Inclusão: a educação da pessoa com necessidades educativas especiais – velhos e novos paradigmas

Dorinha, personagem cega do Mauricio de Sousa

Vamos continuar a postagem de ontem:

Bases teóricas

Para analisar melhor programas, propostas curriculares, serviços, políticas sociais e outros indicadores educacionais, é importante dominar conceitos da linha inclusivista, até porque tal conceito ético procura evoluir na direção de uma sociedade inclusiva.

Por que são chamados inclusivistas? Por que abrangem valores que contemplam a inclusão.

Em Inclusão/Construindo uma sociedade para todos, Sassaki (1997) ao trabalhar os principais conceitos pré-inclusivistas enuncia um modelo médico da deficiência, em que os diferentes são declarados doentes, são considerados dependentes do cuidado de outras pessoas, incapazes de trabalhar, isentos de deveres morais, levando vidas inúteis, como está evidenciado na palavra inválido. Segundo Westmacoft (1996), o modelo médico da deficiência “tenta melhorar as pessoas com deficiência para adequá-las aos padrões da sociedade”.

Integração é um processo espontâneo e subje¬tivo, que envolve direta e pessoalmente o relacionamento entre seres humanos (GIat, 1991). Se não levarmos em conta o aspecto psi¬cos¬social, corre-se o risco de sermos redu¬cionistas.

A Integração Social surgiu como oposição à prática da exclusão social, em seu sentido total, eram consideradas inválidas, inúteis e incapazes para trabalhar. Nas últimas décadas tem sido o tema mais discutido no Brasil.

A Integração Escolar é um processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integração educativo-escolar refere-se ao processo de educar – ensinar, no mesmo gru¬po, a crianças com e sem necessidades edu¬cativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola. (MEC, 1994)

O próprio conceito de integração escolar já está sendo por muitos considerado ultrapassado, e, a proposta mais “moderna” nos países ditos de Primeiro Mundo é a da escola inclusiva, dentro do movimento pela inclusão total. (Inclusion International, 1996)

A Normalização, segundo o MEC (1994), é um “princípio que representa a base filosófico-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida diária o mais semelhante possível às formas e condições de vida do resto da sociedade”. Segundo Mantoan (1997b, p.120) “a normalização visa tornar acessíveis às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade”. Essa proposta de integração foi introduzida na Educação Especial por um grupo de profissionais da Escandinávia, na forma do chamado Principio da Normalização. (Wolfensberger, 1972)

Mobiliza PSDB - Mobiliza entrevista Mara Gabrilli

Quero deixar claro que para presidente vou votar na Dilma, mas para deputado federal meu voto será da Mara Gabrilli

Marta Kohl - Vygotsky - Parte 1

Inclusão: a educação da pessoa com necessidades educativas especiais – velhos e novos paradigmas

Vamos continuar abordando a questão da deficiência dentro da órbita escolar. Vou postar ao longo dos dias algumas considerações do pesquisador Hildemar Veríssimo, psicólogo voluntário do Instituto Benjamin Constant, professor titular de Psicologia do Instituto Brasileiro de Medicina de Reabilitação e Mestre em Educação pela UERJ. Vou voltar em alguns conceitos porque tenho recebido emails de professores, principalmente do Rio de Janeiro, pedindo mais abordagens do tema inclusão em sala de aula.
Para essa reflexão recorri a algumas consultas (Sassaki, 1997; Glat, 1995; Carvalho, 1998; Skliar, 1997; Pereira, 1980; MEC, 1994; CORDE, 1994; Anais lII Congresso Ibero-Americano de Educação Especial, 1998), para discutir um te¬ma atualmente presente na Educação que envolve conceitos/categorias como diversidade, deficiência, integração e inclusão. Segundo Sassaki (1997), “os conceitos são fundamentais para o entendimento das práticas sociais”, a inclusão, enquanto novo paradigma, alavanca a escola, que com novas implicações educa¬ti¬vas, deverá acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, in¬te¬lectuais, sociais, emocionais, linguísticas e culturais.

Segundo Blanco (1998), o desenvolvimento das escolas inclusivas implica modificações substanciais na prática educativa, desenvolvendo uma pedagogia centrada na criança e capaz de dar respostas às necessidades de todas as crianças, incluindo aquelas que apresentam uma incapacidade grave. Este é o princípio vetor da Declaração e Linha de Ação da Conferência Mundial Sobre Necessidades Educativas Especiais. (Salamanca, 1994)

Deste ponto de vista, o professor, na sua prá¬tica educacional tem relevância singular, uma vez que pela sua atividade docente, busca desenvolver no aluno o espírito crítico – reflexivo, ma¬xi¬mizar habilidades/competências (novos para¬digmas) e, “dominar a pesquisa, elabo¬¬rar projetos, questionar”, como pontua Pedro Demo, em recente entrevista (JB, 2000).

Avançando na discussão do papel da escola, da educação, e, sobretudo, da presença do professor, enquanto elo no processo ensino – aprendizagem, na direção de uma consciência de cidadania, a inclusão só terá êxito com seu total engajamento; pois “se o professor não é um incluído, como pode ajudar a promover a inclusão”?

Lucas Braga Vaz, ESTUDANDO!!!

Os pais e o filho com deficiência

Geralmente a visão dos pais e da mãe em particular quando se depara com a deficiência do filho é de surpresa e susto. Afinal, no período de gestação ficamos fantasiando nossos filhos como alguém perfeito, pulando, correndo e tantas outras ações. De repente descobrimos que nosso filho é diferente, não corre, não pula, não fala, não ouve, não enxerga e tantas outras descobertas... Nesse momento, vamos ter que descobrir na criança outros valores, e vamos descobrir que por algum motivo Deus quis que o mundo fosse diferente. Lembro-me quando era criança, meus pais me levavam para todos os curandeiros da época, Dr. Fritz, Arigó, Marinheiro e sei lá mais quem. A cura não veio, evidente, ficou uma decepção embutida em mim, um sentimento de culpa tomou conta de mim por não ter obtido a curar para continuar vivendo. Mas, o tempo foi curando a doença do sentimento e abrindo espaço para outros valores que deveria investir. Mesmo em cadeira de rodas, fiz duas faculdades, casei-me, tenho dois filhos e dois netos lindos de mais... Evidente que olhando agora para o passado parece que tudo aconteceu sem traumas, porém, não foi assim, desespero, choro, tristeza, se fizeram presentes; a vitória e as conquistas foram acontecendo e hoje entendo que certos valores na vida aprendemos e adquirimos na medida em que vamos nos descobrindo por dentro.

Faço parte de um grupo de apoio a Amiotrofia, patologia que tenho. Nesse grupo temos os portadores, pais, médicos, fisioterapeutas e simpatizantes, no entanto, de todas as pessoas que o compõe tem uma mãe que sempre me chamou a atenção pela forma como ela luta pelo filho, a Fátima de Fortaleza, mãe do Lucas. A Fátima é dessas mães que dá uma vontade de ser filho dela ou ser protegido por ela. O Lucas também tem Amiotrofia, mas num grau mais severo. A Fátima jamais desistiu de coisa alguma, pesquisas em células-troncos, levar a escola para o filho, levá-lo para o lazer e tantas outras coisas que somente quem conhece a história de ambos pode testemunhar. Não sei com relação aos demais, mas a Fátima me passa uma segurança e proteção que mesmo de longe consigo senti-la. São essas pessoas que Deus nos coloca na frente para mostrar ao mundo e as pessoas que seus filhos são frutos do amor e do sentimento eterno. Fico imaginando um mundo sem a Fátima e o Lucas, realmente faltaria algo. Tenho 50 anos e confesso que às vezes eu gostaria de ser igual a maioria, sem deficiência, nesses momentos faço assim: acesso http://lucasamiotrofia.blogspot.com/ e fico lendo as histórias dele e da Fátima... passo horas lendo e relendo e em cada leitura aprendo alguma coisa mais. Vejo na Fátima a força que toda mãe deve ter, para nunca desistir do seu filho, e dá uma vontade de ser adotado por ela.

Recentemente li um texto sobre o assunto que abordei hoje e vou colocá-lo abaixo para reflexão:

BEM VINDO À HOLANDA
por Emily Perl Knisley

Frequentemente sou solicitada a descrever a experiência de dar à luz uma criança com deficiência. É uma tentativa de ajudar pessoas, que não tem com quem compartilhar essa experiência única, a entendê - la e imaginar como é vivenciá-la.
Seria como...
Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias para a Itália! Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas frases simples em italiano. É tudo muito excitante.
Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você arruma suas malas e embarca. Algumas horas depois você aterrissa.
O comissário de bordo chega e diz: - “BEM VINDO À HOLANDA!”
“Holanda!? diz você, o que quer dizer Holanda?!? Eu escolhi a Itália! Eu devia ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu sonhei em conhecer a Itália.” Mas houve uma mudança de plano de voo. Eles aterrissaram na Holanda e é lá que você deve ficar.
A coisa mais importante é que não te levaram a um lugar horrível, desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É apenas um lugar diferente.
Logo , você deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova linguagem. E você irá encontrar todo um novo grupo de pessoas que nunca encontrou antes.
É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália.
Mas, após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor... e começar a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrandts e Van Goghs.
Mas, todos que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália. .. e estão sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram lá. E por toda a sua vida, você dirá: “Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o que eu havia planejado.” E a dor que isso causa, nunca, nunca irá embora. Porque a perda desse sonho é extremamente significativa.
Porém... se você passar a sua vida toda remoendo o fato de não haver chegado a Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas muito especiais... sobre a Holanda.

Praticando Vygotsky (parte I)

Reforma Ortográfica na Ponta dos Dedos

Apesar de ser vidente, minha deficiência é física estou fazendo um curso de Especialização no Sistema Braille, em outras palavras, estou sendo alfabetizado no Braille, assim vou poder me comunicar melhor uma pessoa cega ou de baixa visão. Minha professora é Luciene Molina, ela é cega e tem uma capacidade comunicacional extraordinária. Diante da reforma ortográfica da Língua Portuguesa e como este blog é constantemente acessado de Portugal, reproduzo abaixo o texto dela acerca do tema, vale a pena conferir:

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Reforma Ortográfica na Ponta dos Dedos

Seis anos separam 2002 de 2008, porém essas datas serão sempre lembradas e estarão vivas em nossa forma de grafar as palavras.

Foi em 26 de setembro de 2002 que a portaria ministerial nº. 2679 foi aprovada e estabeleceu a Nova Grafia Braille para a Língua Portuguesa, em vigor desde 1 de janeiro de 2003. E, agora, alguns anos depois, uma nova reforma, desta vez muito mais abrangente, a reforma ortográfica da língua portuguesa assinada pelo presidente Lula, em 29 de setembro de 2008, estabeleceu mudanças na forma escrita das palavras e que entraram em vigor a partir de 1 de janeiro de 2009.

Ambas tiveram como objetivo principal unificar o registro escrito nos países de Língua portuguesa, porém, cada uma das duas reformas tem suas particularidades.

Com a reforma na Grafia Braille, pretendeu-se normatizar os códigos e unificá-los segundo as necessidades de ajustar a simbologia Às novas representações gráficas, decorrentes do avanço científico e da informática, bem como garantir a qualidade na transcrição de materiais e facilitar o intercâmbio dos mesmos entre leitores dos países de Língua Portuguesa.

O Sistema Braille é um código universal de leitura tátil e escrita, utilizado por deficientes visuais de todo o mundo. Seus sinais são estruturados a partir de um arranjo combinatório. Cada símbolo é formado por uma combinação específica, entre 6 pontos distribuídos em duas colunas verticais, com 3 pontos cada, de modo que na primeira coluna, a esquerda, encontramos os pontos número 1, número 2 e número 3, de cima para baixo, e na coluna da direita, os pontos número 4, número 5 e número 6, também de cima para baixo.

Combinando esses pontos damos origem aos 64 sinais para representar o alfabeto, numerais, pontuação, simbologia de matemática, química, musicografia, informática, entre outros. O que mudou com essa Nova Grafia de 2003 foram alguns sinais.

O ponto final, por exemplo, continuou sendo ponto final na grafia convencional, mas sua representação em Braille passou a ser feita apenas pelo ponto número 3, último ponto da coluna da esquerda, enquanto que anterior a esse acordo, o ponto final era representado pela combinação entre os pontos número 2, da coluna da esquerda, número 5 e número 6 da coluna da direita.

Algumas alterações facilitaram na hora da escrita porque passamos a perfurar menos pontos para se representar alguns sinais. Porém, outras dificuldades para a leitura tátil persistem em decorrência da maneira utilizada para estabelecer o conhecimento tátil das letras e da simbologia.

Toda configuração tátil trazida pela leitura em Braille faz com que o usuário crie mecanismos de "mentalizar" o desenho que o relevo forma na superfície do papel e como esses signos são "vistos" pelo atrito da ponta dos dedos.

Com essas alterações, não foram modificadas as ortografias, a escrita das palavras em si, mas foram alterados alguns sinais específicos deste código utilizados para transcrever os sinais da escrita convencional.

Passamos por um período de transição, talvez pouco menos rigoroso tecnicamente, mas totalmente complexo, pois para quem lê com os dedos, não terá a experiência globalizante proporcionada pela visão e, por isso, compreende as informações de forma fragmentada, letra a letra.

Isso significa que, se alterarmos qualquer sinal dentro de uma palavra ou sentença, essa transformação será notada com mais intensidade e, como o arranjo do sinal muda, a configuração da palavra também sofre alteração à percepção tátil.

A Reforma ortográfica da Língua Portuguesa, diferentemente da unificação do Sistema Braille que eliminou e acrescentou novos sinais, traz alterações na Grafia, ou seja, na escrita das palavras, com modificações que vão desde a eliminação do trema, até alterações no uso do hífen e acentuação.

Desta forma, o usuário do Braille está vivendo um segundo momento de adaptação, agora não mais restrito a uma simbologia específica deste ou daquele alfabeto, mas a uma transformação que atinge as palavras grafadas em língua portuguesa, e que, quando transcritas para o alfabeto em relevo, também precisam obedecer criteriosamente as regras da escrita convencional.
Para quem lê nos moldes convencionais, em tinta, o diferencial será notado nos sinais gráficos de acentos, hífens, entre outros, o que não altera o desenho completo das letras, que continuam tendo as mesmas formas. Já para o alfabeto Braille, em que cada letra é representada por um sinal, toda a palavra perde sua configuração, como por exemplo, na ausência do acento agudo da palavra idéia, o "e" sem acento é um sinal diferente do que representa a letra "é".

Durante a leitura, a troca de sinais e a ausência de 4 dos 6 pontos originais, inicialmente, faz com que a palavra seja interpretada de maneira diferente, causando uma "falsa” sensação de que está grafada incorretamente. Isso acontece porque, ao modificar o símbolo, acrescentamos ou retiramos certa quantidade de "pontos" e isso interfere na "imagem mental" que já foi associada àquela determinada palavra.

Sendo assim, as Novas Regras trazidas pela Reforma Ortográfica da Língua Portuguesa não serão mais ou menos difíceis para quem lê e escreve Braille, mas exigirá um esforço, ainda maior desses usuários, na tentativa de adaptar as formas táteis da leitura a uma nova "imagem mental" das palavras que sofreram as alterações. As mudanças são as mesmas, tanto para quem enxerga e usa o alfabeto convencional, quanto para quem lê com a ponta dos dedos. E principalmente entre os usuários avançados deste Sistema, somente através de muita leitura essa "estranheza” será minimizada. Que os esforços sejam válidos e que, até 2012 nossos "dedos" consigam compreender e valorizar esse bem cultural: A Nossa língua Portuguesa.

Texto: Luciane Maria Molina Barbosa

OBSERVAÇÃO GERAL: a partir desta reforma não podemos desconsiderar tudo o que foi produzido até aqui. Os impressos em Braille, na sua grande maioria, foram produzidos antes mesmo da reforma ortográfica entrar em vigor. Muitos deles, também, foram produzidos antes da normatização do código Braille entre os países de Língua Portuguesa e conservam alguns sinais que já caíram em desuso. No entanto é importante conhecer as duas formas, já que não se pode descartar e fazer um novo acervo, totalmente adaptado às novas mudanças. É importante conhecer, aprender e ficar atento às alterações. Para este curso ainda utilizaremos as palavras acentuadas, conforme a antiga regra ortográfica, ou seja, para a palavra idéia, consideraremos o acento agudo.

Folha de São Paulo

O jornalista Jairo Marques foi tomar a vacina contra a gripe H1N1 num posto de saúde da Prefeitura de São Paulo e não havia acesso para cadeirantes e outras pessoas com deficiência, leiam a aventura dele publicada hoje no jornal Folha de São Paulo, onde ele é chefe de redação:

JAIRO MARQUES

Tô vacinado

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Minha amiga explicou a situação da falta de acesso e loguinho resolveram meu caso: ser imunizado na rua!
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COMO QUALQUER brasileiro na faixa etária acima dos 40 quilos -como diria dona Edith, do ator Luiz Miranda-, fui tomar minha dose de antídoto contra o danado do H1N1, em um posto de saúde da prefeitura aqui pertinho do trabalho, no centrão de São Paulo. Identidade na mão, uma amiga empurrando minha cadeira de rodas vermelha para me ajudar a vencer os buracos das calçadas, e lá fui eu.

Mentira se eu disser que tive uma surpresa quando cheguei ao local e lá havia dois degraus, assim, do tamanho do Himalaia, para serem vencidos e eu conseguir entrar na salinha de imunização. Tô vacinado contra essas armadilhas. Quem pensaria, afinal, que cadeirante iria querer se proteger da nova gripe?

Se eu tivesse ido desacompanhado ao posto, talvez não conseguisse ter o prazer de ter sido vacinado, pois foi necessário criar uma pequena logística de atendimento. Minha amiga entrou no posto, explicou a situação da falta de acesso e loguinho resolveram meu caso: ser imunizado na rua! Simples assim.

"Mas ele vai ter de esperar eu vencer toda a fila aqui dentro para ir atendê-lo lá fora", disse a enfermeira Madalena. "Mas ele está na fila também. Só que não conseguiu entrar aqui", retrucou minha amiga empurradora.

Dona Madalena, com cara de poucos amigos, levou a seringa com o elixir da salvação pra mim, na rua, e, em poucos segundos, sem dor, eu estava safo. Enquanto isso, uma mãe com carrinho de bebê matutava uma forma de transpor os dois degraus que me impediram de entrar. Idosos com mobilidade reduzida e deficientes visuais menos avisados também teriam problemas naquele lugar, isso é "di certeza".

Embora eu não tenha recebido todas as doses da Sabin, que imuniza contra a poliomielite -a paralisia infantil-, tomei muitas outras vacinas ao longo da vida.

Vacina contra padaria sem rampa: tomar cafezinhos com pão na chapa na calçada, acompanhado dos mendigos e bêbados. Vacina contra banco com porta estreita: entregar o cartão para o funcionário sacar meus dois cruzeiros da conta. Vacina contra boteco sem banheiro acessível: abraçar o garçom e torcer para não se apaixonar.

Costumo dizer que pessoas com deficiência vivem em um mundo paralelo, uma Matrix. Por isso, quem sabe, não são feitos acessos em todos os lugares, afinal, "eles nunca aparecem", "eles não estão na rua", "eles não vêm se vacinar".

Mas, pode acreditar, são milhares de pessoas querendo desfrutar da rua, da fazenda e das casinhas de sapê de pousadas gostosas, sobretudo agora, no inverno.

Imagino que seja básico pensar que, em um local de visitação pública, vai aparecer gente de todos os tipos: puxando cão-guia, com cadeira de rodas motorizada, sentadas em carriolas de pedreiro, sendo auxiliadas por muletas. Aqui no Brasil, porém, isso ainda não caiu no gosto de todos, apesar de já ter virado lei. Resultado? Toma vacina na rua.

Pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida estão em todos os lugares, inclusive trancadas em casa com medo da falta de acesso. Crer que elas não irão "se rebelar" e frequentar os lugares, a meu ver, é enfiá-las de vez na Matrix. O direito de ir e vir abrange a todos.

As fotos que ilustram a minha saga para tomar a vacina contra a nova gripe estão no blog (com a devida licença as publiquei aqui também).

FOLHA.com
Blog "Assim como Você"
assimcomovoce.folha.blog.uol.com.br

Construtivismo

FINDES Romeu Sassaki Espaço Capixa 05052008

INCLUSÃO SOCIAL - PALESTRA ROMEU SASSAKI

Em julho de 2009, o professor Romeu Sassaki, especialista em inclusão proferiu uma palestra em Bauru, SP, mencionando que os anos pós 2010 como "dramatizantes e decisivos para a inclusão". O portal Terra o entrevistou e alguns trechos relacionei abaixo:

INCLUSÃO; CONSTRUINDO UMA SOCIEDADE PARA TODOS

"Os anos pós-2010 serão dramaticamente decisivos"
Sassaki: 40 anos de experiência em inclusão

O assistente social e consultor de inclusão Romeu Kazumi Sassaki esteve em Bauru no último mês de julho para falar sobre "inclusão: construindo uma sociedade para todos"- palestra homônima ao seu livro, publicado pela WVA Editora. Com mais de 40 anos de atuação na promoção e inclusão social de pessoas com deficiência, Sassaki tem especialização, nos Estados Unidos, em aconselhamento psicológico de reabilitação na área da deficiência e seus artigos têm esclarecido a mídia sobre as terminologias mais adequadas na era da inclusão.
Ele reconhece que, ao longo do tempo, cresceram os desafios inclusivistas, mas ressalta que o processo inclusivo, iniciado em 1991, foi implementado com sucesso. "Os anos pós-2010 serão dramaticamente decisivos para atingirmos todas as metas, iniciais e acrescentadas" , afirma em entrevista ao Em Foco. A seguir, confira o resultado de nosso bate-papo:

Por que, segundo o senhor, o conceito de inclusão social não é o inverso do conceito de exclusão social?

Em sua maioria, as propostas públicas e privadas que alegam defender a inclusão para acabar com a exclusão social trazem no seu bojo, talvez inadvertidamente, a ideia de que basta colocarmos, em programas ou projetos criados para grupos específicos, as pessoas excluídas. Em pouco tempo, estas pessoas serão empurradas novamente para a exclusão social. Por quê? Pelo simples motivo de que tais programas e projetos específicos não são acompanhados de um processo que busque adequar a sociedade como um todo, desenvolvendo acessibilidades de ordem arquitetônica, comunicacional, metodológica, instrumental, programática e atitudinal. Por este motivo, as pessoas trazidas da exclusão devem ajustar-se à falta de acessibilidade, ou seja, devem ser capazes de se encaixar na sociedade e, quando não o conseguem, são devolvidas à exclusão.
A Resolução 45/91, da ONU, recomendou a construção de uma sociedade para todos até 2010. Chegaremos em 2010 com a sociedade inclusiva construída ou estamos longe disso?
A ideia da ONU era a de incentivar os seus países-membros a iniciarem um esforço mundial pela adequação da sociedade durante 20 anos (1991-2010). Nenhum ano foi desperdiçado até agora pela maioria dos países. A sociedade mudou bastante nos últimos 16 anos: aumentou notavelmente o nível de consciência sobre a importância social de construirmos sociedades que acolham todas as pessoas, adequando as estruturas sociais, legais, materiais e outras para que estas atendam as necessidades e peculiaridades de qualquer ser humano. Os próximos quatro anos certamente serão insuficientes para concluirmos este monumental processo inclusivo porque, ao longo do tempo, aumentamos a quantidade de desafios inclusivistas. Fizemos muito mais que o proposto na Resolução. O importante é que o processo inclusivo, iniciado em 1991, foi implementado com sucesso, tornando irreversível o caminho percorrido. Os anos pós-2010 serão dramaticamente decisivos para atingirmos todas as metas, iniciais e acrescentadas.

O que a inclusão social defende: a igualdade ou as diferenças?
A inclusão social defende simultaneamente a igualdade e as diferenças, porém com o entendimento de que a igualdade se refere à dignidade e aos direitos e de que as diferenças se referem à singularidade de cada ser humano. Todas as pessoas são iguais em dignidade humana e direitos humanos. Nestes termos, ninguém é melhor que os outros. Assim, por exemplo, pessoas que não têm deficiência não são melhores ou mais importantes que as pessoas com deficiência. Por outro lado, não há duas pessoas iguais. Cada ser humano é único em termos psicológicos, emocionais, físicos, intelectuais, sociais, culturais etc. Esta singularidade implica que a sociedade tradicional, para ser justa, igualitária e inclusiva, deve ser modificada para acolher e contemplar as diferenças individuais.

Por que é importante a mídia tratar as pessoas com deficiência utilizando uma terminologia correta?
Pela razão de que cada termo foi adotado, no tempo e no espaço, pelo seu significado conceitual. Se os conceitos mudaram devido a novos valores e novas visões, então é necessário adotarmos novos termos. Por exemplo, antigamente, quando a visão da sociedade sobre indivíduos que tinham uma deficiência era a de que eles não valiam nada ou não poderiam contribuir para a sociedade, o termo dado a eles foi "inválidos" (ou seja, "sem valor"). Ao longo do tempo, com a mudança de conceitos, os termos adotados foram, por exemplo, "incapacitados" ("sem capacidade"), "excepcionais" ("abaixo da normalidade') , "deficientes" ("portadores de uma deficiência') e outros até chegarmos ao termo hoje aceito, que é "pessoas com deficiência".

As pessoas com deficiência são adequadamente ouvidas nas políticas que tratam da deficiência?
Numa perspectiva histórica, as pessoas com deficiência passaram de "nunca ouvidas" para "às vezes lembradas" (mas não necessariamente ouvidas, isto é, as políticas eram elaboradas para o bem delas, porém à sua revelia), "às vezes ouvidas" (ainda como uma benemerência por parte da sociedade), "às vezes ouvidas" (já como um direito), "cada vez mais ouvidas" (pelo empoderamento que passaram a exercer). Hoje, está se tornando cada vez mais natural a atitude da sociedade - pelo menos de boa parte dela - em ouvir respeitosamente a opinião das próprias pessoas com deficiência quando o assunto é políticas públicas sobre assuntos de deficiência.

Qual a importância da moção assinada pelas associações em Bauru? Há expectativa de avanços a partir dela?
A Moção de Reconhecimento Legal, assinada pela Rede Profis (www.redeprofis.com.br) em nome de todas as associações de pessoas com fissura labiopalatina e suas famílias, reflete o amadurecimento da sociedade brasileira no trato com a questão das seqüelas da fissura labiopalatina. Estas seqüelas configuram vários tipos de deficiência, já reconhecidos oficialmente, pois atingem a comunicação oral (deficiência da audiocomunicaçã o), a aparência física do rosto (deficiência física), o nível de audição (deficiência auditiva) e todas as implicações psicossociais resultantes. A moção reflete também o amplo apoio de profissionais de reabilitação, ativistas de inclusão social, autoridades diversas e outras pessoas. A partir deste documento, esperamos avançar significativamente rumo a maior inclusividade das pessoas com fissura labiopalatina na sociedade brasileira.

Autor: Reenviado por Charles Alencar

PAULO FREIRE REFLEXÕES

Cecograma

Serviço Postal destinado aos deficientes visuais que utilizam o Braille para sua comunicação escrita

O que é?
Objeto de correspondência impresso em relevo pelo sistema cecográfico (BRAILLE).

São considerados, também, como Cecograma placas gravadas em relevo (clichês) e os registros sonoros expedidos por instituições de cegos, oficialmente reconhecidas, ou endereçados a elas.

Características

Quando da postagem, os objetos deverão ser apresentados abertos, para verificação das condições de aceitação;

Deverá ser aposta no canto inferior esquerdo do objeto a palavra "CECOGRAMA";

A correspondência deverá ter no máximo 7(sete) kg.;

A postagem poderá ser realizada em regime nacional e internacional.

Quanto custa?

O cliente é isento do pagamento do preço de franqueamento. No âmbito nacional, também, é isento do pagamento do preço dos serviços adicionais.

Método Paulo Freire

MODELO ECOLÓGICO FUNCIONAL - educandos

COOPERAÇÃO ENTRE EDUCANDOS

A maneira como o professor dinamiza a relação entre alunos na sala de aula é de grande importância. Johnson & Johnson (1981) definiram a situação de ensino cooperativa como aquela em que o professor estabelece um objetivo para o grupo e um sistema de avaliação que tem como referência o desempenho do mesmo. Segundo os mesmos autores, para o ensino cooperativo propiciar uma interação construtiva, os grupos devem ser heterogêneos, os alunos devem perceber que dependem uns dos outros e que ao mesmo tempo são individualmente responsáveis.

ALUNOS A QUEM SE DESTINA


Alunos que atendam aos critérios de entrada no Programa de 7 a 18 anos, podendo, depois desta idade, permanecer no programa por mais um ou dois anos, no máximo, caso seja recomendado pela equipe para término de aquisição de conhecimentos ou comportamentos que estejam sendo trabalhados.

OBJETIVO GERAL


Proporcionar oportunidades para o pleno desenvolvimento do aluno e sua integração e participação em seu grupo social (família, escola, comunidade).

OBJETIVOS ESPECÍFICOS


Oportunizar ao aluno:
1. MAIOR GRAU DE INDEPENDÊNCIA E AUTONOMIA EM SUAS ATIVIDADES:
a) da vida diária em seu lar:
cuidados pessoais, auto-gerenciamento e segurança;
cuidados com objetos, animais, plantas;
cuidados com a casa e atividades típicas do lar;
preparo de refeições;
dinâmica de vida em família;
comportamentos adequados em diferentes situações;
afetividade e interações com pessoas significativas.

b) ocupacionais:
arrumação e manutenção do local onde vive e/ou trabalha;
atitudes e responsabilidades perante o trabalho;
serviços e ocupações simples na escola;
serviços e ocupações simples em casa;
serviços e ocupações simples na comunidade;

c) comunitárias:
utilização de serviços e recursos da/na comunidade;
participação em atividades e/ou ambientes coletivos;
participação em eventos e/ou na comunidade;
locomoção na comunidade;
relacionamento social com vizinhos, conhecidos e pessoas desconhecidas da comunidade.

d) de lazer:
artes (música, artes plásticas e cênicas);
práticas esportivas;
jogos individuais ou coletivos;
jogos de mesa e/ou de salão;
utilização de recursos da comunidade.

Livro Inclusão

Jean Piaget - tendência cognitiva

MODELO ECOLÓGICO FUNCIONAL - outras considerações

PARTICIPAÇÃO DOS PAIS NO PROCESSO EDUCACIONAL

No planejamento do programa educacional os pais são necessários para o estabelecimento das habilidades a serem desenvolvidas. (Falvey, 1989) Benefícios deste envolvimento para o professor: maior compreensão das necessidades da criança e dos desejos dos pais; obtenção de dados para a seleção de situações educacionais para o aluno fora da escola; probabilidade de o trabalho ser desenvolvido na escola e ter continuidade fora dela; retorno das informações dos pais quanto aos avanços percebidos na criança.

INTERAÇÕES COM PARES NÃO-DEFICIENTES

Um aspecto importante dos currículos voltados para integração é o de proporcionar situações de ensino que permitam a interação de deficientes e não-deficientes, uma vez que são os colegas que proporcionam a entrada do jovem nas experiências normais de vida em seu grupo de idade. (Johnson & Johnson, 1981)

OPORTUNIDADE DE ESCOLHA

De acordo a literatura, oportunidades de fazer escolhas, tomar decisões e expressar preferências são aspectos bastante negligenciados em programas educacionais para as pessoas com limitações intelectuais. (Shevin & Klein, 1984; Gues et al., 1985; Falvey, 1989) Desta forma, três contextos de oportunidades de escolha devem ser considerados: atividades de classe planejadas para o desenvolvimento de habilidades específicas de escolha; integração das oportunidades de fazer escolhas durante o período escolar através das diferentes áreas curriculares; provisão de oportunidades dentro e fora da escola para o aluno vivenciar os benefícios e conseqüências das escolhas feitas. (Shevin & Klein, 1984)

Curso sobre Aprendizagem Montessoriana

MODELO ECOLÓGICO FUNCIONAL

Todos os indivíduos com deficiência intelectual moderada ou profunda, têm pelo menos mais uma deficiência (auditiva, visual, paralisia, etc.).

"... as crianças com deficiência múltipla e graves são aquelas cujas principais necessidades educacionais são o estabelecimento e o desenvolvimento de habilidades básicas nas áreas social, de autoajuda e comunicação, ..." (Lontag, Smith e Sailor (1977)

APRESENTAÇÃO

Os programas educacionais para crianças com deficiências múltiplas ou deficiência mental grave são relativamente novos. Segundo Sontag, Smith e Sailor (1977), a ênfase educacional para esses grupos de crianças começou seriamente por volta de 1970. Hoje, cada tipo de deficiência é definido por condições especiais inerentes a cada indivíduo que interagem com as exigências específicas do ambiente. Surge daí, na educação de crianças portadoras de deficiência, o modelo ecológico funcional, que percebe a criança em interações complexas com as forças ambientais.

Até há alguns anos a criança com limitação intelectual, moderada ou severa era considerada incapaz de aprender, necessitando apenas de cuidado e proteção. A partir do momento em que o sistema educacional proporciona a oportunidade de crianças e adolescentes em idade escolar frequentarem a escola pública, esta se defronta com a questão do currículo a ser proposto, sem dúvida um desafio aos educadores que atuam junto a esta população. Ao delinearmos um currículo para esta clientela, em que o foco é o desenvolvimento das habilidades mais relevantes da vida diária do aluno, de forma a possibilitar que ele participe tão independentemente quanto possível na sua comunidade, devemos levar em conta alguns aspectos como:

1 - FUNCIONALIDADE

Currículo funcional é aquele que facilita o desenvolvimento de habilidades essenciais, a participação em uma grande variedades de ambientes integrados. (Falvey, 1989) As habilidades funcionais serão aquelas frequentemente exigidas nos ambientes domésticos e na comunidade. Para determinar se uma atividade curricular é funcional ou não, o professor deve se perguntar: caso o aluno não aprenda a desempenhar esta atividade, alguém terá que fazer isto para ele? Se a resposta for sim, a atividade muito provavelmente será funcional. (Falvey,1989) É importante que estes alunos adquiram e desempenhem outras atividades que não sejam funcionais, uma vez que elas irão melhorar a sua qualidade de vida. Habilidades de recreação e lazer são um bom exemplo. (Brown et al., 1986)

2 - ADEQUAÇÃO À IDADE CRONOLÓGICA

Os educadores terão a responsabilidade de selecionar e proporcionar atividades que permitam ao aluno apreciar eventos adequados a sua idade. (Albright et al., 1978)

3 - AMBIENTES NATURAIS

A importância da utilização destes espaços para a situação de ensino é que: eles facilitam a generalização das habilidades adquiridas; é neles que o professor irá buscar o seu conteúdo curricular; neles, o aluno é submetido às demandas naturais do ambiente. O ensino de habilidades funcionais requer ambiente natural ou a verificação de se as habilidades desenvolvidas na escola serão, de fato, desempenhadas nestes ambientes. (Brown et al., 1978) O ensino em ambientes naturais torna-se mais crítico à medida que o aluno chega à adolescência e à idade adulta, já que a escola não é o ambiente para o qual ele está sendo preparado. Neste caso, a tarefa da escola será identificar os ambientes nos quais o aluno irá atuar e assegurar que o tempo educacional e os recursos sejam nele investidos. A importância dos ambientes naturais é que os educadores necessitam utilizar o “princípio da participação parcial”. Este princípio é uma afirmação de que todos os alunos com limitação intelectual podem desenvolver habilidades que os permitam atuar pelo menos em parte, em uma grande variedade de ambientes e atividades menos restritas. (Falvey, 1986)

Especial Escolas: Escola Waldorf (parte 5/7)

A educação da criança com deficiência de quatro a seis anos de idade

A educação infantil deve basear seu trabalho em dois âmbitos: formação pessoal e social e conhecimentos de mundo, segundo o RCNEI - Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 2001b). Por meio desses âmbitos, o educador deve desenvolver, de maneira inclusiva, todo o trabalho direcionado para construção do conhecimento do mundo, do trânsito, das diversas formas de linguagem, da matemática, da música e das artes, do desenvolvimento motor, social, emocional e cognitivo das crianças.

Para obtenção do sucesso na aprendizagem infantil, o educador deve considerar a interação com crianças de diversas idades, em diferentes situações, os conhecimentos prévios que as crianças já possuem, a individualidade, a diversidade e a resolução de problemas desafiadores como forma de aprendizagem.

A função do brincar na infância é tão importante e indispensável quanto comer, dormir e falar. É por meio dessa atividade que a criança alimenta seu sistema emocional, psíquico e cognitivo. Ela elabora e reelabora toda sua existência por meio da linguagem do brincar, do lúdico e das interações com seus pares. A inclusão de brinquedos no interior da escola requer a organização dos mesmos de forma peculiar, sem sofisticação, adaptada aos interesses e necessidades das crianças, e que favoreça a recriação da brincadeira, a cooperação e a expressão da criança. Brincar é a maneira mais prazerosa de aprender. Nesse sentido, a educação de trânsito pode ser colocada também, independente se a criança tem ou não uma deficiência.

Especial Escolas: Escola Construtivista (3/7)

A criança com deficiência do nascimento aos três anos de idade

“O conhecimento surge não dos objetos nem da criança, mas das interações entre a criança e aqueles objetos.”
Jean Piaget (1976)

A educação de crianças se baseia no princípio teórico de que a aprendizagem ativa é fundamental para o desenvolvimento pleno do potencial humano e que essa aprendizagem ocorre mais efetivamente em ambientes que proveem oportunidades de aprendizagem apropriadas ao desenvolvimento. Entende-se por aprendizagem ativa o processo dinâmico e interativo da criança com o mundo que a cerca, garantindo-lhe a apropriação de conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas iniciativas e interesses, e dos estímulos que recebe de seu meio social. Portanto, o principal objetivo da educação é o de estabelecer um modelo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê suporte a uma educação adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer ambiente onde a criança esteja.

A aprendizagem é vista como uma experiência social que envolve interações significativas entre crianças, crianças mais velhas e adultos. No modelo de mediação, a criança se beneficia de instruções diretas ou indiretas (p. ex.: modelos) dadas por indivíduos mais experientes, de estratégias de relação com o mundo, como em situações de solução de problemas e aquisição de habilidades. Considerando que cada criança aprende em ritmos diferentes e tem interesses e experiências únicas, elas têm maior probabilidade de alcançar seu potencial pleno para o crescimento quando são encorajadas a interagir e se comunicar livremente com seus pares e com adultos. Essas experiências sociais ocorrem no contexto de atividades do dia-a-dia que as crianças planejam e iniciam por si mesmas, ou dentro de atividades iniciadas por adultos que permitem ampla oportunidade para a criança escolher, conduzir e se expressar individualmente.

O adulto deve ser não apenas ativo e participativo, mas também observador e reflexivo. Ele deve ser um observador que também participa com consciência da importância de seu papel de mediador. Ele deve observar e interagir com a criança para descobrir como ela pensa e raciocina.

Sistema Braile

Especial escolas: Escola Montessoriana (4/7)

Selinho do coração

Meu blog conquistou hoje o selinho no coração ou selinho da qualidade da blogueira Carolina Câmara do blog "um sonho a mais não faz mal", quem quiser segui-la basta clicar na foto dela em meus seguidores ou então acessar http://carolcam.blogspot.com/
Adorei Carol, beijos para ti.

O Som do Silencio

Objetivos da educação infantil

O Referencial curicular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998) constitui-se em um conjunto de referências e orientações didáticas, trazendo como eixo do trabalho pedagógico “o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma” (p.13).

Isso significa assegurar o atendimento às necessidades básicas de desenvolvimento socioafetivo, físico, intelectual e, ao mesmo tempo, garantir o avanço na construção do conhecimento, mediante procedimentos didáticos e estratégias metodológicas adequadas às necessidades de todas as crianças.

Assim, a prática educativa na educação infantil, conforme o Referencial curricular nacional para educação infantil (BRASIL, 1998) tem os seguintes objetivos:

• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

• brincar, expressando emoções sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
• utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitude de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Assim, numa proposta inclusiva de educação infantil, o currículo e os objetivos gerais são os mesmos para alunos com necessidades educacionais (ver anexo 1) especiais, não requerendo um currículo especial, mas sim ajustes e modificações, envolvendo alguns objetivos específicos, conteúdos, procedimentos didáticos e metodológicos que propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos.