, o principal objetivo da educação é o de estabelecer um modelo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê suporte a uma educação adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer ambiente onde a criança esteja.

A aprendizagem é vista como uma experiência social que envolve interações significativas entre crianças, crianças mais velhas e adultos. No modelo de mediação, a criança se beneficia de instruções diretas ou indiretas (p. ex.: modelos) dadas por indivíduos mais experientes, de estratégias de relação com o mundo, como em situações de solução de problemas e aquisição de habilidades. Considerando que cada criança aprende em ritmos diferentes e tem interesses e experiências únicas, elas têm maior probabilidade de alcançar seu potencial pleno para o crescimento quando são encorajadas a interagir e se comunicar livremente com seus pares e com adultos. Essas experiências sociais ocorrem no contexto de atividades do dia-a-dia que as crianças planejam e iniciam por si mesmas, ou dentro de atividades iniciadas por adultos que permitem ampla oportunidade para a criança escolher, conduzir e se expressar individualmente.

O adulto deve ser não apenas ativo e participativo, mas também observador e reflexivo. Ele deve ser um observador que também participa com consciência da importância de seu papel de mediador. Ele deve observar e interagir com a criança para descobrir como ela pensa e raciocina.

Sistema Braile

Especial escolas: Escola Montessoriana (4/7)

Selinho do coração

Meu blog conquistou hoje o selinho no coração ou selinho da qualidade da blogueira Carolina Câmara do blog "um sonho a mais não faz mal", quem quiser segui-la basta clicar na foto dela em meus seguidores ou então acessar http://carolcam.blogspot.com/
Adorei Carol, beijos para ti.

O Som do Silencio

Objetivos da educação infantil

O Referencial curicular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998) constitui-se em um conjunto de referências e orientações didáticas, trazendo como eixo do trabalho pedagógico “o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma” (p.13).

Isso significa assegurar o atendimento às necessidades básicas de desenvolvimento socioafetivo, físico, intelectual e, ao mesmo tempo, garantir o avanço na construção do conhecimento, mediante procedimentos didáticos e estratégias metodológicas adequadas às necessidades de todas as crianças.

Assim, a prática educativa na educação infantil, conforme o Referencial curricular nacional para educação infantil (BRASIL, 1998) tem os seguintes objetivos:

• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

• brincar, expressando emoções sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
• utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitude de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Assim, numa proposta inclusiva de educação infantil, o currículo e os objetivos gerais são os mesmos para alunos com necessidades educacionais (ver anexo 1) especiais, não requerendo um currículo especial, mas sim ajustes e modificações, envolvendo alguns objetivos específicos, conteúdos, procedimentos didáticos e metodológicos que propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos.

Princípios e fundamentos para construção de uma escola inclusiva

A inclusão é um processo complexo que configura diferentes dimensões: ideológica, sociocultural, política e econômica. Os determinantes relacionais comportam as interações, os sentimentos, significados, as necessidades e ações práticas; já os determinantes materiais e econômicos viabilizam a reestruturação da escola.

Estudos e experiências realizadas em escolas que estão obtendo êxito no projeto de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular apontam princípios e fundamentos:

• o princípio da identidade: a construção da pessoa humana em todos seus aspectos: afetivo, intelectual, moral e ético;

• a sensibilidade estética diz respeito à valorização da diversidade para conviver com as diferenças, com o imprevisível, com os conflitos pessoais e sociais, estimulando a criatividade para a resolução dos problemas e a pluralidade cultural;

• toda criança pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da classe regular e fazer parte da vida comunitária;

• a construção de laços de solidariedade, atitudes cooperativas e trabalho coletivos proporcionam maior aprendizagem para todos;

• a inclusão significa transformação da prática pedagógica: relações interpessoais positivas, interação e sintonia professor-aluno, família-professor, professor-comunidade escolar e compromisso com o desempenho acadêmico;

• a inclusão depende da criação de rede de apoio e ajuda mútua entre escolas, pais e serviços especializados da comunidade para a elaboração do projeto pedagógico;

• o projeto pedagógico deve garantir adaptações necessárias ao currículo, apoio didático especializado e planejamento, considerando as necessidades educacionais de todos os alunos, e oferecendo equipamentos e recursos adaptados quando necessários;

• o professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho pedagógico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e demais profissionais envolvidos para a identificação das necessidades educacionais especiais, a avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem e o planejamento de metas;

• o sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de inclusão, com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor especializado na busca de estratégias de ensino, alternativas metodológicas, modificações, ajustes e adaptações na programação e atividades;

• a modificação do processo de avaliação e do ensino: avaliação qualitativa dos aspectos globais como competência social, necessidades emocionais, estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicação, elaboração e desempenho nas atividades;

• uma maior valorização das possibilidades, das aptidões, dos interesses e do empenho do aluno para a realização das atividades, participação nos projetos e trabalhos coletivos;

• a priorização, além do acesso à cultura e ao conhecimento, do desenvolvimento da autonomia e independência e auto-conceito positivo pela participação social;

• a escola e sala de aula devem ser um espaço inclusivo, acolhedor, um ambiente estimulante que reforça os pontos fortes, reconhece as dificuldades e se adapta às peculiaridades de cada aluno;

• uma gestão democrática e descentralização com repasse de recursos financeiros diretamente à escola para reestruturação e organização do ambiente, da sala de aula, e para as adaptações que se fizerem necessárias;

• o êxito do processo de aprendizagem e da inclusão depende da formação continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais envolvidos, possibilitando ação, reflexão e constante redimensionamento da prática pedagógica.

Integração e inclusão

O paradigma da integração, tão defendida durante os últimos 50 anos, ocorria e ainda ocorre de três formas (Sassaki, 1997, p. 34-35):

 Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiam ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais, utilizar os espaços físicos e sociais, bem como seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte da sociedade (escola comum, empresa comum, clube comum etc.)

 Pela inserção daquelas pessoas com deficiência que necessitavam ou necessitam alguma adaptação específica no espaço físico comum ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, só então, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas sem deficiência.

 Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado dentro de uma empresa comum; horário exclusivo para pessoas deficientes num clube comum etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos, não deixa de ser segregativa.

Nenhuma destas formas de integração social satisfaz plenamente os direitos de todas as pessoas com deficiência, pois a integração pouco exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços, de objetos e de práticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braços cruzados, aceita receber pessoas com deficiência desde que estas sejam capazes de:

 moldar-se aos requisitos dos serviços especiais separados (classe especial, escola especial etc.);
 acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarização, convivência social etc.);
 contornar os obstáculos existentes no meio físico (espaço urbano, edifícios, transportes etc.);
 lidar com as atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes de estereótipos, preconceitos e estigmas;
 desempenhar papéis sociais individuais (aluno, trabalhador, usuário, pai, mãe, consumidor etc.) com autonomia mas não necessariamente com independência.

Vista de outra maneira, a integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo que a pessoa com deficiência deve procurar tornar-se mais aceitável pela comunidade. A integração sempre procurou diminuir a diferença da pessoa com deficiência em relação à maioria da população, através da reabilitação, da educação especial e até de cirurgias, pois ela partia do pressuposto de que as diferenças constituem um obstáculo, um transtorno que se interpõe à aceitação social.

O mérito da proposta da integração está no seu forte apelo contra a exclusão e a segregação de pessoas com deficiência. Todo um esforço é envolvido no sentido de promover a aproximação entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa deficiente e a empresa comum e assim por diante. Mas sempre com a tônica da responsabilidade colocada sobre as pessoas com deficiência no sentido de se prepararem para serem integradas à sociedade (às escolas comuns, às empresas etc.). Neste caso, a sociedade é chamada a deixar de lado seus preconceitos e aceitar as pessoas com deficiência que realmente estejam preparadas para conviver nos sistemas sociais comuns.

Estamos na fase de transição de um paradigma para outro. Assim, é inevitável que as duas palavras (integração e inclusão) sejam faladas e escritas com diversos sentidos por diferentes pessoas:

 Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão, já em conformidade com a moderna terminologia do paradigma da inclusão, ou seja, com sentidos distintos: a integração significando “inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade” e a inclusão significando “modificação da sociedade como um pré-requisito para a pessoa realizar seu desenvolvimento e exercer a cidadania”.

 Outras pessoas utilizam as palavras integração e integração total ou plena, da seguinte forma: a integração com o sentido de “inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade” e a integração total correspondendo ao moderno conceito de inclusão, sem usarem a palavra “inclusão”. Este é o caso da maioria dos trabalhos acadêmicos, científicos ou técnicos publicados até aproximadamente 1994, ano em que saiu o primeiro documento internacional que aborda extensamente o conceito de inclusão nos sistemas educacionais ― a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994).

 Ainda outras pessoas utilizam apenas a palavra integração, tanto no sentido de integração como no de inclusão, nunca usando as palavras inclusão e integração total.

 Há também pessoas que utilizam indistintamente os termos integração, integração total e inclusão, ou seja, como se fossem sinônimos, todos significando uma única coisa: “inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade”.

Chega assim, ao nosso meio, o movimento da inclusão com a divulgação da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), sob o patrocínio da UNESCO, cujas linhas de ação visam ao seguinte universo conceitual:

“O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. As escolas têm de encontrar maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves.” (BRASIL, 1994)

Observa-se, nesse conceito, uma mudança de foco, que deixa de ser a deficiência e passa a centrar-se no aluno e no êxito do processo ensino e aprendizagem, para o qual o meio ambiente deve ser adaptado às necessidades específicas do educando, tanto no contexto escolar e familiar, como no comunitário.

A metáfora da inclusão sugere a imagem de uma escola em movimento, em constante transformação e construção, de enriquecimento pelas diferenças. Esse movimento implica: mudança de atitudes, constante reflexão sobre a prática pedagógica, modificação e adaptação do meio e, em nova organização da estrutura escolar.

Breve comentário da segregação para a inclusão

Estou trabalhando em conjnto com as educadoras do Departamento de Estudantes do CET/CETET e a cada parte concluída vou colocando aqui para que todos possam ter acesso as informações, principalmente os professores, razão maior do meu trabalho.

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A deficiência como fenômeno humano individual e social é determinada em parte pelas representações socioculturais de cada comunidade, em diferentes gerações, e pelo nível de desenvolvimento científico, político, ético e econômico dessa sociedade.

As raízes históricas e culturais do fenômeno deficiência sempre foram marcadas por forte rejeição, discriminação e preconceito. A literatura da Roma Antiga relata que as crianças com deficiência, nascidas até o princípio da era cristã, eram afogadas por serem consideradas anormais e débeis.

Na Grécia antiga, Platão relata no seu livro A república que as crianças mal constituídas ou deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo poder público.

A Idade Média conviveu com grandes contradições e ambivalência em relação às atitudes e sentimentos frente à deficiência. Os deficientes mentais, os loucos e criminosos eram considerados, muitas vezes, possuídos pelo demônio, por isso eram excluídos da sociedade.

Aos cegos e surdos eram atribuídos dons e poderes sobrenaturais. No pensamento dos filósofos cristãos, crença também oscilava entre culpa e expiação de pecados e, finalmente, com Santo Tomás de Aquino, a deficiência passa a ser considerada como um fenômeno natural da espécie humana.

Naturalmente que dando um salto na história, chegamos à segunda metade do século XIX e início do século vinte, quando as escolas especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos. A educação especial surgiu sob o enfoque médico e clínico, com o método de ensino para crianças com deficiência intelectual, criado pela médica italiana Maria Montessori, no início do século XX. O método Montessori, inspirado na rotina diária e na ação funcional, fundamenta-se na estimulação sensório-perceptiva e autoaprendizagem. Emprega rico e variado material didático como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados e coloridos, material de encaixe e seriação, letras grandes em lixa e outros. O método Montessori foi mundialmente difundido e até hoje é utilizado, inclusive no
Brasil, na educação pré-escolar de crianças sem qualquer deficiência.
Já em meados do século XX surgem as associações de pais de pessoas com deficiência física e mental na Europa e Estados Unidos. No Brasil, são criadas a Pestalozzi e as APAES, destinadas à implantação de programas de reabilitação e educação especial.

Em decorrência do avanço científico, as causas e origem das deficiências foram investigadas e esclarecidas na segunda metade do século XX, rompendo assim com a visão mítica e maniqueísta entre o bem e o mal.

Embora esses avanços tenham colaborado para a compreensão da deficiência como condição humana e expressão da diversidade entre os homens e natureza, os preconceitos continuam fortes -eles oscilam entre a patologização ora inerente ao indivíduo, ora ao ambiente. Assim, a idade contemporânea é marcada pelo paradigma da cientificidade, do psicologismo, da valorização dos testes quantitativos, do treinamento sensorial e motor.

A Declaração dos Direitos Humanos (1948) vem assegurar o direito de todos à educação pública, gratuita. Essas ideias, reforçadas pelo movimento mundial de inclusão de pessoas com deficiência, defendiam oportunidades educacionais e sociais iguais para todos, contribuindo fortemente para a criação dos serviços de educação especial e classes especiais em escolas públicas no Brasil. Surge, dessa forma, a política nacional de educação, ancorada na Lei Nº 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), com a recomendação de integrar, no sistema geral de ensino, a educação de excepcionais, como eram chamadas na época as pessoas com deficiências.

A educação de crianças com deficiências na escola comum ganhou força com o movimento nacional de defesa dos direitos das pessoas com deficiências, que pregava a passagem do modelo educacional segregado para integração de pessoas com deficiências na escola, no trabalho e na comunidade, tendo em vista a igualdade e justiça social.

No âmbito da educação infantil e especial, a democratização do ensino traz consigo o conceito de educação como direito social, passando do modelo médico do cuidar, do clínico e terapêutico para a abordagem social e cultural que valoriza a diversidade como forma de aprendizagem, de fortalecimento e modificação do ambiente escolar e da comunidade para a promoção da aprendizagem. Nesse enfoque sociológico, o meio, o ambiente inadequado e a falta de condições materiais são também fatores produtores de limitação e determinantes do fracasso escolar.
Embora haja avanços na esfera conceitual, as representações míticas, os preconceitos e estereótipos acerca das pessoas com deficiência construídos culturalmente determinam e expressam nossas atitudes e ações consciente ou inconscientemente no contexto familiar, escolar ou comunitário. Essas barreiras atitudinais são, por vezes, evidenciadas pelos mecanismos de negação das possibilidades dessas pessoas, fortemente firmados no conceito de limitação e incapacidade, manifestos pelo assistencialismo e paternalismo ainda vigentes em nosso meio. Esse é o grande desafio que a educação inclusiva se propõe a romper...

Texto do Jairo Marques, hoje na Folha de São Paulo

JAIRO MARQUES

Deixa que eu te empurro!

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Às vezes, queremos nos virar sozinhos. Sacam aquelas voltinhas que todo mundo dá pra espairecer?
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É ASSIM MESMO que rola, com a conjugação verbal torta que nem meu pé direito: Tira a mão daí e deixa que eu te empurro! Cadeirante solto na rua é frequentemente alvo da intensa solidariedade do brasileiro, mesmo que, em alguns momentos, a gente não precise ou não queira uma ajudinha.

Não, não somos um povo ingrato e revoltado que não reconhece a boa vontade alheia. É que, em algumas situações, queremos nos virar sozinhos. Sacam aquelas voltinhas que todo mundo dá pra espairecer as ideias? Então, cadeirante também quer dar suas rodadinhas para pensar na vida, na morte da bezerra, ou mesmo pra esticar os músculos.

Há também momentos em que a recusa da ajuda se dá por pânico de tomar um capote na rua. Cadeira de rodas não é igual a carrinho de supermercado. Caso o condutor seja barbeiro e vá conduzindo de qualquer jeito pelas calçadas esburacadas das cidades, os paraplégicos -com os membros inferiores afetados- correm o risco de ficar tetraplégicos -com comprometimento de braços, tronco e pernas. Se eles forem tetras...

O mais comum, porém, é o deficiente que usa a cadeira nem ter tempo de dizer que não precisa de ajuda. Quando vê, já está sendo empurrado mesmo querendo ficar parado. Aí é segurar firme na mão de nossa senhora da bicicletinha. No caso dos cegos, quando percebem, já os fizeram atravessar a rua, talvez, sem que eles precisem.

Sou tão escolado com os empurradores muito solidários que, quando identifico um, tento mudar de rumo. Esses, além de insistirem ao máximo, sempre puxam aquele papo: "Que vida dura, heim? Foi acidente? Caiu do berço? É doença, né?".

A solução também não é abandonar os cadeirantes soltando os bofes para fora pra conseguir vencer uma rampa íngreme ou deixar os deficientes visuais trombarem numa caçamba de lixo mal colocada. A mãozinha, diversas vezes, é muito bem-vinda. E pode acreditar: se precisarmos dela, vamos pedir.

O que funciona melhor são frases do tipo: "Você precisa de ajuda? Como devo fazer?". E deixe claro, quando aceita a oferta, até onde o cadeirante será empurrado, até que rua o cego será conduzido e até que esquina será levada a sacola do idoso que usa bengalas.

Também não vale só dar um soprinho de ajuda, para pagar promessa de fim de ano, e abandonar o cadeirante num passeio sem guia rebaixada, o cego num cruzamento perigoso.

No ano passado, juntei lá meus 200 réis e fui a Nova York. Lá, mesmo nas ruas lotadas em pleno verão, não me empurraram nenhuma vez sem um pedido explícito meu. E só uma vez ouvi: "Do you need some help?". E era uma situação que eu, flagrantemente, não resolveria com a cadeira.
Não acho que o sistema de lá seja melhor ou que os americanos lidem de forma mais avançada com as diferenças. É muito bom viver num país como o Brasil, com tanta gente disposta a fazer pequenas ações cotidianas pelo bem-estar do outro.

Mas, para uma convivência mais harmoniosa, legal seria encarar aqueles que parecem mais frágeis fisicamente como pessoas assim como você, que, vez ou outra, precisam de uma mãozinha, mas que também têm momentos de caminhar -ou rodar- livres como o vento.

http://assimcomovoce.folha.blog.uol.com.br

Educação para todos

Estou realizando uma série de estudos sobre a inserção de pessoas com deficiência no âmbito educacional, inclusive na educação para o trânsito. Vou postar a partir de hoje uma variedade de textos que venho preparando no tema, evidentemente que não vou colocar na íntegra, porém, vou por os pontos principais. Se alguém quiser algo detalhado basta enviar um email para mim.


Crianças com deficiências na Educação Infantil

A educação e os cuidados na infância são amplamente reconhecidos como fatores fundamentais do desenvolvimento global da criança, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedagógicos que promovam a inclusão de todas as crianças. Não é mais possível pensar a escola como um ambiente para algumas crianças, todos devem estudar compreendendo que a diversidade humana é fator dominante na humanidade, e isso deve ser incentivado no começo da vida escolar, ou seja, na Educação Infantil.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional impulsionou o desenvolvimento da educação e o compromisso com uma educação de qualidade, introduzindo um capítulo específico que orienta para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, que deve ter início na educação infantil.

Dessa forma, a educação infantil enfrenta hoje um grande desafio: a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas creches e pré-escolas. Compreendemos que essa nova situação − a construção do conhecimento de alunos que apresentam níveis e possibilidades diferentes tem trazido para o professor muita ansiedade, medo e alguns questionamentos.

Entretanto, os caminhos e formas para implementar projetos e ações práticas contemplando as necessidades específicas e educativas que garantam uma educação verdadeiramente inclusiva já começam a ser debatidos e construídos por muitas escolas e professores. Esse papel social deve ser desempenhado pela escola e assumido integralmente pelos órgãos competentes pelas ações nos Municípios para garantir o acesso, a permanência e a qualidade da educação oferecida a todas as crianças na educação infantil.

Assim, este texto tem por objetivos:

• propor o debate e a análise de alguns aspectos relevantes e contraditórios existentes na implantação da educação inclusiva;

• compartilhar dúvidas e inquietações acerca da prática pedagógica;

• socializar experiências positivas e dificuldades encontradas na construção de uma educação infantil inclusiva;

• refletir sobre o papel da mediação social para a necessária transformação cultural no interior da escola.

Algumas considerações sobre a matéria da Folha de hoje, exposta abaixo

Realmente a CET nao considera outros fatores para o tempo de travessia dos pedestres. Ela desconsidera condições físicas, dificuldades permanentes ou passageiras de locomoção, envelhecimento e outras condicionantes que afetam a travessia das pessoas.

A CET pensa erradamente apenas na questão da fluidez dos veículos. Os pedestres ficam num estágio secundário para a companhia, quando ela deveria se preocupar com o deslocamento das pessoas.

Para quem é cadeirante como eu, atravessar algumas ruas de São Paulo é um ato de coragem e aventura. Acorda CET para a diversidade humana.

Tentem assistir o vídeo abaixo no endereço:

http://www1.folha.uol.com.br/folha/videocasts/em-sp-pedestre-corre-contra-o-tempo-nas-faixas-de-seguranca.shtml