O novo papel da Educação Especial no contexto do desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos

A Educação Especial historicamente tem tido um papel preponderante no atendimento a aluno(a)s com deficiências tanto nos países da América Latina, como nos outros continentes. Prioritariamente, o campo de ação da educação especial tem-se verificado nas unidades escolares da rede de ensino regular, nas escolas especiais e, às vezes, em espaços comunitários(ex. empresas e oficinas de profissionalização). Na maioria dos casos, a educação das pessoas com deficiência caracteriza-se por adotar o enfoque centrado na própria deficiência (o também chamado modelo médico-psicólogico), quer dizer, voltado para a reabilitação ou para a compensação das dificuldades dos aluno(a)s.

Enfoque curricular e necessidades educacionais especiais

A partir do novo enfoque curricular das necessidades educacionais especiais adotado pela educação inclusiva (mais detalhes: vide Módulo 2) considera-se que cada estudante aprende de forma diferente e pode enfrentar dificuldades de aprendizagem em períodos diferentes da escolarização. Neste sentido, as dificuldades de aprendizagem devem ser
consideradas como dificuldades que resultam da interação de uma série de fatores alguns dos quais externos aos aluno(a) e outros internos. Em qualquer circunstancia, é tarefa da escola identificar as barreiras à aprendizagem e encontrar caminhos para superá-las. Neste sentido, é necessário conhecer as condições do contexto dentro do qual as dificuldades se manifestam para evitar localizá-las no âmbito das ‘limitações’ (incapacidade, deficiência) dos aluno(a)s.

As evidencias crescentes da importância de educar aluno(a)s com deficiências nas escolas comuns, em consonância com a nova visão trazida pelo enfoque curricular, reafirmam a necessidade de reflexão cuidadosa sobre o papel da educação especial. A concepção inclusiva considera que todo(a)s estudantes devem estudar juntos em ambientes regulares da vida. Assim, os contextos educacionais inclusivos devem contar com um conjunto de serviços e recursos de apoio educacional especializados (Educação Especial) para todo(a)s os aluno(a)s da escola, e em particular, para aquele(a)s com necessidades educacionais especiais.

Transição: da educação especial ao apoio educacional especializado

O momento atual é de transição e de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos em muitos países. Atualmente, em algumas nações, observa-se nas escolas especiais uma tendência para assumirem um duplo papel:

• escolarizar os aluno(a)s mais gravemente afetados e com múltiplas deficiências e que, em geral, não tiveram acesso à educação;

• atuar como centro de recursos de apoio à inclusão de alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais, estendendo seus serviços educacionais às escolas comuns.

No novo papel, então, a escola especial passa a ter valor fundamental para desempenhar as funções de apoio e assessoramento aos processos de inclusão de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais, incluindo aqueles com deficiências. Além disso, na nova função o serviço especializado deve também oferecer apoio ao professor(a) com o objetivo de apoiar o desenvolvimento de estratégias e respostas efetivas à diversidade.

No processo de transição dos serviços de educação especial para uma ação de apoio à rede regular de ensino, é fundamental que os mesmos tenham acesso a orientação e recursos necessários à plena consecução das novas funções. Concomitantemente, os cursos de formação de especialistas devem incorporar em suas grades curriculares temas ligados à educação inclusiva, incluindo a atenção e respostas à diversidade nas sala de aula do ensino regular e às necessidades educacionais especiais em contextos escolares comuns.

Artigo sobre cinto de segurança - Folha de São Paulo

NEURO

SUZANA HERCULANO-HOUZEL - suzanahh@gmail.com
Cinto de segurança para o cérebro

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Um trauma deixa o cérebro como uma rede de computadores que funcionam, mas não trocam informações
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MINHA AVÓ nos levava no carro, crianças, sem cinto de segurança. Quando ela quis fazer o mesmo com a neta e não deixei, protestou: "Mas eu sempre levei vocês assim e nunca aconteceu nada!". De fato -mas por pura sorte.
O cinto de segurança evita que a pancada inicial de uma colisão leve a uma segunda pancada (contra os vidros do carro, por exemplo), a uma terceira, ou mais. Nisso, protege o cérebro de danos visíveis -os que causam sangramento externo ou só interno- e de invisíveis também.
A concussão, um trauma causado por pancada ou aceleração forte, muitas vezes não deixa traços aparentes ao exame de imagem do cérebro. Ainda assim, pode causar danos cognitivos permanentes.

Douglas Smith, pesquisador da Universidade da Pensilvânia que esteve no Brasil este mês em um congresso de neurociência, explica a razão do estrago invisível: a quebra de fibras na substância branca que interconectam as várias partes do cérebro. O resultado é equivalente a uma rede de computadores que ainda funcionam, mas que não mais trocam informações uns com os outros.

Embora as fibras da substância branca sejam bastante elásticas, elas se partem quando estiradas muito rápido -por exemplo, quando o cérebro recebe uma pancada de lado. Enquanto uma metade do cérebro é mantida no lugar pela meninge que separa os dois hemisférios, a outra é projetada para o lado, distendendo a substância branca profunda.

Quanto maior é a aceleração, maior é a extensão do dano, conforme mais fibras se partem. O tipo de dano cognitivo, que pode chegar à perda de consciência e ao coma, depende do local lesionado -o que, por sua vez, depende do eixo da pancada ou aceleração.

Cinto de segurança eu sempre uso, mas não dispenso uma montanha-russa -e acabei de passear em várias com minha filha mais velha.

Momento de pânico: teria eu colocado em risco seu cérebro, e o meu junto?

Douglas garante que não: seu próprio filho se ofereceu para passear com um acelerômetro em várias delas, e a aceleração sofrida não é maior do que a correspondente a pular de uma cadeira -ou seja, pequena demais para causar lesões. Que alívio. E o especialista emenda: para visitar um parque de diversões sem riscos para seu cérebro, a melhor medida é... usar o cinto de segurança em seu carro até chegar lá, e na volta também.

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SUZANA HERCULANO-HOUZEL, neurocientista, é professora da UFRJ e autora de "Pílulas de Neurociência para uma Vida Melhor" (ed. Sextante) e do blog www.suzanaherculanohouzel.com

Construindo uma relação de colaboração entre escola, família e comunidade

Tradicionalmente, a educação tem sido vista como responsabilidade principalmente de profissionais. A família e a comunidade têm tido um papel, em geral, pouco significativo, recebendo, basicamente, os serviços educacionais proporcionados pelos profissionais.

Não têm sido envolvidos para exercer um papel relevante na educação de seus filhos e, praticamente, não têm tido oportunidades de exercer seu direito de participar do processo decisório na área da Educação.

Contudo, nos países que adotaram enfoques inclusivos, a família e a comunidade se transformaram em elemento central do processo. Em alguns casos, foram estimulados a participar nas decisões sobre currículo e a colaborar na educação de seus filhos. Em outros, as próprias famílias assumiram a liderança na mobilização da comunidade no sentido de uma educação inclusiva.

O objetivo da educação inclusiva não é apenas que todos os aluno(a)s se eduquem juntos na escola comum; implica, também, assegurar sua permanência em sua família de origem e em sua comunidade. Desta forma, na visão da Educação para Todos a aprendizagem é concebida a partir de um enfoque holístico, ou seja, é realizada no lar e na comunidade, tanto como na escola e em outros centros de ensino. Nesta perspectiva, a participação ativa da família e da comunidade é essencial.

A família tem importante contribuição a dar à educação em geral e à aprendizagem de seus filhos em particular. A colaboração só pode ser obtida se ambos, profissionais e pais, valorizarem suas respectivas contribuições, cada um assumindo a parte que lhe cabe, para que se produza a colaboração. O ponto de partida é reconhecer as diversas formas de contribuição:

O direito à família

Levando em conta as necessidades das crianças, a educação inclusiva tem sustentação no reconhecimento dos direitos das crianças, consagrados na Convenção dos Direitos da Criança, das Nações Unidas, na qual o direito fundamental de toda criança de ter um lar, uma família e fazer parte de uma comunidade local é um direito assegurado. Isto significa, em particular, que o sistema educacional tem que evitar situações que possam admitir que meninos e meninas sejam separados de sua família ou de sua comunidade para receber educação.

Integração à família

Se a meta final é a de que a criança seja incluída ativamente à sociedade, é fundamental que tal inclusão se inicie no contexto familiar. A participação nas experiências cotidianas verificadas no lar e na comunidade são essenciais para o completo desenvolvimento da criança. No entanto, a família costuma viver tensões ou estresse quando seus filhos sofrem qualquer espécie de dificuldade, o que pode provocar problemas em seu relacionamento
com eles. As escolas ou outros serviços relacionados com a educação podem incentivar essas famílias a entrar em contato com outras famílias em condições de proporcionar-lhes apoio, ou com a escola, com a finalidade de liberar suas tensões e recuperar a esperança e o otimismo.

Folha de São Paulo - editorial

TENDÊNCIAS/DEBATES

Enganos e ameaças à Lei de Cotas

MARCOS BELIZÁRIO


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Não se sustenta a ideia de que a lei violentaria a pessoa com deficiência, empurrando-a para o convívio em um meio empresarial despreparado
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Em agosto, o Tribunal Regional do Trabalho da 2ª Região, na capital paulista, eximiu de multa uma operadora de planos de saúde que descumpria a lei nº 8.213/1991, a chamada Lei de Cotas, segundo a qual empresas com mais de cem funcionários devem manter entre 2% e 5% de profissionais com algum tipo de deficiência.

Na justificativa para a sentença, a alegação de que não existiria um número tão grande de pessoas com deficiência interessadas em abrir mão de benefícios previdenciários só para ter emprego fixo, trocando o suposto refúgio do lar por um ambiente potencialmente hostil.

Essa linha de raciocínio, cada vez mais utilizada pelas empresas, traz em si um enorme risco e vários equívocos.

O risco jurídico consiste em se tornar jurisprudência, colocando por terra uma lei que, embora com 19 anos de existência, só recentemente vem impactando a sociedade, graças ao aumento da fiscalização e à maior visibilidade alcançada pelo tema.

A lista dos equívocos inclui aspectos econômicos e sociais. Cálculos do Ministério do Trabalho estimam que a Lei de Cotas deveria gerar quase um milhão de vagas de emprego para trabalhadores com deficiência; atualmente, existiriam pouco mais de 320 mil empregados.

Como o número de pessoas com deficiência no Brasil supera a casa dos 24 milhões, e a maioria delas apresenta condições (intelectuais, físicas ou ambas) de trabalhar, as razões para o não atendimento às cotas passam longe de aspectos meramente estatísticos.

Outra ideia que não se sustenta é a de que a lei violentaria a pessoa com deficiência, empurrando-a para o convívio em um meio empresarial despreparado, que a receberia a contragosto, por força de lei.

Tal premissa equivaleria a dizer que, para esses brasileiros, melhor seria requisitar uma pensão por invalidez ao INSS e ficar em casa.

Além de onerar o Estado, essa atitude serviria apenas para alienar essas pessoas, encolhendo seu mundo até os limites de uma casa ou de um quarto, transformando a elas e a seus cuidadores em reféns desta situação.

Por fim, cabe ressaltar o pior dos enganos: a crença de que a falta de qualificação e a baixa escolaridade de candidatos com deficiência seria um fenômeno exclusivo.

Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), 14 milhões de pessoas no país não sabem ler ou escrever e 20,3% dos 191 milhões de brasileiros são analfabetos funcionais.

Ao mesmo tempo, estudos mostram que empresas enfrentam grande dificuldade para preencher vagas em áreas como tecnologia da informação e engenharia, devido ao despreparo dos candidatos.

A conclusão óbvia é que a educação brasileira vem sendo maltratada há décadas. Investiu-se pouco e mal no setor; agora, quando o país pode dar um salto de crescimento, a educação cobra a conta.

Uma conta que não pode ser paga pela Lei de Cotas e por milhões de pessoas com deficiência.



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MARCOS BELIZÁRIO, 47, advogado, é secretário municipal da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida de São Paulo.

Bullying contra alunos com deficiência

Importante matéria publicada na Revista Escola da Abril

http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/chega-omissao-bullying-deficiencia-preconceito-prevencao-necessidades-educacionais-especiais-518770.shtml

A violência moral e física contra estudantes com necessidades especiais é uma realidade velada. Saiba o que fazer para reverter essa situação

Ana Rita Martins

Um ou mais alunos xingam, agridem fisicamente ou isolam um colega, além de colocar apelidos grosseiros. Esse tipo de perseguição intencional definitivamente não pode ser encarado só como uma brincadeira natural da faixa etária ou como algo banal, a ser ignorado pelo professor. É muito mais sério do que parece. Trata-se de bullying. A situação se torna ainda mais grave quando o alvo é uma criança ou um jovem com algum tipo de deficiência - que nem sempre têm habilidade física ou emocional para lidar com as agressões.

Tais atitudes costumam ser impulsionadas pela falta de conhecimento sobre as deficiências, sejam elas físicas ou intelectuais, e, em boa parte, pelo preconceito trazido de casa. Em pesquisa recente sobre o tema, realizada com 18 mil estudantes, professores, funcionários e pais, em 501 escolas em todo o Brasil, a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) constatou que 96,5% dos entrevistados admitem o preconceito contra pessoas com deficiência. Colocar em prática ações pedagógicas inclusivas para reverter essa estatística e minar comportamentos violentos e intolerantes é responsabilidade de toda a escola.

Conversar abertamente sobre a deficiência derruba barreiras

SANTO REMÉDIO A professora Maria de Lourdes falou com toda a turma sobre a deficiência de um colega. Foto: Marina Piedade

"Resolvi explicar que o Gabriel sofreu má-formação ainda na barriga da mãe. Falamos sobre isso numa roda de conversa com todos."
Maria de Lourdes Neves da Silva, professora da EMEF Professora Eliza Rachel Macedo de Souza, em São Paulo, SP

Quando a professora Maria de Lourdes Neves da Silva, da EMEF Professora Eliza Rachel Macedo de Souza, na capital paulista, recebeu Gabriel**, a reação dos colegas da 1ª série foi excluir o menino - na época com 9 anos de idade - do convívio com a turma. "A fisionomia dele assustava as crianças. Resolvi explicar que o Gabriel sofreu má-formação ainda na barriga da mãe. Falamos sobre isso numa roda de conversa com todos (leia no quadro abaixo outros encaminhamentos para o problema). Eles ficaram curiosos e fizeram perguntas ao colega sobre o cotidiano dele. Depois de tudo esclarecido, os pequenos deixaram de sentir medo", conta. Hoje, com 13 anos, Gabriel continua na escola e estuda na turma da professora Maria do Carmo Fernandes da Silva, que recebe capacitação do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai), da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, e está sempre discutindo a questão com os demais educadores. "A exclusão é uma forma de bullying e deve ser combatida com o trabalho de toda a equipe", afirma. De fato, um bom trabalho para reverter situações de violência passa pela abordagem clara e direta do que é a deficiência. De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora do S.O.S. Down - Serviço de Orientação sobre Síndrome de Down, em São Paulo, é normal os alunos reagirem negativamente diante de uma situação desconhecida. Cabe ao professor estabelecer limites para essas reações e buscar erradicá-las não pela imposição, mas por meio da conscientização e do esclarecimento.

Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quando o assunto é o bullying. Isso só reforça uma situação polarizada e não ajuda em nada a resolução dos conflitos. Melhor do que apenas culpar um aluno e vitimizar o outro é desatar os nós da tensão por meio do diálogo. Esse, aliás, deve extrapolar os limites da sala de aula, pois a violência moral nem sempre fica restrita a ela. O Anexo Eustáquio Júnio Matosinhos, ligado à EM Newton Amaral Franco, em Contagem, na região metropolitana de Belo Horizonte, encontrou no diálogo coletivo a solução para uma situação provocada por pais de alunos. Este ano, a escola recebeu uma criança de 4 anos com deficiência intelectual e os pais dos coleguinhas de turma foram até a Secretaria de Educação pedir que o menino fosse transferido. A vice-diretora, Leila Dóris Pires, conta que a solução foi fazer uma reunião com todos eles. "Convidamos o diretor de inclusão da secretaria e um ativista social cadeirante para discutir a questão com esses pais. Muitos nem sabiam o que era esse conceito. A atitude deles foi motivada por total falta de informação e, depois da reunião, a postura mudou."

Seis soluções práticas

- Conversar sobre a deficiência do aluno com todos na presença dele.
- Adaptar a rotina para facilitar a aprendizagem sempre que necessário.
- Chamar os pais e a comunidade para falar de bullying e inclusão.
-Exibir filmes e adotar livros em que personagens com deficiência vivenciam contextos positivos.
- Focar as habilidades e capacidades de aprendizagem do estudante para integrá-lo à turma.
- Elaborar com a escola um projeto de ação e prevenção contra o bullying.

Antecipar o que vai ser estudado dá mais segurança ao aluno

"Passei a adiantar para o José, em cada aula, o conteúdo que seria ensinado na seguinte. Assim, ele descobria antes o que iria aprender."
Maria Aparecida de Sousa Silva Sá, professora do CAIC EMEIEF Antônio Tabosa Rodrigues, em Cajazeiras, PB. Foto: Leonardo Silva

No CAIC EMEIEF Antônio Tabosa Rodrigues, em Cajazeiras, a 460 quilômetros de João Pessoa, a solução para vencer o bullying foi investir, sobretudo, na aprendizagem. Ao receber José, um garoto de 12 anos com necessidades educacionais especiais, a professora Maria Aparecida de Sousa Silva Sá passou a conviver com a hostilidade crescente da turma de 6ª série contra ele. "Chamavam o José de doido, o empurravam e o machucavam. Como ele era apegado à rotina, mentiam para ele, dizendo que a aula acabaria mais cedo. Isso o desestabilizava e o fazia chorar", lembra. Percebendo que era importante para o garoto saber como o dia seria encaminhado, a professora Maria Aparecida resolveu mudar: "Passei a adiantar para o José, em cada aula, o conteúdo que seria ensinado na seguinte. Assim, ele descobria antes o que iria aprender".

Nas aulas seguintes, o aluno, que sempre foi quieto, começou a participar ativamente. Ao notar que ele era capaz de aprender, a turma passou a respeitá-lo. "Fiquei emocionada quando os garotos que o excluíam começaram a chamá-lo para fazer trabalhos em grupo", conta. Depois da intervenção, as agressões cessaram. "O caminho é focar as habilidades e a capacidade de aprender. Quando o aluno participa das aulas e das atividades, exercitando seu papel de aprendiz e contribuindo com o grupo, naturalmente ele é valorizado pela turma. E o bullying, quando não cessa, se reduz drasticamente", analisa Silvana Drago, responsável pela Diretoria de Orientação Técnica - Educação Especial, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Samara Oliboni, psicóloga e autora de tese de mestrado sobre bullying, diz que é preciso pensar a questão de forma integrada. "O professor deve analisar o meio em que a criança vive, refletir se o projeto pedagógico da escola é inclusivo e repensar até seu próprio comportamento para checar se ele não reforça o preconceito e, consequentemente, o bullying. Se ele olha a criança pelo viés da incapacidade, como pode querer que os alunos ajam de outra forma?", reflete. A violência começa em tirar do aluno com deficiência o direito de ser um participante do processo de aprendizagem. É tarefa dos educadores oferecer um ambiente propício para que todos, especialmente para os que têm deficiência, se desenvolvam. Com respeito e harmonia.

** Os nomes dos alunos foram trocados para preservar a identidade

Reportagem sugerida por quatro leitores: Anderson Abreu, Campo Largo, PR, Lucimara Bodnar, Curitiba, PR, Mirian Andrade, Santos, SP, e Nara Santos Lima Gomes, Rondonópolis, MT

Quer saber mais?

CONTATOS
Anexo Eustáquio Júnio Matosinhos, R. Metano, 150, 32072-120, Contagem, MG, tel. (31) 3352-5209
CAIC EMEIEF Antônio Tabosa Rodrigues, R. Jota Claudio, s/n, 58900-000, Cajazeiras, PB, tel. (83) 3531-3095
Diretoria de Orientação Técnica - Educação Especial
EMEF Professora Eliza Rachel Macedo de Souza, R. Constelação do Eridano, 200, 04858-580, São Paulo, SP, tel. (11) 5526-2053
Samara Oliboni
Sonia Casarin

BIBLIOGRAFIA
Bullying Escolar - Perguntas e Respostas, José Augusto Pedra e Cleo Fante, 132 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 40 reais
Bullying e Suas Implicações no Ambiente Escolar, Sonia Maria de Souza Pereira, 96 págs., Ed. Paulus, tel. (11) 5084-3066, 12 reais

Construindo escolas inclusivas

Que entendemos por escola inclusiva?

Uma escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente, pelo compromisso com o direito de todo(a)s à educação, à igualdade de oportunidades e à participação de cada uma das crianças, adolescentes, jovens e adultos nas várias esferas da vida escolar.

Entende-se por escola inclusiva aquela na qual o ensino e a aprendizagem, as atitudes e o bem-estar de todos os(as) educando(a)s são considerados igualmente importantes. É uma escola na qual não há discriminação de qualquer natureza e que valoriza a diversidade humana como recurso valioso para o desenvolvimento de todo(a)s, uma escola que busca eliminar as barreiras à aprendizagem para educar de forma igualitária todos os meninos e meninas da comunidade. Na escola inclusiva todos são reconhecidos em sua individualidade e apoiados diligentemente em sua aprendizagem.

As escolas que promovem o sucesso escolar entendem a inclusão educacional como um processo, dentro do qual cada aluno(a) é permanentemente acompanhado em seu desempenho acadêmico. Na escola de orientação inclusiva, os aluno(a)s que possuem estilos e ritmos de aprendizagem diferentes dos demais, os que costumam faltar às aulas e, aquele(a)s originários de culturas distintas são identificados com o objetivo de apoiá-los de forma mais cuidadosa para garantir sua participação nas atividades escolares e prevenir situações de risco de exclusão.
Assim, para transformar a concepção em ação é necessário que o princípio da inclusão permeie todos os âmbitos da vida escolar. Isto quer dizer que a implementação do processo para o desenvolvimento de escolas inclusivas não se restringe a uma pessoa, a um cargo ou a apenas a uma tarefa ou ação, mas situa-se no âmago do trabalho da escola como num todo e constitui o elemento central do planejamento escolar. Nesse contexto, a liderança e a gestão escolar desempenham um papel essencial.

Conseguir tornar realidade o princípio de equidade representa avançar na direção do desenvolvimento de escolas que eduquem todos os seus aluno(a)s, respeitando e valorizando sua diversidade, entendida esta como fonte de enriquecimento e de oportunidade para o aperfeiçoamento da aprendizagem de todos os membros da comunidade escolar.

Avançando na direção do desenvolvimento de escolas inclusivas

Analisando estudos realizados em outros países, a respeito de escolas com experiências de inclusão bem sucedidas, torna-se cada vez mais evidente que cada escola tem uma dinâmica própria, suas tradições e crenças e que as mudanças vão adquirindo características muito particulares dessa realidade. A revisão da dinâmica interna de tais escolas permitiu identificar aspectos e fatores comuns relevantes, sem deixar de lado a especificidade de cada uma. Por exemplo, um fator importante diz respeito a atitude de valorização da diversidade existente no sistema nacional de educação dos diversos países, com base na qual a escola avança à medida que procura eliminar as barreiras relacionadas ao currículo,
criar normas para uma avaliação processual, promoção e certificação dos estudantes, a formação dos professore(a)s, entre outros.

Atitudes, contudo, não se modificam por decreto. Uma escola que queira avançar na direção da orientação inclusiva precisa de apoio, tanto por parte do sistema quanto da própria gestão de suas autoridades imediatas. Em consequência, se não houver, por parte das autoridades educacionais, liderança e compromisso com a mudança, apenas a motivação e o esforço dos professore(a)s dificilmente poderá modificar a cultura da escola de forma significativa. De igual modo, se os docentes valorizam a diversidade de seus aluno(a)s em sua verdadeira dimensão, os processos de mudança no âmbito da escola serão prejudicados.

Pessoas com deficiência visual elaboram retrato falado dos principais candidatos a presidente

Jornal Folha de São Paulo

O que os olhos não veem

A convite da Folha, três deficientes visuais contaram ao ilustrador Gilberto Lefèvre como imaginam os candidatos; veja os retratos que traduzem as descrições

Gilberto Lefèvre

DILMA ROUSSEFF
Por Sergio Mantovani, designer gráfico aposentado, 38
Séria; rosto quadrado; lábios finos; cabelo na altura dos ombros; sem óculos; olhos grandes; nariz entre médio e fino

Gilberto Lefèvre

JOSÉ SERRA
Por Josias Angelo da Silva Neto, estudante, 26
Carrancudo; rosto arredondado, com extremidades quadradas; careca com cabelos dos lados; orelhas fora do normal (deve ouvir muito); olhos famintos por poder; nariz largo; lábios grossos; não usa óculos

Gilberto Lefèvre

MARINA SILVA
Por Ana Cláudia Domingues, pedagoga, 40
Serena, dócil, tranquila (bem diferente dos outros); rosto ovalado; traços delicados; boca carnuda; cabelo comprido, ondulado, crespo suave; usa óculos; nariz bem delicado

Péssimo exemplo da Polícia Militar de São Paulo

A nossa gloriosa PM dá um exemplo desse! A foto foi feita por uma cadeirante que prefere manter seu nome e local anônimos. De qualquer forma, a foto reflete o desrespeito das pessoas com vagas reservadas para pessoa com deficiência. Agora, quando isso parte das autoridades que deviam dar o exemplo, chegamos ao limite do suportável.

Do Portal da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo:

SME lança programa inédito para alunos com necessidades especiais

Os alunos com necessidades educacionais especiais passam a fazer parte do maior e mais completo programa de inclusão nas escolas – o Inclui. Mais um passo da Secretaria Municipal de Educação para que a cidade de São Paulo tenha escolas cada vez mais adaptadas e acolhedoras.

Além de formação específica para os professores, ambiente e materiais adequados, os alunos com deficiências mais severas terão um auxiliar para que possam participar melhor das atividades escolares. Uma equipe multidisciplinar – que contará com médicos, fisioterapeutas, psicólogos e outros profissionais – acompanhará os alunos e ajudará a escola e as famílias a contribuírem para o desenvolvimento desses estudantes e atendê-los de forma mais adequada.

Com o Inclui tudo que já vinha sendo feito será melhorado e ampliado. A Rede ganhará novas Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), para dar suporte a alunos e professores nas escolas. Haverá mais material adaptado às necessidades específicas de cada aluno, em Braille, Libras e formas alternativas de comunicação. Os professores, que já passavam por formação constantemente, terão novos cursos para atender à diversidade dos alunos. Os veículos adaptados transportarão mais alunos e as escolas irão receber mobiliário cada vez mais adequado ao que cada estudante necessita.

“Estamos lançando o Inclui porque a escola pública tem de ser para todos. E porque uma escola inclusiva forma cidadãos melhores”, afirma o secretário municipal de Educação.

Comissão Intersetorial

A Secretaria Municipal de Educação criou em 2009 uma Comissão Intersetorial para avaliar como a inclusão vinha sendo feita nas escolas municipais. O resultado foi a criação do Programa Inclui, construído para oferecer respostas às questões apontadas nessa avaliação.

E se a Rede Municipal de São Paulo já era uma das mais inclusivas do País, o Inclui permitirá melhorar ainda mais a vida escolar dos alunos com quadros de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Hoje, a rede atende 14 mil crianças, adolescentes, jovens e adultos com algum tipo de necessidade educacional especial.

Nos últimos cinco anos, 16,4 mil educadores passaram por formação para atuar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais nas classes comuns. Desses, 250 passaram por cursos de pós-graduação e atualmente, mais 150 professores estão sendo formados.

Nos mesmo período também foram implementados os 13 Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI). Por meio desses centros, os Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (PAAI) realizam trabalho itinerante junto às escolas.

Outro suporte em sala de aula são os estagiários de Pedagogia. Hoje, mil estudantes universitários apóiam os professores em salas de aula que têm 1 ou mais alunos com necessidades educacionais especiais. E para dar tranqüilidade às famílias e conforto aos alunos foi ampliado o Transporte Escolar Gratuito Acessível (TEG Acessível), que hoje conta com 143 veículos adaptados circulando pela capital.

Equipe multiprofissional

A grande inovação do Programa Inclui será desenvolvida em parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e a Sociedade Paulista para o Desenvolvimento da Medicina (SPDM).

A Rede Municipal passa a contar com uma equipe multiprofissional, que trabalhará em conjunto com os CEFAIs. O grupo, que tem 47 profissionais, é formado por neurologistas pediatras, psiquiatras infantis, fonoaudiólogos, psicólogos, enfermeiros, nutricionistas, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais, dentre outros especialistas. Eles farão a avaliação e o acompanhamento dos alunos e, juntamente com os CEFAIs, apoiarão as famílias e equipes escolares.

Essa equipe promoverá também encontros com pais e profissionais da educação para oferecer informações importantes para a qualidade de vida de cada estudante com deficiência. O grupo fará ainda a regulação com os serviços de saúde, fazendo a ponte entre as famílias e esses serviços, para garantir a continuidade dos atendimentos necessários ao pleno desenvolvimento dos alunos.

Auxiliares de Vida Escolar

A equipe será responsável também por outra novidade do programa. Eles formarão os 500 Auxiliares de Vida Escolar (AVE) que acompanharão alunos com deficiências severas, que não têm autonomia para alimentar-se, fazer a própria higiene e locomover-se. O grupo de estudantes a ser atendido na Rede já foi mapeado e é composto, inicialmente por 670 alunos. Cada AVE poderá atender até 4 estudantes, dependendo do tipo de deficiência de cada um.

Os auxiliares chegam às escolas em outubro. Eles serão selecionados pela SPDM nas comunidades de entorno das escolas por terem identificação com a realidade local e para que possam também disseminar informações sobre o processo de inclusão.

A Secretaria Municipal de Educação definiu as características e o perfil desses auxiliares e eles serão formados de acordo com o que os alunos e as escolas precisam. Os AVEs terão formação inicial de 76 horas e passarão por capacitação a cada 2 meses. Quinzenalmente, o trabalho será supervisionado por fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais que integram a equipe multidisciplinar.

Apoio pedagógico especializado

Entre as novidades do Inclui está a ampliação do apoio pedagógico especializado. Serão criadas pelo menos mais 87 novas SAAIs nas escolas regulares, além das 221 já existentes.

Serão contratados mais 300 estagiários de Pedagogia que irão contribuir com os professores que atuam nas classes comuns, totalizando 1.300 estagiários. A SME conta com 38 instituições especializadas de educação conveniadas e que estão se reorganizando para oferecer o apoio pedagógico especializado no contraturno escolar.

Acessibilidade

Para garantir escolas acessíveis, a Secretaria já vem construindo escolas que atendam aos parâmetros de acessibilidade. Entre as escolas mais antigas, a prioridade de reforma é para aquelas que têm ou terão SAAI.

É preciso também garantir acessibilidade ao currículo. Hoje já existem diversos materiais próprios para alunos com deficiências, mas esses recursos serão ampliados. Os novos Cadernos de Apoio e Aprendizagem, distribuídos aos estudantes e professores da rede em março deste ano, também serão entregues na versão Braile aos alunos cegos. Os livros distribuídos pelo Programa Minha Biblioteca – que entrega ao estudante dois títulos a cada ano do Ensino Fundamental para que ele forme uma biblioteca pessoal – também terão versões em Braile, áudio e em formato digital ainda neste ano.

Além disso, a equipe de Educação Especial preparou o Caderno de Atividades em Libras, para alunos do 1º ao 5º ano. Esta é a primeira vez que uma rede de ensino pública tem um material tão específico.

A acessibilidade em comunicação faz parte do trabalho dos professores, que recebem formação em Libras, comunicação alternativa, Braile e guia-intérprete para atuar nas escolas. Agora serão adquiridas impressoras e máquinas Braille, ampliadores de imagem eletrônicos, calculadoras sonoras, pranchas de leitura com lupa para equipar as SAAIs.

Outra novidade é a ampliação do TEG Acessível. Até 2012 o número de veículo subirá de 143 para 170.

Também para garantir o conforto dos alunos e melhorar as condições de aprendizagem, as escolas já estão recebendo mobiliário adaptado às necessidades dos estudantes. Quando um aluno é matriculado e necessita de algum produto específico, as escolas solicitam aos CEFAIs os mobiliários, equipamentos e materiais específicos. A partir da solicitação da escola, profissionais – fisioterapeutas ou terapeutas ocupacionais – irão realizar a avaliação e prescrição do que é mais adequado às condições funcionais de cada aluno. A partir de agora, mais itens estarão à disposição das escolas. Além de móveis é possível adquirir mouses adaptados, engrossadores de lápis e outros itens que facilitam a aprendizagem do aluno.

Formação para os educadores

A proposta é desenvolver formação continuada dos professores, gestores e equipes de apoio, além de formar equipes para oferecer apoio especializado às escolas e incentivar a formação de grupos de estudo na área da educação especial, contemplando questões relativas à proposta pedagógica, currículo, planejamento, avaliação e identificação de necessidades educacionais especiais dos alunos público alvo da educação especial.

A previsão é que 5.000 educadores, em média, passem por atividades de formação para atuar nas classes comuns. A formação específica para atuar nos serviços de educação especial é oferecida em cursos de especialização. Eles são organizados com conteúdos que abordam todas as áreas das deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação e possibilitam também o aprofundamento em uma de suas áreas.

Dados para matrículas

A Secretaria Municipal de Educação organizará dados mais completos sobre cada aluno com necessidades educacionais especiais matriculados na Rede. Os dados serão mais qualificados. Não basta saber o tipo de deficiência da criança para realizar um bom trabalho. É preciso conhecer efetivamente o aluno e suas capacidades. Esse conjunto de informações permitirá atendimento individual às necessidades de cada estudante.

Além disso, ter necessidades educacionais especiais passa a ser um dos dados levados em consideração na compatibilização da matrícula com a Rede Estadual. Antes, a matrícula de alunos do Ensino Fundamental levava em conta apenas a distância entre a escola – municipal ou estadual – e a casa do aluno. Agora será preciso verificar se o estudante tem alguma deficiência e buscar uma escola próxima – em uma das duas redes – que seja considerada acessível.

Reestruturação das Escolas Especiais

Do total de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais da rede, 10% estão matriculados nas seis Escolas Municipais de Educação Especial (EMEE). A opção pelo tipo de atendimento é da família, que pode matricular o aluno em uma escola especial ou em uma escola regular.

Nas EMEEs há atendimento especializado a crianças, adolescentes, jovens e adultos com surdez, surdez com outras deficiências associadas e surdocegueira.

Diante dos novos desafios para o ensino do surdo, será realizada a reestruturação dessas escolas, tendo como foco a organização curricular na perspectiva bilíngüe (Libras – Língua Portuguesa), com produção de material pedagógico em Libras, formação dos profissionais, definição de novos critérios de avaliação e reestruturação do currículo.

Avaliação

Hoje, a Rede Municipal já avalia os alunos com deficiência intelectual. Além de ampliar esse trabalho, o Inclui prevê a construção de critérios para que os professores possam avaliar também os alunos surdos nas provas de Língua Portuguesa. Isso é imprescindível, tendo em vista que o Português é a segunda língua desses alunos.

Esses processos vão permitir que os professores e os pais compreendam o que cada estudante está aprendendo e o que precisa ser feito para melhorar as condições de ensino e aprendizagem.

A transição para a educação inclusiva

Como iniciar a transição?

A transição para a educação inclusiva não representa mudança pontual de caráter técnico ou organizacional. A transição para o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos consiste em um processo complexo de mudança com clara política orientada pelo princípio da inclusão.

As declarações e convenções internacionais são instrumentos com base nos quais cada nação, de acordo com as condições e características locais, deve definir a sua orientação política e filosófica. Normas e princípios norteadores da transição para a educação inclusiva devem ser formulados pelos governos e terão mais força se forem incorporados na legislação de cada país.

Em alguns países, por exemplo, o processo de transição para a inclusão baseia-se em princípios e documentos legais, segundo os quais se torna obrigatório o direito à educação de todos os cidadãos, independentemente de suas diferenças religiosas, raciais, de gênero, capacidade, etc. Em outros, a noção de igualdade de direitos é garantida pela própria Constituição. Inclusive, muitos destes princípios têm fundamentado reformas da educação especial, bem como o desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos. No Brasil o MEC (2004) publicou o Direito à Educação, Subsídios para a gestão dos sistemas educacionais. Orientações e marcos legais com o objetivo de apoiar a disseminação e aplicação da lei em promoção e defesa dos direitos das pessoas com necessidades educacionais especiais.

Caso a legislação nacional não seja orientada pelo princípio da inclusão, isto não deve constituir motivo para que a inclusão não seja considerada meta desejável no âmbito regional, estadual ou municipal ou da iniciativa isolada (ex. escolas, organizações). O importante é buscar sempre alternativas sociais que apóiem o governo a se mover em direção a sistemas educacionais e desenvolver escolas inclusivas para todos.

O que sabemos sobre aprendizagem?

O MEC produziu o tema acima e respondeu algumas questões, conforme coloco abaixo:

1. A aprendizagem é ativa

A aprendizagem é um processo ativo resultante de processos internos ou de atividade mental construtiva do sujeito. Outra pessoa pode nos ensinar, mas ninguém pode aprender por nós. A aprendizagem de novos conteúdos implica uma série de processos, tais como selecionar informação, estabelecer relações, deduzir, induzir etc. Aprender desde este ponto de vista significa que se produz uma mudança não apenas no que diz respeito às informações ou aos conhecimentos que se têm sobre um aspecto da realidade, mas também nas possibilidades de continuar aprendendo.

2. A aprendizagem é um processo individual

Aprender não é copiar a realidade ou a informação externa sem alterá-la, mas desenvolver uma representação pessoal e única de tal realidade. Esta representação não ocorre no vazio, mas tem como base os conhecimentos anteriores, experiências e motivações de cada pessoa, o que faz com que, em cada caso, o processo de aprendizagem seja único, sem condições de repetir-se. Aprender implica, portanto, atribuir sentido e construir significados em relação ao novo conteúdo objeto de aprendizagem, estabelecendo vínculos entre tal conteúdo e o que já sabemos. Mesmo que um grupo de crianças ou de adultos fosse submetido a uma mesma experiência, a aprendizagem seria diferente para cada indivíduo. Isto porque cada pessoa, criança ou adulto, incorpora a cada situação uma combinação singular de experiências anteriores.

3. A aprendizagem é um processo social

Apesar da aprendizagem ser um processo interno e individual, isto acontece a partir dos processos de interação social com outras pessoas, sejam adultos ou crianças. Segundo Vygostky, todas as funções psicológicas superiores aparecem, primeiro, no plano da interação social ou interpsicológica, estabelecida entre a criança e os diferentes agentes educativos, para depois passar ao plano individual ou intrapsicológico. Quer dizer, o que a criança pode fazer, em um primeiro momento, com a ajuda de outros, por meio da interação social, depois é capaz de fazer por si só. A chamada “zona de desenvolvimento proximal” localiza-se entre o que o aluno(a) é capaz de fazer com a ajuda de outros e o que pode fazer por si mesmo. A educação deve intervir na zona de desenvolvimento proximal, no que se refere às atividades que o aprendiz ainda não é capaz de realizar por si só, mas que poderá chegar a realizar se receber a ajuda necessária. A natureza social da aprendizagem reflete-se no fato de que muitas aprendizagens ocorrem em grupos. Compartilhar a aprendizagem com outros pode tornar-se algo estimulante e enriquecedor.

4. Aprendizagem significa mudança

Aprender de forma significativa implica modificar os esquemas anteriores em função de uma nova ideia, fato ou informação, para chegar a uma nova conceituação, mais ampla e rica em matizes. Para que isto aconteça, é preciso que a nova informação ou experiência provoque um conflito ou desequilíbrio nos conhecimentos e estruturas que já possuímos, de tal forma que nos obrigue a revisá-los e modificá-los, descartando dados, combinando informações, ampliando compreensões. Se os novos conteúdos mostram-se excessivamente distanciados dos conhecimentos anteriores, ou já são conhecidos, os conhecimentos prévios não serão alterados. A mudança de esquemas prévios implica, conseqüentemente, um processo de equilíbrio inicial – desequilíbrio – reequilíbrio posterior. Na língua chinesa, o sinal escrito para expressar mudança é uma combinação de dois outros que significam dor e oportunidade. Na condição de adultos, cabe-nos a responsabilidade de tornar exequível para cada criança, o equilíbrio entre ambos os aspectos. Para nós, a aprendizagem também pode significar mudanças dolorosas. Por vezes, temos que abandonar convicções profundamente arraigadas. O desafio da mudança mediante a aprendizagem pode ser experimentado como algo estimulante ou intimidante. Freqüentemente, acontece ambos.

5. A aprendizagem nunca é completa

A aprendizagem significativa é, por definição, uma aprendizagem compreensiva e interrelacionada, sendo que, diferentemente da aprendizagem do tipo mecânico e repetitivo, jamais termina porque é suscetível a distintos níveis de aprofundamento. Os adultos continuam desenvolvendo a compreensão à medida que se confrontam novas ideias com conhecimentos prévios. As idéias antigas podem ser modificadas à luz de novas experiências, daí a sensação de que quanto mais sabemos sobre um assunto, mais conscientes estamos quanto ao que nos resta a aprender.

6. A aprendizagem poder ser agradável

Trata-se de algo de que muitos adultos duvidam seriamente, ao recordarem seus anos escolares. A aprendizagem pode ser difícil, mas, ao mesmo tempo, agradável. Até mesmo cometer erros pode ser estimulante. Quantas vezes uma pessoa cai ao aprender a andar de bicicleta? É preciso levar em conta que com os erros também se aprende. Os aspectos afetivos e emocionais têm grande influência na aprendizagem. A predisposição favorável para aprender e a auto-estima são condições essenciais para construir aprendizagens significativas. Se os aluno(a)s se sentirem queridos e valorizados e se as situações de ensino forem prazerosas, mais facilmente estarão predispostos a aprender.

Das necessidades educacionais básicas às necessidades educacionais especiais

O conceito de diversidade é inerente à educação inclusiva e evidencia que cada educando possui uma maneira própria e específica de absorver experiências e adquirir conhecimento, embora todas as crianças apresentem necessidades básicas comuns de aprendizagem, as quais são expressas no histórico escolar e obedecem as diretrizes gerais de desempenho acadêmico. Tal concepção remete ao entendimento de que todos os aluno(a)s apresentam certas necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em momentos diferentes durante a escolarização. Isto quer dizer que as diferenças individuais - aptidões, motivações, estilos de aprendizagem, interesses e experiências de vida - são inerentes a cada ser humano e têm grande influência nos processos de aprendizagem que são únicos para cada pessoa.

Muitas das crianças que enfrentam barreiras para aprender e participar na vida escolar são capazes de superá-las rapidamente sempre que suas necessidades são levadas em conta e ajuda compatível é oferecida. A origem das dificuldades do educando pode estar situada no âmbito das diferenças pessoais, culturais, sociais ou linguísticas, ou, ainda, no fato da escola não considerá-las. Segundo Blanco (2002), os diversos grupos sociais, étnicos e culturais dispõem de normas, valores, crenças e comportamentos distintos que, em geral, não fazem parte da cultura das escolas. A discrepância entre a cultura escolar e a cultura destas comunidades provoca impacto no rendimento dos estudantes que pertencem a estes grupos sociais e que pode se refletir no seu baixo nível de progresso educacional e, muitas vezes, no abandono da escola. Da mesma forma, as diferenças de gênero também incidem no processo de aprendizagem. A este respeito, Blanco afirma que, com exceção nas áreas rurais e no meio indígena, na América Latina não se constata desigualdade de gênero na educação, mas há ocorrências de discriminação que se refletem nos conteúdos, nas expectativas, nos estilos de ensino e no material didático que tratam dos papéis sociais masculinos e femininos.

Da mesma forma, existem alunos que, para ter acesso à escola e alcançar bom desempenho em sua aprendizagem precisam de medidas e recursos diferentes daqueles usualmente oferecidos pela escola à maioria. Trata-se, no caso, dos aluno(a)s que apresentam necessidades educacionais especiais, sejam estas transitórias ou permanentes.
O conceito de necessidades educacionais especiais teve origem no “Relatório Warnock” (Grã-Bretanha, 1979), o qual afirma que nenhuma criança deve ser considerada ineducável, e que a finalidade da educação é a mesma para todos, por ser um bem a que todos têm o mesmo direito. Após destacar que a meta da educação é propiciar uma formação que assegure a qualquer pessoa dirigir sua própria vida e a ter acesso ao mercado de trabalho, o relatório menciona que as crianças encontram “diferentes obstáculos em sua caminhada na direção deste objetivo e que para alguns, inclusive, os obstáculos são tão grandes que a distância a percorrer será enorme. Neles, porém, qualquer progresso é significativo”.

Especificamente com relação às dificuldades de aprendizagem, o relatório Warnock ressalta que:

“afirmar ter um aluno(a) com necessidades educacionais especiais é dizer que [o aluno(a)] tem maior dificuldade para aprender do que a maioria das crianças de sua idade, ou, ainda, que [o aluno(a)] tem uma deficiência que torna difícil a utilização das facilidades que a escola proporciona normalmente”. Vidal y Manjón (1992) afirmam que o conceito de necessidades educacionais especiais implica:

• um caráter interativo (tanto depende das características individuais como da resposta educacional);
• um caráter dinâmico (varia em função da evolução do aluno e das condições do contexto educacional);
• precisam ser definidas com base nos recursos adicionais por elas exigidos, bem como nas alterações curriculares que se tornarem necessárias;
• não implicam um caráter classificatório em relação aos alunos, ou seja, são definidas a partir do potencial de aprendizagem e de desempenho.

Este enfoque representa um avanço em relação às respostas tradicionais do modelo clínico ou da abordagem compensatória que são usualmente disponibilizadas aos aluno(a)s que enfrentam barreiras para aprender nas escolas. A definição de necessidades educacionais especiais desloca, portanto, o foco de atenção do problema no aluno(a) para o contexto educacional, ressaltando o fato de que as decisões sobre currículo adotadas pelas escolas, bem como as atividades de aprendizagem propostas, a metodologia utilizada e o relacionamento estabelecido entre a comunidade escolar e seus aluno(a)s, exercem fortíssima influência na aprendizagem. Em consequência, o papel representado pela escola é determinante nos resultados da aprendizagem, pois, dependendo da qualidade da resposta educacional, é possível contribuir mais ou menos para minimizar ou compensar as dificuldades enfrentadas pelos estudantes (Duk 1999).

A mudança de paradigma acerca das necessidades educacionais, ao lado dos avanços sociais obtidos no campo dos direitos humanos nestes últimos anos, levou à revisão da educação especial, introduzindo-se modificações nas políticas e nos sistemas educacionais, tendentes à inclusão desses alunos à educação comum na maioria dos países da região.

Hoje é possível observar que muitos países se encontram em processo de transição para essa mudança, o qual se reflete na coexistência de diversos enfoques e modalidades de abordagem da educação para estudantes que requerem uma atenção especial.

A diversidade na escola

Tradicionalmente, a escola tem sido marcada em sua organização por critérios seletivos que tem como base a concepção homogeneizadora do ensino, dentro da qual alguns estudantes são rotulados. Esta concepção reflete um modelo caracterizado pela uniformidade na abordagem educacional do currículo: uma aula, um conteúdo curricular e uma atividade para todos na sala de aula. O estudante que não se enquadra nesta abordagem permanece à margem da escolarização, fracassa na escola e é levado à evasão. Muitas vezes o estudante rotulado ou classificado por suas diferenças educacionais é excluído ou encaminhado à especialistas de áreas distintas (fonoaudiólogo, fisioterapeuta, etc.) para receber atendimento especializado.

O não reconhecimento da diversidade como um recurso existente na escola e o ciclo constituído pela rotulação, discriminação e exclusão do estudante, contribui para aprofundar as desigualdades educacionais ao invés de combatê-las. A fim de equiparar as oportunidades para todos, os sistemas educacionais precisam promover uma reforma profunda, cuja característica central deve ser a flexibilização do conteúdo curricular e o modo como o currículo é incorporado à atividade escolar.

Em uma escola inclusiva, a situação de “desvantagem ou deficiência” do educando, não deve ser enfatizada. Ao invés disso, a escola deve adquirir uma melhor compreensão do contexto educacional onde as dificuldades escolares se manifestam e buscar formas para tornar o currículo mais acessível e significativo. Somente quando o sistema educacional consegue promover um ajuste relevante que responda de forma efetiva à diversidade da população escolar, é que a escola estará assegurando o direito de todos a uma educação de qualidade. Neste sentido, o reconhecimento e a abordagem da diversidade constituem o ponto de partida para evitar que as diferenças se transformem em desigualdades e desvantagens entre os estudantes. Isto pressupõe educar com base no respeito às peculiaridades de cada estudante e no desenvolvimento da consciência de que as diferenças resultam de um complexo conjunto de fatores, que abrange as características pessoais e a origem sócio-cultural, assim como as interações humanas. Esta concepção educacional com fundamento social e político, atribui ao currículo importante valor de transformação na medida em que proporciona as mesmas oportunidades a todos os aluno(a)s e, desta forma, compensa desigualdades sociais e culturais.

Algumas das ideias básicas próprias da educação inclusiva foram referidas por Alvarez y Soler (1998), destacando-se as seguintes:

• levar sempre em consideração o fato de que as pessoas são diferentes e que, portanto, a escola deve ajudar cada um a desenvolver suas aptidões no contexto comum a todos, livre de seleção e da consequente classificação de aluno(a)s em diferentes tipos de instituições especializadas,

• eliminar o espírito de competitividade, a partir do qual a visão de mundo se restringe a uma corrida na qual apenas alguns conseguirão chegar ao final,

• oferecer oportunidades a todos para compensar as desigualdades existentes, mas sem educar para ‘formar pessoas iguais’.

No atendimento à diversidade podem ser apontados alguns princípios, entre os quais, destacam-se:

• personalização em lugar de padronização: reconhecer as diferenças individuais, sociais e culturais dos aluno(a)s, a partir das quais a ação educacional é orientada,

• resposta diversificada versus resposta uniforme: permite adequar os processos de ensino-aprendizagem às diferentes situações,

• heterogeneidade versus homogeneidade: este princípio realça o valor dos agrupamentos heterogêneos dos alunos com o objetivo de educar com base em valores de respeito e aceitação das diferenças numa sociedade plural e democrática.

O enfoque da educação inclusiva

Ao longo das últimas décadas, o imperativo de tornar realidade nos países da América Latina e Caribe as diretrizes contidas nas declarações e acordos internacionais, provocou relevante mudança conceitual na área da educação com vistas à defesa e promoção do exercício do direito à educação, à participação e à igualdade de oportunidades de toda criança, adolescentes e jovens e adultos. Neste contexto, novos conhecimentos teóricos e práticos, gradualmente, consolidam uma pedagogia para a inclusão.

O movimento mundial em direção à sistemas educacionais inclusivos indicam uma nova visão da educação,que recupera seu caráter democrático através da adoção do compromisso legal com a oferta de Educação de Qualidade Para Todos, na qual a diversidade deve ser entendida e promovida como elemento enriquecedor da aprendizagem e catalizador do desenvolvimento pessoal e social.

Segundo Blanco (2002), apesar da grande expansão da educação básica na América Latina e dos atuais processos de reforma educacional que estão sendo desenvolvidos na maioria dos países, nos quais se busca melhor qualidade e equidade na educação, persiste a desigualdade de oportunidades educacionais.

Nos sistemas educacionais, esses avanços não se fizeram acompanhar de respostas eficientes às diferenças sociais, econômicas, geográficas, linguísticas, culturais e individuais e, consequentemente, gerou um alto índice de analfabetismo funcional, de repetência, evasão escolar e exclusão no continente.

Criar as condições para o desenvolvimento de escolas para todo(a)s e que garantam educação de qualidade com equidade, implica promover transformações nos sistemas educacionais, na organização e no funcionamento das escolas, nas atitudes e nas práticas dos docentes, bem como nos níveis de relacionamento entre os diversos atores. Em outras palavras transformações que pressupõe o desenvolvimento de uma nova cultura educacional.

Se concordarmos que todas as crianças, jovens e adultos têm direito a uma educação de qualidade, então, como assinala Lindquist, “não são nossos sistemas educacionais que tem direito a certos tipos de crianças. É o sistema escolar de um país que tem que se ajustar para satisfazer as necessidades de todas as crianças”.

A partir daí, um dos maiores desafios que os países da região enfrentam diz respeito a como avançar na direção de uma escola inclusiva, que ensine e eduque todas as crianças e simultaneamente reconheça as diferenças individuais como um valor a ser levado em conta no desenvolvimento e na materialização dos processos de ensino-aprendizagem.

Uma escola que precisa adaptar-se à diversidade de características, capacidades e motivações de seus alunos, a fim de responder às necessidades educacionais de cada criança. Uma escola cuja política se comprometa com a igualdade de oportunidades e condições para todos os estudantes a fim de garantir que todos possam ser bem sucedidos educacionalmente. Neste contexto, todos os estudantes devem ser beneficiados pelo acesso à escolarização e não apenas aquele(a)s que são considerados pessoas com necessidades educacionais especiais.

Sem dúvida, a educação inclusiva pressupõe que todas as crianças de determinada comunidade devem aprender juntas, independentemente de suas condições pessoais, sociais, culturais ou habilidades e potenciais diferenciados, abrangendo aquele(a)s com algum tipo de deficiência. Para que uma escola se torne um modelo de educação inclusiva não deve haver exigências quanto a acesso nem mecanismos de seleção ou discriminação de qualquer espécie. Neste sentido, a promoção da inclusão implica na identificação e minimização de barreiras à aprendizagem e participação, e na maximização dos recursos que apóiam ambos os processos. Essas barreiras podem ser identificadas em todos os aspectos e estruturas do sistema e da vida escolar (por exemplo, nas unidades escolares, na comunidade, nas políticas locais) e, podem impedir o acesso ao estabelecimento de ensino, como também conter limitações em termos de participação.

O Olhar do Educador

Formando docentes para educar na diversidade

As reformas educacionais e a resposta à diversidade das necessidades educacionais dos alunos e alunas brasileiros exigem novas aptidões em termos de formação docente. Hoje todos os países têm ações dirigidas à formação e atualização de professores e professoras, porém, estudos demonstram certo consenso quanto ao fato de, em geral, ainda serem poucas as mudanças nas práticas de ensino que podem ser consideradas significativas assim como não houve melhoria relevante na qualidade da aprendizagem para a maioria dos estudantes. Algumas razões podem explicar tal situação, tais como, o fato de que as ações de formação tendem a ter caráter pontual, acontecem em períodos muito curtos, não considera as necessidades dos docentes e, na maioria das vezes, está desvinculada das práticas educacionais em escolas reais. Isto significa que a formação docente ainda é pensada como um processo ‘externo’ ao trabalho dos professor(a) e não se fundamenta na recuperação ou análise da prática pedagógica dos educadores.

A maioria dos docentes formou-se e continua sendo formada com base em uma perspectiva tradicional homogeneizadora da ação docente que se centra na transmissão de conhecimentos teóricos e fragmentados entre si, os quais tendem a não apresentar relevância social tanto para a escola como para o estudante. Da mesma forma, a formação inicial e continuada de professore(a)s se caracteriza por uma relação pobre com os problemas e as situações enfrentadas pelos docentes nas suas práticas de sala de aula ou na vida escolar. Uma formação com tais características, portanto, não cria as bases para o desenvolvimento profissional contínuo dos docentes no que tange ao seu papel e função de educador e nem se articula com o aperfeiçoamento de práticas de ensino pedagogicamente mais efetivas e inclusivas.

Ensinar constitui a atividade principal na profissão do docente e por isso deve ser compreendida como uma ‘arte’ que envolve aprendizagem contínua e envolvimento pessoal no processo de construção permanente de novos conhecimentos e experiências educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas situações ou problemas emergentes no dia a dia da escola e da sala de aula. Considerar o docente como “eterno aprendiz” é um dos princípios que orientaram a elaboração deste material de formação. No campo da educação, está instalada há anos a polêmica sobre se os docentes precisam ter mais teoria (conhecimento científico) ou mais prática (conhecimento pedagógico).

Atualmente, os avanços no campo da educação evidenciam que ambos os conhecimentos são necessários, pois somente o conhecimento dos conteúdos das disciplinas (currículo) não garante que os estudantes aprendam, assim como apenas uma boa metodologia de ensino ou gestão da aula tampouco asseguram a aprendizagem dos conteúdos programáticos. A docência é e deve ser entendida como uma atividade com complexidade maior do que somente os processos de ‘ensinar a aprender’, uma vez que a docência implica, segundo Mauri (2002) em:

• Aquisição e desenvolvimento da capacidade de refletir sobre sua prática pedagógica:
o professor(a) deve ser capaz de inovar cotidianamente a partir de sua experiência de sala de aula, com o objetivo de aperfeiçoar e desenvolver sua prática de ensino, prática reflexiva exige que as atividades de formação dos docentes levem em conta as características dos contextos nos quais eles intervêm e os problemas reais que enfrentam na sua prática. A reflexão e análise da prática baseiam-se em uma permanente construção da realidade, o que implica contínua interação entre os conhecimentos que o docente possui e a realidade na qual atua,

• Desenvolvimento da habilidade para trabalhar em equipe com outros docentes e profissionais: o trabalho colaborativo visa a elaboração de um projeto educacional conjunto, que assegure coerência e continuidade à ação educacional que cada docente desenvolve na instituição educacional,

• Reconstrução critica do papel da educação na nova sociedade do conhecimento e da informação: no atual contexto da globalização, os docentes terão de formar-se tanto no domínio dos recursos de informação quanto em habilidades sociais, cognitivas e lingüísticas que lhes permitam responder criticamente à mudança. A formação em valores éticos e morais é também fundamental para contribuir com a igualdade de oportunidades e o desenvolvimento de sociedades mais justas.

À estas habilidades devem ser acrescidos conhecimentos, aptidões e atitudes para fazer face à diversidade; ou seja, os professores e professoras devem estar preparados para trabalhar com meninos e meninas procedentes de diferentes contextos sociais e culturais e com diferentes níveis de capacidade e ritmos de aprendizagem, a fim de garantir a participação, a aprendizagem e o sucesso escolar de cada um.

Altas habilidades/superdotados – Avaliação

A avaliação da aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais em idade pré-escolar deve ser orientada por dois propósitos principais: a identificação das necessidades educacionais especiais e a tomada de decisão quanto ao atendimento que esses alunos devem receber, conforme previsto na nova legislação. Dada a diversidade de estilos de aprendizagem, estilos de expressão e habilidades dos alunos superdotados, múltiplas formas de avaliação da aprendizagem devem ser consideradas, visando não somente assegurar respostas educativas de qualidade, mas, também, a tomada de decisões quanto ao atendimento de que a criança pré-escolar necessita no âmbito da escola, nas modalidades apoio (auxílio que professor e o aluno podem receber no processo de ensino e aprendizagem, tanto nas classes comuns quanto em salas de recursos, prestados por especialistas em educação de alunos com alta habilidade), complemento (acréscimo feito ao currículo de uma etapa do processo educacional que antecipa conteúdo do currículo de base nacional comum da etapa seguinte) ou suplemento escolar (ampliação, aprofundamento ou enriquecimento ao currículo de base nacional comum), garantindo a educação e o desenvolvimento das potencialidades desses educandos. Além disso, em situações de desenvolvimento dessincronizados na pré-escola (ex. desenvolvimento intelectual mais avançado do que emocional), um cuidadoso e exaustivo trabalho de avaliação escolar deve ser realizado a fim de fundamentar decisões tomadas como a de aceleração de estudos de alunos autodidatas ou que apresentem ritmos de aprendizagem acelerados em uma ou várias áreas de aprendizagem escolar.

Além das alternativas tradicionais de avaliação, outras poderão ser utilizadas como, por exemplo, autoavaliação, relatório de atividades e avaliação de produtos elaborados pelos alunos. A estratégia ideal de avaliação é aquela em que o progresso do aluno é ressaltado. Isso possibilita ao aluno desenvolver um senso de realização acadêmica e, consequentemente, levá-lo a se sentir intrinsecamente motivado em relação ao seu processo de aprendizagem, conforme estudos de especialistas. Ou seja, o aluno pode demonstrar sua proficiência por meio de um produto escrito (história, poesia, carta), oral (dramatização, música, contar histórias), visual (desenho, colagem, mural) e/ou concreto (móbile, máscara, brinquedos, jogos), de forma a contemplar os diferentes os diferentes estilos de expressão dos alunos. Toda informação sobre o aluno (trabalhos de classe e extraclasse, outras produções do aluno) deve ser documentada e guardada em um portfólio, ou seja, em uma pasta para cada aluno, com sua produção, de forma que as habilidades, interesses, estilos de aprendizagem e expressão do aluno superdotado sejam ressaltados e o professor possa portanto, conhecê-lo melhor e estruturar a aula visando atender as suas necessidades educacionais.

Pensar a construção da educação inclusiva de alunos de Altas habilidades/superdotados na pré-escola envolve superar desafios que vão desde a organização dos sistemas de ensino, passando pela escola e pela família, garantindo condições escolares de qualidade que favoreçam a formação de cidadãos brasileiros que poderão, definitivamente, contribuir para a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.

Altas habilidades/superdotados – aspectos importantes

Material pedagógico e recursos tecnológicos

É do conhecimento geral os recursos limitados em muitas escolas, em termos ideais um ambiente estimulador deve incluir material de consulta diversificado impresso ou eletrônico (por exemplo, livros, revistas, jornais, programas de computador etc), materiais para manipulação e exploração (brinquedos, bolas, blocos e jogos pedagógicos, objetos com sons e formatos diferentes, lupas e lentes de aumento). Além disso, seria altamente desejável que o aluno tivesse oportunidade de conhecer e frequentar bibliotecas, de participar de atividades (na escola ou em outros locais da comunidade), conforme seu interesse e área de habilidade.

Atividades

Um projeto pedagógico inclusivo para alunos de altas habilidades na pré-escola não pode deixar de considerar as atividades que favoreçam o saber-aprender, o saber-fazer r o saber-ser, favorecendo aprendizagens para toda a vida. O especialista na matéria, Seeley sugere o desenvolvimento de atividades que envolvam o uso da linguagem, a representação de experiências e ideias, o raciocínio lógico e criativo, a compreensão de tempo e espaço e uma aprendizagem ativa por parte do aluno com Altas habilidades/superdotados. Exemplos de atividade:

- Descrição de objetos, eventos e relações
- Conversa com colegas acerca de experiências importantes
- Expressão de sentimentos em palavras
- Ouvir e criar ou completar histórias
- Ouvir, crias ou recriar canções
- Descrição de objetos de várias maneiras e outras.

Sugestão de atividades com alunos superdotados:

- Atividades que levem o aluno a produzir muitas ideias.
- Atividades que levem o aluno a brincar com ideias, situações e objetos (ex. brincadeiras de faz-de-conta: casinha, supermercado etc)
- Atividades que estimulem o aluno a definir e solucionar problemas
- Atividade de pesquisa sobre tópicos do interesse do aluno etc.

Estimule a memória e o cérebro

Atividade suplementar do aluno com Altas habilidades/superdotados

Conforme as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (Brasil, 2001), devem ser oferecidos serviços de apoio pedagógico especializado aos alunos com necessidades educacionais especiais. No caso do superdotado, sugere-se o atendimento suplementar para aprofundar e/ou enriquecer o currículo escolar. Este atendimento é realizado em sala de recursos, localizadas em escolas da rede regular de ensino, em horário contrário ao da sala de aula comum. A sala de recursos atende alunos oriundos da própria escola e de escolas próximas que não possuem tal serviço. O atendimento suplementar a alunos superdotados da educação infantil inicia-se por volta dos quatro anos de idade e tem como objetivo oferecer oportunidades para que eles explorem áreas de interesse, aprofundem conhecimentos já adquiridos e desenvolvam habilidades relacionadas à criatividade, resolução de problemas e raciocínio lógico. Além disso, esse atendimento contribui para o desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais, como cooperação e autoconceito, e propicia ao aluno oportunidades para eles vivenciarem o processo de aprendizagem com motivação. É importante ressaltar que não é simples realizar, com precisão, um diagnóstico de superdotação para crianças da educação infantil, considerando-se que elas estão em fase inicial de desenvolvimento e que podem, ainda, ser muito estimuladas pela família. Nesse sentido, o atendimento em salas de recursos possibilita ao professor observar e acompanhar o desempenho do aluno e verificar se o mesmo pode ser caracterizado como uma criança com Altas habilidades/superdotada.

Contran altera norma para o transporte de crianças em veículos antigos

O Conselho Nacional de Trânsito (Contran) publicou nesta segunda-feira (06/09) a Deliberação n° 100 que altera as regras para o transporte de crianças em veículos que possuem apenas o cinto abdominal (dois pontos) no banco traseiro.

No caso dos veículos dotados apenas de cinto abdominal no banco de trás, o transporte de criança com idade inferior a dez anos poderá ser realizado no banco dianteiro do veículo com o uso do dispositivo de retenção adequado para a criança (bebê conforto, cadeirinha ou assento de elevação).

Segundo a Deliberação, nesses veículos as crianças de quatro a sete anos e meio de idade poderão ser transportadas no banco traseiro utilizando o cinto de segurança de dois pontos sem o dispositivo denominado assento de elevação.

A decisão do Presidente do Contran, Alfredo Peres da Silva, foi baseada na atual indisponibilidade de equipamentos para transporte de crianças nos veículos fabricados com o cinto de segurança de dois pontos. As alterações entram em vigor a partir de hoje.

Regras para o transporte crianças em veículos:

As crianças menores de dez anos devem ser transportadas no banco traseiro dos veículos utilizando equipamentos de retenção. (Observar as exceções determinadas pelo Contran)

As crianças de até um ano de idade deverão ser transportadas no equipamento denominado conversível ou bebê conforto, crianças entre um e quatro anos em cadeirinhas e de quatro a sete anos e meio em assentos de elevação. (Observar as exceções para os veículos dotados apenas de cinto abdominal no banco traseiro)

A Resolução do Contran não exige o selo do Inmetro para os equipamentos utilizados no transporte de crianças.

No caso da quantidade de crianças com idade inferior a dez anos exceder a capacidade de lotação do banco traseiro é permitido o transporte da criança de maior estatura no banco dianteiro, desde que utilize o dispositivo de retenção.

No caso de veículos que possuem somente banco dianteiro também é permitido o transporte de crianças de até dez anos de idade utilizando sempre o dispositivo de retenção.

Para o transporte de crianças no banco dianteiro de veículos que possuem dispositivo suplementar de retenção (airbag), o equipamento de retenção de criança deve ser utilizado no sentido da marcha do veículo. Neste caso, o equipamento de retenção de criança não poderá possuir bandejas ou acessórios equivalentes e o banco deverá ser ajustado em sua última posição de recuo, exceto no caso de indicação específica do fabricante do veículo.

No caso de motocicletas, motonetas e ciclomotores o Código de Trânsito Brasileiro estabelece no artigo 244, inciso V, que somente poderão ser transportadas nestes veículos crianças a partir de sete anos de idade e que possuam condições de cuidar de sua própria segurança.

Quem descumprir as normas referentes ao transporte de criança está sujeito a penalidade prevista no artigo 168 do Código de Trânsito Brasileiro, que considera a infração gravíssima e prevê multa de R$ 191,54, sete pontos na Carteira Nacional de Habilitação e a retenção do veículo até que a irregularidade seja sanada.

Estimule a memória e o cérebro

Altas habilidades/superdotado – Metodologia e estratégias pedagógicas

Estratégias de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotado envolvem, muitas vezes, diferenciar ou modificar o currículo regular de modo a adequar o processo de aprendizagem às necessidades e características desse aprendiz.Diferentes estratégias podem ser empregadas nas classes comuns para diferenciação e modificação do currículo regular, contribuindo, inclusive, para estimular potencialidades de toda turma. A seguir, são apresentados alguns exemplos de estratégias metodológicas e pedagógicas, que se aplicam tanto à educação infantil quanto ao ensino fundamental.

- A aprendizagem deve ser centrada no aluno. Leve em consideração os interesses e habilidades dos alunos.

- Implemente atividades de enriquecimento em sala de aula, como por exemplo, dramatizações, produção de histórias etc.

- Investigue os interesses, os estilos de aprendizagem e de expressão dos seus alunos ou observe-os de forma a identificar seus interesses, pontos fortes e talentos.
- Analise e modifique o currículo existente de forma a identificar e eliminar redundâncias e incrementar unidades que sejam desafiadores para os alunos.

- Retire ou reduza do currículo a ser desenvolvido conteúdo que os alunos já dominam ou que pode ser adquirido em um ritmo compatível com suas habilidades. Isso cria um ambiente de aprendizagem desafiador e reduz apatia e desinteresse dos alunos superdotados.

- Desenvolva atividades com diferentes produtos finais, de modo que as necessidades individuais possam ser atendidas.

- Permita que os alunos comuniquem conhecimento ou experiências prévias.

- Use diferentes estratégias de ensino (atividades em grupo, dramatização, brincadeiras) assim envolve-se o aluno em sala de aula.

- Convide pessoas da comunidade ou especialistas para falar para os alunos de forma a despertar o interesse dos mesmos sobre o conteúdo estudado e promover o desenvolvimento de habilidades.

- Envolva os alunos em atividades de solução de problemas que os levem a transferir os objetivos de aprendizagem a situações em que a criatividade e outras habilidades superiores de pensamentos (análise, avaliação, síntese) sejam empregadas.

- Estimule os alunos a encontrar respostas para suas próprias questões por meio de projetos individuais.

- Envolva os pais no processo de aprendizagem de seus filhos (tutoria, acompanhamento no dever de casa).

- Dê ao aluno a oportunidade de escolha, levando em consideração seus interesses e habilidades.

- Dê oportunidade ao aluno de obter conhecimento pessoal acerca de suas habilidades.

- Relacione os objetivos do conteúdo às experiências dos alunos.

- Ofereça aos alunos informações que sejam importantes, interessantes, contextualizadas, significativas e conectadas entre si.

- Oriente o aluno a buscar informações adicionais sobre tópicos de seu interesse.

- Estimule o aluno a avaliar seu desempenho em uma atividade ou tarefa.

- Valorize produtos e ideias criativas.

- EVITE rotular o aluno de superdotado. Trate as diferenças individuais como um fato natural. Lembre-se de que nem sempre o aluno superdotado terá um desempenho excelente em todas as áreas ou atividades.

Transporte de criança no veículo

Transportar criança no carro com idade inferior a 10 de anos de idade tem provocado algumas dúvidas nos pais. Visando dirimir essas incertezas o DENATRAN publicou um esclarecimento, acompanhem abaixo:

Fiscalização do transporte de criança começou dia 1° de setembro

No dia 1° de setembro iniciou a fiscalização das novas regras para o transporte de criança. A Resolução 277 do Contran, publicada em junho de 2008, determina que crianças de até sete anos e meio deverão ser transportadas obrigatoriamente no banco traseiro utilizando o dispositivo de retenção.

Segundo a norma, as crianças de até um ano de idade deverão ser transportadas no equipamento denominado conversível ou bebê conforto, crianças entre um e quatro anos em cadeirinhas e de quatro a sete anos e meio em assentos de elevação. De acordo com o Código de Trânsito Brasileiro, as crianças até dez anos devem ser transportadas no banco traseiro.

Quem descumprir as normas referentes ao transporte de criança está sujeito a penalidade prevista no artigo 168 do Código de Trânsito Brasileiro, que considera a infração gravíssima e prevê multa de R$ 191,54, sete pontos na Carteira Nacional de Habilitação e a retenção do veículo até que a irregularidade seja sanada.

Veja as regras para o transporte de crianças:

As crianças menores de dez anos devem ser transportadas no banco traseiro dos veículos utilizando equipamentos de retenção.

No caso da quantidade de crianças com idade inferior a dez anos exceder a capacidade de lotação do banco traseiro é permitido o transporte da criança de maior estatura no banco dianteiro, desde que utilize o dispositivo de retenção.

No caso de veículos que possuem somente banco dianteiro também é permitido o transporte de crianças de até dez anos de idade utilizando sempre o dispositivo de retenção.

Para o transporte de crianças no banco dianteiro de veículos que possuem dispositivo suplementar de retenção (airbag), o equipamento de retenção de criança deve ser utilizado no sentido da marcha do veículo. Neste caso, o equipamento de retenção de criança não poderá possuir bandejas ou acessórios equivalentes e o banco deverá ser ajustado em sua última posição de recuo, exceto no caso de indicação específica do fabricante do veículo.

No caso de motocicletas, motonetas e ciclomotores o Código de Trânsito Brasileiro estabelece no artigo 244, inciso V, que somente poderão ser transportadas nestes veículos crianças a partir de sete anos de idade e que possuam condições de cuidar de sua própria segurança.

Segundo a Resolução 277/08 do Contran:

As crianças com até um ano de idade deverão utilizar, obrigatoriamente, o dispositivo de retenção denominado “bebê conforto ou conversível”

As crianças com idade superior a um ano e inferior ou igual a quatro anos deverão utilizar, obrigatoriamente, o dispositivo de retenção denominado “cadeirinha”

As crianças com idade superior a quatro anos e inferior ou igual a sete anos e meio deverão utilizar o dispositivo de retenção denominado “assento de elevação”.

As crianças com idade superior a sete anos e meio e inferior ou igual a dez anos deverão utilizar o cinto de segurança do veículo

Desafio de ser superdotado

Observem neste vídeo que ter a inteligência acima da média não é garantia de uma infância tranquila. Aida durante a próxima semana vamos continuar abordando o tema.

Descubra se seu filho é superdotado

Como identificar a criança com altas habilidades/superdotação em idade pré-escolar

É importante ressaltar que crianças superdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo heterogêneo em termos de interesse, níveis de habilidades, desenvolvimento econômico, social e físico. Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do ponto de vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Como exemplo podemos citar, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, todavia, ter dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa criança pode ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas significativas de seu ambiente. Ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e ela passar a apresentar um desempenho semelhante aos alunos de sua idade. Por isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser caracterizada como superdotada.

Dentre as características mais comumente encontradas em crianças superdotadas em idade pré-escolar destacam-se: (VIRGOLIM, AMR – 1999 – Dificuldades emocionais e sociais do superdotado)

Alto grau de curiosidade;
Boa memória;
Atenção concentrada;
Persistência;
Independência e autonomia;
Interesse por áreas e tópicos diversos;
Aprendizagem rápida;
Criatividade e imaginação;
Iniciativa;
Liderança;
Vocabulário avançado para a sua idade;
Riqueza de expressão verbal;
Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas;
Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos;
Habilidade para lidar com ideias abstratas;
Habilidade para perceber discrepâncias entre ideias e pontos de vista;
Interesse por livros e outras fontes de conhecimento;
Alto nível de energia;
Preferência por situações/objetos novos
Senso de humor; e
Originalidade para resolver problemas.

Altas habilidades/superdotados

Segundo o artigo 5º , parágrafo III da Resolução CNE/CEB Nº 2/2001, que institui as Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, educando com altas habilidades/superdotação são aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Como consequência, estes alunos apresentam condições de aprofundar e enriquecer conteúdos escolares.

Uma criança pré-escolar que apresente um desenvolvimento cognitivo, socioafetivo e/ou psicomotor diferenciado e avançado para a idade não pode ser desconsiderada e/ou desqualificada no âmbito escolar. Nesse sentido, é importante atender os alunos de altas habilidades/superdotados considerando seu desenvolvimento real, evitando contemplar níveis de desenvolvimento padronizados, conforme os apresentados em escalas de desenvolvimento. Cabe, portanto, à escola definir no projeto pedagógico seu compromisso com uma educação de qualidade para todos os alunos, inclusive o de altas habilidades/superdotados respeitando e valorizando essa diversidade, e definindo sua responsabilidade na criação de novos espaços inclusivos.

Além disso, é na educação infantil que se aponta para a possibilidade de realização de novas interações sociais por meio dos reagrupamentos escolares, conforme preconizam os artigos 23 e 24 da LDBEN (Lei 9.394/1996) e que buscam, em última instancia, não que o aluno se amolde ou se adapte à escola, mas que a escola se coloque à disposição do aluno, como um espaço inclusivo.

Na educação infantil se inicia a construção de um processo escolar que poderá ser concluído em menor tempo quanto à série em que o aluno esteja cursando, etapa escolar em que o aluno esteja inserido ou mesmo em relação a toda a sua escolarização. Dessa forma, é fundamental oferecer desafios suplementares aos alunos de altas habilidades/superdotados. Para isso é importante a definição de um projeto pedagógico que inclua modalidade de ensino educação especial no cotidiano escolar, oferecendo aos alunos de altas habilidades/superdotados alternativas motivadoras e criativas de aprendizagem que possam garantir o seu sucesso escolar.