Saberes e atitudes de alunos com deficiência

Revista Nova Escola

Os pequenos com deficiência sabem muitas coisas. Às vezes, até mais que os colegas
Carla Soares Martin

A cada novo conteúdo a ser ensinado, de acordo com seu planejamento, você se depara com a tarefa de sondar quanto a turma já sabe sobre aquilo para determinar como levá-la a avançar. Quando há uma criança com deficiência na sala, a história não deve ser diferente. É preciso verificar também o que ela já conhece e seguir em frente com a etapas previstas. Mais do que se basear num diagnóstico médico que limite as possibilidades dela, proponha situações de aprendizagem desafiadoras para descobrir até onde ela pode chegar.

Colocando o foco no aprendizado e considerando cada criança em suas particularidades, você evita a preocupação demasiada com os sintomas ou com a adequação do comportamento dela. “É muito complicado transportar um diagnóstico médico para a sala de aula. Ele ajuda, mas não pode ser um rótulo que se tenha de carregar e impeça o aprendizado”, afirma Simone Kubric, educadora do Trapézio – Grupo de Apoio à Escolarização, em São Paulo. Não são raras as ocasiões em que o aluno supera as expectativas criadas pelos médicos, surpreendendo a todos com seu desempenho.

Para investigar o que os alunos com algum tipo de deficiência já sabem, você pode usar as mesmas estratégias que prepara para os demais, desde que adote diferenciações adequadas a cada necessidade da criança. O importante é colocar todos os estudantes em contato com aquilo que pretende ensinar.

A estratégia escolhida deve permitir que eles usem, durante a sondagem, informações e práticas já conhecidas. Os resultados dão uma ideia dos conhecimentos prévios de cada um, evitando que você proponha situações fáceis demais – e, portanto, desmotivantes – ou apresente algo exageradamente complexo, que os alunos, naquele momento específico, ainda não têm condição de se apropriar.

Dada a aula, você tem pela frente a tarefa de avaliar o que todos aprenderam. Aqui é preciso evitar o erro de comparar crianças diferentes, ou querer nivelar o desenvolvimento da turma. Isso vale para crianças com e sem deficiência. O desempenho de cada aluno deve ser confrontado com o conhecimento prévio que ele tinha, levando em conta suas possibilidades individuais. “O correto é comparar cada aluno com ele mesmo”, diz Silvana Lucena Drago, responsável pelo setor de Educação Especial da Diretoria de Orientação Técnica da prefeitura de São Paulo.

Avaliação de atitudes

Para que a avaliação do aluno com deficiência saia a contento, é importante ter em mente o que se quer que ele aprenda, quais são os objetivos que ele deve atingir e os conteúdos a dominar. Outra tarefa é determinar as metodologias e estratégias que serão adotadas. Nesse sentido, vale lembrar que todas as atividades oferecem elementos para avaliação. Atitudes muito simples, como se reunir em grupo, permanecer sentado na carteira, se alimentar, cuidar da higiene pessoal sozinho e utilizar os materiais escolares corretamente podem ser considerados grandes avanços para estudantes com deficiência intelectual. A observação de todos no dia a dia é sempre de grande valia para o professor.

"O educador não pode apenas procurar o que está errado no aluno. O importante é verificar o que ele foi capaz de aprender", diz Maria Tereza Esteban, da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), do Rio de Janeiro. E, no caso das crianças e dos jovens com deficiência, pequenas atitudes são sempre indícios de progressos, mesmo que eles não apreendam todo o conteúdo que você tentou ensinar na sua disciplina.

Para acompanhar a aprendizagem das crianças, é preciso fazer registros diários sobre o desempenho delas e compilar os trabalhos que realizam em sala. Esse material pode ser transformado num portfólio (arquivo da produção dos alunos). A periodicidade com que esses registros são transformados em notas depende da política educacional de cada escola. Pode ser bimestral ou trimestral.

O importante é que esses progressos sirvam de instrumento para que você verifique o que cada um aprendeu e, especialmente no caso dos alunos com deficiência, planeje estratégias diferenciadas para que eles não parem de avançar. Essa verificação também servirá para o planejamento dos objetivos seguintes. Assim você sempre poderá determinar com mais segurança o que ensinar a cada etapa e qual a maneira mais apropriada de fazer isso.

Comportamento nas provas

A forma de se comportar no ambiente escolar, além de ser ensinada, precisa ser também avaliada. Um aspecto particularmente importante é como se portar durante uma prova. Nesses tempos em que as avaliações de sistemas estão se tornando cada vez mais frequentes, trabalhar essa questão com aqueles que apresentam deficiência ganha importância.

Alunos com deficiência das escolas municipais da capital paulista, por exemplo, já são submetidos à Prova São Paulo, que avalia os estudantes do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa e Matemática. Para participar, os alunos com autismo, por exemplo, contam com a ajuda de um professor com quem tenham mais afinidade. As crianças com deficiência visual severa recebem a prova em braile ou fazem o exame com a ajuda de ledor e escriba.

Na Rede Estadual de São Paulo, todos os alunos participam do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), que serve de base para o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp). Mas algumas flexibilizações são contempladas, como no caso dos alunos com deficiência intelectual. Eles fazem a prova como os demais, na perspectiva da inclusão, mas as notas alcançadas por eles não são contabilizadas no resultado final do exame.

Uma escola sem barreiras: espaços adaptados para alunos com deficiência

Revista Nova Escola

Com criatividade o envolvimento da equipe, medidas simples podem facilitar o acesso e a inclusão de todos
Giselle Hirata

SALA MAIS AMPLA Com as carteiras em grupo, sobra espaço para a roda e para a cadeira de João Vitor. Foto: Léo Drumond

Quando a Educação começou a se massificar no Brasil, na primeira metade do século 20, crianças com deficiência ainda eram tratadas como caso de saúde. Estavam fora das escolas, que foram construídas sem que se levassem em consideração as necessidades especiais que elas pudessem ter. A transformação do espaço físico, portanto, é um dos desafios a superar neste momento, em que todos os que têm deficiência devem estar matriculados na rede de ensino regular.

Adequar apenas a escola, porém, não basta. As mudanças necessárias são maiores do que a instalação de rampas, elevadores e banheiros adaptados. Elas precisam chegar à sala de aula, onde muitas vezes atitudes são mais bem-vindas do que grandes reformas. Na EM Coronel Epifânio Mendes Mourão, em São Gonçalo do Pará, a 118 quilômetros de Belo Horizonte, a professora Amanda Rafaela Silva procurou a direção e a coordenação pedagógica quando soube que receberia João Vitor Silva, 7 anos, com deficiência múltipla, em sua turma de Educação Infantil.

"Transferimos a turma para uma sala maior porque o João Vitor se locomove em cadeira de rodas, e passei a organizar a classe em grupos, dois de cinco e dois de seis, para abrir mais espaço para a circulação dele", explica Amanda. "Além disso, em grupos também podemos desenvolver diversas atividades." A psicopedagoga Daniela Alonso, consultora da área de inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10, aprova a iniciativa da professora. "A reorganização do espaço físico é a função inicial da escola e pequenas mudanças podem garantir a acessibilidade da criança às aulas."

João Vitor é o único com necessidades educacionais especiais nessa escola, que não se limitou a rever o espaço. Uma das providências tomadas foi colocar uma monitora para acompanhar o garoto. "Isso facilita muito o trabalho da professora Amanda, que pode se dedicar igualmente aos demais membros da turma", afirma Sonia Aparecida do Amaral Silva, mãe de João Vitor. "Ele foi muito bem recebido pela escola, que adapta tudo às suas necessidades."

Muitos dos conteúdos são relacionados à linguagem oral e escrita e, nessa fase, aprender a redigir o próprio nome e reconhecer o dos colegas é fundamental. Para isso, a turma trabalha a escrita com letras móveis e incentiva a leitura de crachás. Eu coloco os pequenos sentados no chão, em círculo, em volta dos crachás. "Cada um vai até o meio da roda e pega o seu", descreve Amanda. "Assim eles aprendem a reconhecer o próprio nome e o dos colegas." João Vitor também vai para a roda, apoiado pela professora monitora, Maria Helenita de Faria.

Quando os colegas estão trabalhando com as letras móveis, a alternativa encontrada para João Vitor, que tem baixa visão, é o uso de letras feitas de borracha em tamanho ampliado. Maria Helenita ajuda o garoto a reconhecer, pelo tato, o formato da primeira letra de seu nome. "Como ele não desenvolveu a linguagem oral, o fato de manusear a letra e mostrá-la é uma maneira de participar do conteúdo proposto pela professora", analisa Daniela. "Utilizar a percepção tátil com a ajuda da monitora é uma forma de reconhecer as competências do menino e pode ser um estímulo para novas aquisições." Daniela também elogia a designação da professora monitora. "O quadro docente foi reorganizado para atender a uma necessidade específica. É importante que as duas participem de reuniões periódicas, integrando o trabalho com especialistas da Educação Especial", aconselha.

"A professora Amanda é muito dedicada e aceitou meu filho como um desafio no trabalho dela. Sei que o João Vitor tem dificuldades, mas só o fato de ele participar dessa rotina já é ótimo. Acho que ele queria frequentar a escola havia muito tempo e eu não tinha percebido", diz a mãe, Sonia.

Arremessos pelo som

Em Taboão da Serra, na região metropolitana de São Paulo, a EMEF Antônio Fenólio trabalha com 25 incluídos em salas regulares. A unidade, que desde 2002 mantém uma sala de recursos, também conta com o apoio de uma equipe preparada para dar suporte pedagógico aos professores e orientações aos jovens no contraturno. Ali, algumas flexibilizações de espaço foram feitas pelo professor Anderson Martins para permitir a participação de quem tem deficiência visual nas aulas de Educação Física.

BASQUETE SONORO A adaptação da quadra pelo professor Martins permitiu a participação de Tainara. Foto: Marcelo Min

Martins leciona há mais de cinco anos para turmas das quais fazem parte alunos com necessidades educacionais especiais. Entre eles estão alguns adolescentes cegos. Para que todos pudessem participar de uma disputa de arremessos de basquete, ele fez adaptações na quadra de esportes da escola. "Pesquisei maneiras de adaptar o espaço", explica Martins. "O primeiro objetivo era permitir que os jovens pudessem identificar a área do arremesso."

Para isso, ele providenciou um tapete que foi colocado na área do garrafão. Assim, os que apresentam deficiência visual sabem, com a identificação de um piso com textura diferenciada, o local de onde arremessar a bola. No início, os que não se sentiam seguros eram acompanhados por um colega até o local. O passo seguinte foi facilitar a localização da cesta. "A única maneira era acrescentar um sinal sonoro à tabela", explica Martins. "Com um bastão, eu bato no aro e o som ajuda na orientação. Na hora do arremesso, os colegas ajudam avisando quando é necessário colocar mais força ou mirar melhor. Após algumas tentativas, eles conseguem acertar a jogada", diz.

Para Daniela Alonso, Martins acertou ao flexibilizar o espaço e os recursos. "Essa proposta mostra como é possível garantir a participação, o respeito à diversidade e a consideração das necessidades individuais", analisa. De acordo com a consultora, o professor deve planejar, mas também contemplar ajustes sugeridos pelos alunos. Assim, o próprio estudante com deficiência pode indicar suas necessidades. "É importante salientar que as práticas f lexibilizadas podem ser momentos de aprendizagem para todos. Aqueles que participam das estratégias diferenciadas também têm a oportunidade de reforçar ou desenvolver novas habilidades", destaca Daniela.

Apesar da dificuldade de encestar a bola, a aluna Tainara Monteiro Maria, 13 anos, conta que se diverte durante a atividade. Aluna da 6ª série, ela tem baixa visão (enxerga sombras). "A maioria dos meus arremessos bate no aro e não entra, mas eu acertei uma vez", conta, comemorando. "É difícil acertar. Muitos dos meus colegas que enxergam também não conseguem." Renato Barbosa de Almeida, 14 anos, que cursa a 7ª série e também tem deficiência visual, aprova o jogo. "Eu gosto de Educação Física, principalmente quando tem futebol e basquete. Com o tapete e o bastão na aula de arremesso, eu também participo."

Além das propostas diversificadas, também podem fazer parte das aulas de Educação Física, nos conteúdos correspondentes, o estudo e o conhecimento de práticas específicas para deficientes. "Um bom exemplo é o reconhecimento das modalidades paraolímpicas, que crescem no Brasil", sugere Daniela.

Momento da roda

Em Ananindeua, na região metropolitana de Belém, o Centro Educacional Sesc Ananindeua trabalha com inclusão desde 1995 e, atualmente, conta com dez crianças com deficiência em salas regulares. Na Educação Infantil, está Glenda de Moraes de Magalhães, 5 anos, que não anda e tem comprometimento motor.

Para que ela pudesse participar das várias atividades, a professora Andreza Roseane da Silva Gomes fez algumas adaptações no espaço. No momento da roda, por exemplo, quando a meninada se senta no chão, ela forma o círculo próximo da parede. Assim, com o uso de almofadas e travesseiros, Glenda pode ficar encostada e junto aos colegas. Nesse momento, a professora trabalha com fichas em que o nome dos pequenos é escrito. "Cada um pega a sua e coloca no quadro de chamada. Para que Glenda possa fazer isso como os demais, coloquei o quadro mais próximo ao chão. Ela se arrasta e dá conta da tarefa", conta Andreza. O objetivo da atividade é criar uma relação de identidade com os nomes. Em roda, a garotada conversa, ouve histórias, canta e trabalha sequências numéricas.

Outra adequação foi feita nas atividades diversificadas (ou cantos). Em geral, os pequenos trocam de mesa para realizar todas as propostas. Com a flexibilização adotada por Andreza, eles permanecem nos grupos e os diversos materiais percorrem as mesas. "Assim a Glenda não precisa se locomover e pode participar também." Nas atividades diversificadas, são trabalhados ao mesmo tempo jogos educativos, como quebra-cabeça, dominó e jogo da memória, leitura de histórias, desenho etc.

Segundo Liliane Garcez, coordenadora da área de Educação e do Serviço de Apoio à Inclusão Escolar da Associação dos Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae), em São Paulo, as atividades flexibilizadas evidenciam o ganho que a inclusão proporciona. "Os exemplos revelam quanto todos podem se beneficiar com a inclusão escolar se tiverem uma postura aberta e ética, já que ela pressupõe o respeito e a valorização das diferenças", analisa Liliane.

Inclusão pede flexibilização

Revista Nova Escola

Levar cada um a aprender exige abertura para diferenciar tanto o programa como as práticas
Ferdinando Casagrande

Imagine um cenário de sonho: sala bem equipada, laboratório e biblioteca completos, professores auxiliares e uma turma atenta, ávida para ouvi-lo e interessada em trabalhar. Agora, professor, responda com franqueza: todos esses estudantes vão aprender da mesma forma tudo o que você ensinar? Quem está há algum tempo à frente de um quadro-negro sabe que a resposta é não.

Um aluno nunca é igual a outro. Perceber o potencial de cada um e atingir a classe inteira é um desafio contínuo que muitas vezes parece mais difícil do que encontrar a sala dos sonhos do cenário acima. Para chegar lá, além de estudar muito e se aprimorar sempre, é necessário saber ser f lexível. Durante o planejamento de suas aulas, você - com a ajuda da coordenação pedagógica e de colegas - deve encontrar novas formas de ensinar. Essa tarefa, que já é importante normalmente, se torna imprescindível quando há na classe alunos com necessidades educacionais especiais. As principais flexibilizações a serem feitas referem-se a quatro aspectos.

ESPAÇO Adaptação do ambiente escolar para permitir que todos tenham acesso às dependências da escola. Isso inclui rampas e elevadores, mas não só. Entram aí também o reordenamento da sala de aula, por exemplo, e a identificação de materiais em braile para que um cego possa se locomover e encontrar o que procura com autonomia.

TEMPO Determinação de um período maior para que crianças e jovens possam retomar conteúdos, realizar tarefas mais complexas, entregar trabalhos e realizar provas. Um surdo pode precisar disso nas aulas de Língua Portuguesa, por exemplo, quando tiver de redigir um texto.

CONTEÚDO Adequação do programa previsto no currículo ou no planejamento de cada aula com o objetivo de garantir que estudantes com necessidades educacionais especiais aprendam bem parte da matéria, em lugar de se dispersar por enfrentar desafios acima de suas possibilidades. Uma criança com síndrome de Down que não consegue fazer cálculos mais complexos sobre juros, por exemplo, tem condições de aprender a calcular o troco numa compra.

RECURSOS Busca de materiais didáticos ou de outras estratégias para ensinar determinados conteúdos, facilitando a aprendizagem. É a mais comum, geralmente relacionada a todos os tipos de deficiência.

Cada uma delas será tratada em quatro reportagens publicadas nas próximas páginas. Porém, nas histórias de 15 colegas que incorporaram essas diferenciações em sua prática, fica fácil perceber que uma vem sempre acompanhada de outra. Ao mesmo tempo em que um professor estende o período determinado para um trabalho, oferece um material alternativo a quem precisa. Essa abertura, no entanto, não basta se as atividades, em si, não tiverem qualidade. Por isso, NOVA ESCOLA apresenta também planos de aula baseados nas propostas desses educadores. Você vai perceber que, quando a aula é bem sistematizada, muitas das flexibilizações beneficiam não só os que têm deficiência, mas a classe inteira. E todos aprendem.

Os fundamentos das deficiências e síndromes -3

Revista Nova Escola

Conhecer o que afeta o seu aluno é o primeiro passo para criar estratégias que garantam a aprendizagem
Carla soares Martin

Deficiência intelectual

"Ajudou no meu trabalho perceber que o Benjamin precisa visualizar. Ele entende mais diante de situações concretas."
Roseléia Blecher, professora da Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em São Paulo, onde estuda Benjamin Saidon, 15 anos, com síndrome de Down.
Foto: Marcelo Min

• Definição: funcionamento intelectual inferior à média (QI), que se manifesta antes dos 18 anos. Está associada a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, vida no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação, funções acadêmicas, lazer e trabalho). O diagnóstico do que acarreta a deficiência intelectual é muito difícil, englobando fatores genéticos e ambientais. Além disso, as causas são inúmeras e complexas, envolvendo fatores pré, peri e pós-natais. Entre elas, a mais comum na escola é a síndrome de Down.

SÍNDROME DE DOWN

• Definição: alteração genética caracterizada pela presença de um terceiro cromossomo de número 21. A causa da alteração ainda é desconhecida, mas existe um fator de risco já identificado. “Ele aumenta para mulheres que engravidam com mais de 35 anos”, afirma Lília Maria Moreira, professora de Genética da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
• Características: além do déficit cognitivo, são sintomas as dificuldades de comunicação e a hipotonia (redução do tônus muscular). Quem tem a síndrome de Down também pode sofrer com problemas na coluna, na tireoide, nos olhos e no aparelho digestivo, entre outros, e, muitas vezes, nasce com anomalias cardíacas, solucionáveis com cirurgias.
• Recomendações: na sala de aula, repita as orientações para que o estudante com síndrome de Down compreenda. “Ele demora um pouco mais para entender”, afirma Mônica Leone Garcia, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. O desempenho melhora quando as instruções são visuais. Por isso, é importante reforçar comandos, solicitações e tarefas com modelos que ele possa ver, de preferência com ilustrações grandes e chamativas, com cores e símbolos fáceis de compreender. A linguagem verbal, por sua vez, deve ser simples. Uma dificuldade de quem tem a síndrome, em geral, é cumprir regras. “Muitas famílias não repreendem o filho quando ele faz algo errado, como morder e pegar objetos que não lhe pertencem”, diz Mônica. Não faça isso. O ideal é adotar o mesmo tratamento dispensado aos demais. “Eles têm de cumprir regras e fazer o que os outros fazem. Se não conseguem ficar o tempo todo em sala, estabeleça combinados, mas não seja permissivo.” Tente perceber as competências pedagógicas em cada momento e manter as atividades no nível das capacidades da criança, com desafios gradativos. Isso aumenta o sucesso na realização dos trabalhos. Planeje pausas entre as atividades. O esforço para desenvolver atividades que envolvam funções cognitivas é muito grande e, às vezes, o cansaço faz com que pareçam missões impossíveis para ela. Valorize sempre o empenho e a produção. Quando se sente isolada do grupo e com pouca importância no trabalho e na rotina escolares, a criança adota atitudes reativas, como desinteresse, descumprimento de regras e provocações.

TGD

"Trocando experiências com colegas, descobri novas maneiras de ensinar o Matheus. E, quando percebi que ele aprendia, nunca mais dei sossego a ele."
Hellen Beatriz Figueiredo, que deu aulas para Matheus Santana da Silva, autista, na 1ª série da EMEF Coronel Hélio Franco Chaves, em São Paulo.
Foto: Marcelo Min

• Definição: os Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) são distúrbios nas interações sociais recíprocas, com padrões de comunicação estereotipados e repetitivos e estreitamento nos interesses e nas atividades. Geralmente se manifestam nos primeiros cinco anos de vida.

AUTISMO

• Definição: transtorno com influência genética causado por defeitos em partes do cérebro, como o corpo caloso (que faz a comunicação entre os dois hemisférios), a amídala (que tem funções ligadas ao comportamento social e emocional) e o cerebelo (parte mais anterior dos hemisférios cerebrais, os lobos frontais).
• Características: dificuldades de interação social, de comportamento (movimentos estereotipados, como rodar uma caneta ou enfileirar carrinhos) e de comunicação (atraso na fala). “Pelo menos 50% dos autistas apresentam graus variáveis de deficiência intelectual”, afirma o neurologista José Salomão Schwartzman, docente da pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em São Paulo. Alguns, porém, têm habilidades especiais e se tornam gênios da informática, por exemplo.
• Recomendações: para minimizar a dificuldade de relacionamento, crie situações que possibilitem a interação. Tenha paciência, pois a agressividade pode se manifestar. Avise quando a rotina mudar, pois alterações no dia a dia não são bem-vindas. Dê instruções claras e evite enunciados longos.

SÍNDROME DE ASPERGER

• Definição: condição genética que tem muitas semelhanças com o autismo.
• Características: focos restritos de interesse são comuns. Quando gosta de Matemática, por exemplo, o aluno só fala disso. “Use o assunto que o encanta para introduzir um novo”, diz Salomão Schwartzman.
• Recomendações: as mesmas do autismo.

SÍNDROME DE WILLIAMS

• Definição: desordem no cromossomo 7.
• Características: dificuldades motoras (demora para andar e falta de habilidade para cortar papel e andar de bicicleta, entre outros) e de orientação espacial. Quando desenha uma casa, por exemplo, a criança costuma fazer partes dela separadas: a janela, a porta e o telhado ficam um ao lado do outro. No entanto, há um interesse grande por música e muita facilidade de comunicação. “As que apresentam essa síndrome têm uma amabilidade desinteressada”, diz Mônica Leone Garcia.
• Recomendações: na sala de aula, desenvolva atividades com música para chamar a atenção delas.

SÍNDROME DE RETT

• Definição: doença genética que, na maioria dos casos, atinge meninas.
• Características: regressão no desenvolvimento (perda de habilidades anteriormente adquiridas), movimentos estereotipados e perda do uso das mãos, que surgem entre os 6 e os 18 meses. Há a interrupção no contato social. A comunicação se faz pelo olhar.
• Recomendações: “Crie estratégias para que esse aluno possa aprender, tentando estabelecer sistemas de comunicação”, diz Shirley Rodrigues Maia, da Ahim-sa. Muitas vezes, crianças com essa síndrome necessitam de equipamentos especiais para se comunicar melhor e caminhar.

Os fundamentos das deficiências e síndromes - 2

Revista Nova Escola

Conhecer o que afeta o seu aluno é o primeiro passo para criar estratégias que garantam a aprendizagem
Carla soares Martin

Deficiência Visual

"Precisei estudar para ensinar Educação Física para alunos com deficiência visual. Hoje, na sala de recursos, procuro novas possibiliades para a turma."

Anderson Martins, professor de Educação Física da EMEF Antônio Fenólio, em Taboão da Serra, SP, onde estuda Taianara Monteiro, 13 anos.
Foto: Marcelo Min

• Definição: condição apresentada por quem tem baixa visão (em geral, entre 40 e 60%) ou cegueira (resíduo mínimo da visão ou perda total), que leva à necessidade de usar o braile para ler e escrever.
• Características: a perda visual é causada em geral por duas doenças congênitas: glaucoma (pressão intraocular que causa lesões irreversíveis no nervo ótico) e catarata (opacidade no cristalino). Em alguns casos, as doenças são confundidas com uma ametropia (miopia, hipermetropia ou astigmatismo), que pode ser corrigida pelo uso de lentes, o que permite o retorno total da visão. A catarata também pode ser corrigida, mas só com cirurgia. “O aluno que não enxerga o colega a 2 metros nas brincadeiras, principalmente em espaços abertos, pode ter 5 ou 6 graus de miopia e não necessariamente baixa visão ou cegueira”, explica o oftalmologista Frederico Lazar, de São Paulo.
• Recomendações: promover a realização de exames de acuidade visual na escola para identificar possíveis doenças – reversíveis ou não – ou ametropias. Se o estudante não percebe expressões faciais, lide com ele de maneira perceptiva, alterando, por exemplo, o tom de voz. As atenções devem ser redobradas quando o assunto é orientação e mobilidade. É preciso identificar os degraus com contraste (faixa amarela ou barbante), os obstáculos, como pisos com alturas diferentes, e, principalmente, os vãos livres e desníveis. A sinalização de marcos importantes, como tabuletas indicando cada sala e espaço, é feita também em braile. Uma ideia é trabalhar maquetes da escola para que o espaço seja facilmente identificado.

Na sala de aula, é aconselhável não colocar mochilas no chão ou no corredor entre as carteiras. Use materiais maiores e reconhecíveis pelo tato. Aproxime os que têm baixa visão do quadro-negro, já que alguns conseguem enxergar quando sentados na primeira carteira. Outros precisam de equipamentos especiais. Para os que não conseguem ler o que está escrito no quadro, há algumas possibilidades. “Traga o material já escrito de casa e entregue a eles ou peça que os colegas, em sistema de revezamento, os auxiliem na tarefa”, explica a psicóloga Cecília Batista, do Departamento de Desenvolvimento Humano e Reabilitação da Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).

Deficiência Auditiva

"Fui pesquisar como trabalhar com surdos, aprendi Libras e logo fiz uma pós-graduação em Educação Inclusiva, o que me ajudou muito."

Selma Xavier (no centro), da EE Governador Barbosa Lima, no Recife, onde estudam Itainan, Matheus e Juliana, que têm deficiência auditiva

• Definição: condição causada por má-formação na orelha, no conduto (cavidade que leva ao tímpano), nos ossos do ouvido ou ainda por uma lesão neurossensorial no nervo auditivo ou na cóclea (porção do ouvido responsável pelas terminações nervosas). Tem origem genética ou pode ser provocada por doenças infecciosas, como a rubéola e a meningite. Também pode ser temporária, causada por otite.
• Características: pode ser leve, moderada, severa ou profunda. “Quanto mais aguda, mais difícil é o desenvolvimento da linguagem”, diz a fonoaudióloga Beatriz Mendes, docente da Pontifícia Universidade Católica (PUC), em São Paulo, que atua na Divisão de Educação e Reabilitação dos Distúrbios da Comunicação (Derdic). Um exame fonoaudiológico é capaz de identificar o grau da lesão.
• Recomendações: há duas formas de o aluno com deficiência auditiva desenvolver a linguagem. Uma delas é usar um aparelho auditivo e passar por acompanhamento terapêutico, familiar e escolar. “Pessoas surdas conseguem falar”, ressalta Beatriz Mendes.
Para isso, tem de passar por terapia, receber novos moldes e próteses e ter o apoio da família e do professor”, complementa Beatriz Novaes, docente da PUC e coordenadora do Centro Audição na Criança da Derdic, da mesma universidade paulistana. Outro meio é aprender a língua brasileira de sinais (Libras). O estudante que tem perda auditiva também demora mais para se alfabetizar. Pedir que se sente nas carteiras da frente pode ajudá-lo a aprender melhor. “Fale perto e de frente para ele”, destaca Beatriz Mendes. Aposte também no uso de recursos visuais e na diminuição de ruídos – e tente o apoio e a integração por meio de um intérprete de Libras.

Deficiência múltipla

"No início, achei que não seria capaz de ensinar o João Vitor. O que me ajudou foram as leituras sobre a deficiência múltipla e o apoio de uma psicopedagoga."

Amanda Rafaela Silva, professora de pré-escola na EM Coronel Epifânio Mendes Mourão, em São Gonçalo do Pará, MG. João Vitor tem 7 anos.
Foto: Léo Drumond

• Definição: ocorrência de duas ou mais deficiências: autismo e síndrome de Down; uma intelectual com outra física; uma intelectual e uma visual ou auditiva, por exemplo. “Não há estudos que indiquem qual associação de deficiência é a mais comum”, afirma Shirley Rodrigues Maia, diretora de programas educacionais da Associação Educacional para Múltipla Deficiência (Ahimsa). Uma das mais comuns nas salas de aula é a surdo-cegueira.

SURDO-CEGUEIRA
• Definição: perdas auditivas e visuais simultâneas e em graus variados. As causas são principalmente doenças infecciosas, como rubéola, toxoplasmose e citomegalovírus (doença da mesma família do herpes). A diferença de um cego ou surdo para um surdo-cego é que este não tem consciência da linguagem e, portanto, não aprende a se comunicar de imediato.
• Características: traz problemas de comunicação e mobilidade. O surdo-cego pode apresentar dois comportamentos distintos: isola-se ou é hiperativo.
• Recomendações: o primeiro desafio é criar formas de comunicação. Busque também integrar esse estudante aos demais e criar rotinas previsíveis para que ele possa entender o que vai acontecer. Ofereça objetos multissensoriais, que facilitam a comunicação.

Os fundamentos das deficiências e síndromes

Série de matérias sobre inclusão publicada na Revista Nova Escola. São informações importantes que merecem serem reproduzidas neste espaço a partir de hoje.

Conhecer o que afeta o seu aluno é o primeiro passo para criar estratégias que garantam a aprendizagem
Carla soares Martin

"Procurei saber sobre a paralisia cerebral com os médicos que cuidam do Matheus. Logo percebi que isso é algo essencial para mim em classe."

Eleuza de Fátima Neiva, professora da EE Pedro Fernandes da Silva Júnior, em Ribeirão das Neves, MG, que leciona para Matheus Alves, 8 anos.
Foto: Léo Drumond

Você sabe o que é síndrome de Rett, síndrome de Williams ou surdo-cegueira? Para receber os alunos com necessidades educacionais especiais pela porta da frente, é preciso conhecer as características de cada síndrome ou deficiência.

O primeiro passo é entender as diferenças entre os dois termos. Deficiência é um desenvolvimento insuficiente, em termos globais ou específicos, ou um déficit intelectual, físico, visual, auditivo ou múltiplo (quando atinge duas ou mais dessas áreas). Síndrome é o nome que se dá a uma série de sinais e sintomas que, juntos, evidenciam uma condição particular. A síndrome de Down, por exemplo, engloba deficiência intelectual, baixo tônus muscular (hipotonia) e dificuldades na comunicação, além de outras características, que variam entre os atingidos por ela.

Se você leciona para alguém com diagnóstico que se encaixa nesse quadro, precisa saber que é possível ensiná-lo. "O professor deve se comprometer e acompanhar seu desenvolvimento", afirma Mônica Leone Garcia, assessora técnica da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Conheça a seguir as definições e características das síndromes e deficiências mais frequentes na escola.

Deficiência física

- Definição: uma variedade de condições que afeta a mobilidade e a coordenação motora geral de membros ou da fala. Pode ser causada por lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, más-formações congênitas ou por condições adquiridas. Exemplos: amiotrofia espinhal (doença que causa fraqueza muscular), hidrocefalia (excesso do líquido que serve de proteção ao sistema nervoso central) e paralisia cerebral (desordem no sistema nervoso central), que exige dos professores cuidados específicos em sala de aula (leia mais a seguir).
• Características: são comuns as dificuldades no grafismo em função do comprometimento motor. Às vezes, o aprendizado é mais lento, mas, exceto nos casos de alteração na motricidade oral, a linguagem é adquirida sem problemas. Muitos precisam de cadeira de rodas ou muletas para se locomover. Outros apenas de apoios especiais e material escolar adaptado, como apontadores, suportes para lápis etc.
• Recomendações: a escola precisa ter elevadores ou rampas. Fique atento a cuidados do dia a dia, como a hora de ir ao banheiro. “Algum funcionário que tenha força deve acompanhar a criança”, explica Marília Costa Dias, professora do Instituto Superior de
Educação Vera Cruz, na capital paulista. Nos casos de hidrocefalia, é preciso observar sintomas como vômitos e dores de cabeça, que podem indicar problemas com a válvula implantada na cabeça.

PARALISIA CEREBRAL

• Definição: lesão no sistema nervoso central causada, na maioria das vezes, por uma falta de oxigênio no cérebro do bebê durante a gestação, ao nascer ou até dois anos após o parto. “Em 75% dos casos, a paralisia vem acompanhada de um dano intelectual”, acrescenta Alice Rosa Ramos, superintendente técnica da Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD), em São Paulo.
• Características: a principal é a espasticidade, um desequilíbrio na contenção muscular que causa tensão. Inclui dificuldades para caminhar, na coordenação motora, na força e no equilíbrio. Pode afetar a fala.
• Recomendações: para contornar as restrições de coordenação motora, use canetas e lápis mais grossos – uma espuma em volta deles presa com um elástico costuma resolver. Utilize folhas avulsas, mais fáceis de manusear que os cadernos. Escreva com letras grandes e peça que o aluno se sente na frente. É importante que a carteira seja inclinada. Se ele não consegue falar e não utiliza uma prancha própria de comunicação alternativa, providencie uma para ele com desenhos ou fotos por meio dos quais se estabelece a comunicação. Ela pode ser feita com papel cartão ou cartolina, em que são colados figuras pequenas, do mesmo material, e fotos que representem pessoas e coisas significativas, como os pais, os colegas da classe, o time de futebol, o abecedário e palavras-chave, como “sim”, “não”, “fome”, “sede”, “entrar”, “sair” etc. Para informar o que quer ou sente, o aluno aponta para as figuras e se comunica. Ele precisa de um cuidador para ir ao banheiro e, em alguns casos, para tomar lanche.

A FAMÍLIA

A construção de uma sociedade inclusiva exige mudança de ideias e de práticas construídas ao longo do tempo.

É importante se prover de cuidados e apoio à família e à comunidade, para que as crianças e adolescentes tenham condições favoráveis para um desenvolvimento saudável.

Sabe-se, entretanto, que a família tem se encontrado, historicamente, numa posição de dependência de profissionais em diferentes áreas do conhecimento, no sentido de receberem orientações de como proceder em relação às necessidades especiais de seus filhos.

É muito comum ver famílias se movimentando, em busca de atendimento ou mesmo frequentando serviços diferentes, sem ter noção do que é que estão fazendo.

Constata-se que a relação entre a família e profissionais tem sido uma relação de poder do conhecimento nas decisões do que é melhor para seus filhos.

Faz-se necessário que a família construa conhecimentos sobre as necessidades especiais de seus filhos, bem como desenvolva competências de gerenciamento do conjunto dessas necessidades e potencialidades. É importante que os profissionais desenvolvam relações interpessoais saudáveis e respeitosas, garantindo-se assim maior eficiência no alcance de seus objetivos.

A família precisa construir padrões cooperativos e coletivos de enfrentamento dos sentimentos, de análise das necessidades de cada membro e do grupo como um todo, de tomada de decisões, de busca dos recursos e serviços que entende necessários para seu bem estar e uma vida de boa qualidade.

É essencial que se invista na orientação e no apoio à família, para que esta possa melhor cumprir com seu papel educativo junto a seus filhos.

Cabe ao poder público garantir um sistema de serviços que promova a saúde física e mental das famílias, em geral, e das crianças e jovens e adultos, em especial.

Acessibilidade garantida em todas as dependências da escola

A acessibilidade física é um dos primeiros requisitos para a universalização do ensino, já que ela garante a possibilidade, a todos, de chegar até a escola, circular por suas dependências, utilizar funcionalmente todos os espaços, frequentar a sala de aula, nela podendo atuar nas diferentes atividades.

A NBR 9050 define e descreve as normas de acessibilidade que devem ser respeitadas no Brasil. Toda escola, por força da lei, deve a ela obedecer.

A escola adota como política educacional a garantia do acesso ao conhecimento para todos

As escolas devem, em concordância com a legislação federal e com as legislações estaduais e municipais acerca da educação, assumir, formalmente, como política educacional, a garantia, para todos, do acesso ao conhecimento.

Esta decisão é política e tem implicações práticas, tanto no âmbito financeiro, como no administrativo e no técnico-científico. Dada sua importância, deve ser submetida à aprovação do Conselho da Escola, providência que só pode fortalecê-la.

O fato de o compromisso político estar explícito e formalmente firmado junto ao Conselho da Escola, proporciona maior direcionamento às ações da administração escolar, da equipe técnica, dos educadores, das famílias e comunidade, de maneira geral.

Respostas às necessidades educacionais especiais

A existência de necessidades educacionais especiais para o acesso ao conhecimento, requer o oferecimento de respostas de vários tipos:

• Disponibilidade de professor ou instrutor da língua de sinais, para o ensino de alunos surdos.
• Disponibilidade de professor de braille para favorecer o ensino de alunos cegos.
• Disponibilidade de equipamentos e materiais especiais para o ensino de alunos cegos (reglete, sorobã, livro didático em braille, máquina de datilografia em braille, computador, softwares especializados para deficiência visual, tais como leitores de tela.
• Disponibilidade de equipamentos e materiais especiais para o ensino de alunos com baixa visão (lupa, livros didáticos com letras ampliadas, etc).
• Disponibilidade de equipamento de informática e de softwares educacionais, para o ensino de alunos com dificuldade de comunicação oral.
• Disponibilidade de outros recursos didáticos para o ensino de alunos
com dificuldade de comunicação oral (dicionários da língua brasileira de sinais - LBS e outros).
• Disponibilidade de equipamento de informática e de softwares educacionais para o ensino de alunos com dificuldades de aprendizagem.
• Disponibilidade de mobiliário adaptado para os alunos com dificuldades motoras.

A escola que pretende ser inclusiva deve se planejar para gradativamente
implementar as adequações necessárias, para garantir o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais à aprendizagem e ao conhecimento.

A Gestão Escolar

A direção de uma escola tem um papel fundamental na condução da prática educacional, tendo por horizonte os princípios, objetivos e metas estabelecidos no projeto político-pedagógico. A ela cabe promover a mobilização dos professores e funcionários e a constituição do grupo enquanto uma equipe que trabalhe cooperativa e eficientemente.

A direção de uma escola precisa ser dinâmica, comprometida e motivadora para a participação de todos os atores sociais. Ela necessita saber delegar poderes e estimular a autonomia, valorizando a atuação e a produção de cada um. Ela precisa ser uma figura presente, ponto de referência da personalidade e missão da escola. Precisa, também, ser respeitosa nas relações interpessoais, inclusive nas ocasiões em que tem que promover ajustes no percurso de cada agente.

Outro papel importante da direção é exercer liderança na comunidade. Trazer as famílias e demais setores da comunidade para dentro da escola, promove, em todos, o sentido da responsabilidade e do cuidado de um bem que é de todos. Contar com a participação da família e da comunidade, fortalece a segurança e faz com que a escola caminhe na direção de cumprir com sua missão e persiga nos seus diferentes objetivos.

A Coordenação Pedagógica

A Coordenação Pedagógica é de fundamental importância no percurso da escola pelos caminhos planejados. Seu trabalho não pode ser executado em gabinete, mas sim, na realidade do cotidiano das salas de aula. Ela precisa ser ativa e presente em todas as instâncias da escola. É ela que vai promover a unidade da equipe na busca do sucesso didático-pedagógico da escola, fazendo a mediação entre as diversas áreas do conhecimento e entre os diferentes profissionais.

No trabalho por projetos, cabe à Coordenação Pedagógica coordenar a elaboração dos projetos e buscar, nas demais instituições da comunidade (órgãos públicos, privados e empresas), a possibilidade da realização de parcerias e convênios de cooperação.

Para que a educação efetivamente cumpra com seu papel de reflexão crítica sobre a sociedade e de favorecimento do exercício da cidadania, a escola precisa parar para refletir, analisar e planejar. Precisa, também, desenvolver a prática da avaliação contínua e da promoção de ajustes de percurso, sempre tendo como horizonte o projeto político-pedagógico.

Crianças prodígio precisam de atenção

Portal Ig - http://delas.ig.com.br/filhos/criancas+prodigio+precisam+de+atencao/n1237785809298.html

Crianças superdotadas representam pouco do universo estudantil: 0,01%. Segundo especialistas, número é maior, mas não identificado
Priscilla Borges, iG Brasília

Foto: Fellipe Bryan Sampaio
Jeshuá Pereira gosta de desenhar e criar jogos de tabuleiro. Os momentos no programa de altas habilidades dão suporte às suas criações

As primeiras palavras, os primeiros passos e as primeiras lições aprendidas por uma criança são sempre motivo de orgulho para os pais. Viram histórias infinitamente repetidas e comemoradas. Mas o que é considerado excepcional na infância acaba sendo “esquecido” ao longo do tempo. As habilidades dos filhos, muitas vezes, não são percebidas pelos pais.

Especialistas acreditam que a maior parte das crianças e dos adolescentes com habilidades acima da média – os superdotados – não aparecem nas estatísticas e não recebem atendimento adequado. A explicação é simples: eles não são conhecidos. No Censo Escolar elaborado pelo Ministério da Educação em 2009, apenas 5.186 dos 52 milhões de alunos matriculados na educação básica aparecem como superdotados.

Vanessa Tentes, psicóloga que estuda a superdotação, diz que entre 15% e 20% da população possuem altas habilidades. O modelo criado pelo pesquisador norte-americano Joseph Renzulli ampliou os conceitos que definem quem são essas pessoas. As ideias de Renzulli acabam com o estereótipo de que superdotados são gênios e têm apenas grande capacidade acadêmica.

“Os estudos foram mostrando que as pessoas extremamente inteligentes possuem outras características. No modelo de Renzulli, o conceito de superdotação é multidimensional. É resultado de, no mínimo, três fatores: inteligência, criatividade e motivação. O modelo, chamado de três anéis, não exige que essas características sejam simétricas. O importante é o potencial para desenvolvê-las”, afirma.

Hoje, eles representam somente 0,01% da população estudantil. A falta de preparo para identificar essas habilidades demonstradas pelas crianças e adolescentes faz com que muitos talentos continuem escondidos. Sem estratégias adequadas para estimular esses alunos, o rendimento deles pode ser comprometido.

“A identificação não é difícil, mas exige conhecimento. É preciso observar com cuidado e sensibilidade para as crianças nas salas de aulas, nos corredores. Não só o rendimento acadêmico é importante, mas as características que essas crianças apresentam”, destaca a psicóloga Andrea Coelho de Andrade Azevedo, da Secretaria de Educação do Distrito Federal.

Quem são os superdotados

Há vários tipos de superdotação. O bom desempenho acadêmico deixou de ser o único meio de identificar uma criança com alta habilidade. Existem os que têm grande capacidade intelectual para várias áreas, os que concentram o interesse em uma área acadêmica específica, os líderes, os talentosos artísticos, os habilidosos em esportes, os criativos. Eles se destacam entre os colegas, mas podem apresentar características diferentes entre si (confira lista no final do texto).

Os pais podem ajudar muito nessa tarefa. Eles são os melhores “identificadores”, segundo Vanessa. Pais e mães atentos notam quando uma criança demonstra um desenvolvimento diferente de outras. Os que encontram mais dificuldade são os pais de filho único, porque não têm referencial para comparar. “Mas características como precocidade psicomotora, desejo de conhecimento específico sobre um tema, interesse precoce em leitura e escrita são sinais que podem levar os pais a buscar a avaliação de um especialista”, indica a psicóloga.

Em geral, as crianças com altas habilidades andam e falam cedo e se alfabetizam espontaneamente. Mas o rendimento escolar já não é mais uma característica essencial para identificar um superdotado. Ao contrário, há casos em que os alunos mais agitados e menos concentrados são, inclusive, diagnosticados de forma incorreta – como hiperativos, por exemplo.

Vanessa estuda justamente os alunos extremamente talentosos que fogem dos padrões. “Há estudantes que são extremamente inteligentes, mas são disléxicos ou possuem transtorno de déficit de atenção, o que dificulta a identificação. O desempenho deles na escola pode ser ruim. Acho que ainda falhamos nesse processo de inclusão nas escolas. Eles possuem necessidades educacionais especiais e precisam ser atendidos. Mas as políticas ainda são tímidas”, analisa.

Serviço modelo

Foto: Fellipe Bryan Sampaio
Gabriel e João Victor montam robôs durante o tempo que passam na sala de recursos. Para eles, o potencial dos dois será desenvolvido

No Distrito Federal, o programa que atende crianças com habilidades acima da média existe desde 1976. O DF é um dos pioneiros no atendimento desses estudantes. A Secretaria de Educação possui especialistas que cuidam especificamente da área. Entre as tarefas do grupo, está a identificação de jovens talentos nas escolas, avaliação e acompanhamento dos estudantes.

As crianças que chamam a atenção dos professores e são encaminhadas para o projeto passam a frequentar ambientes chamados de salas de recursos, em horários contrários aos das aulas regulares. Há 47 salas de apoio como essa em todo o Distrito Federal, que atendem 1.207 alunos. Os professores se tornam tutores dos estudantes nesses locais e auxiliam os jovens a buscar conhecimentos de seu interesse.

João Victor Batista Dantas, 12 anos, e Gabriel Assunção de Oliveira, 11 anos, são novatos na sala de recursos do Centro de Ensino Fundamental 1 do Lago Norte. Estão participando de um projeto de robótica e falam animados da experiência. “É legal fazer robôs, estudar só o que a gente gosta”, diz João. Gabriel já pensa longe. “Aqui posso desenvolver meu potencial”, pondera.

Jeshuá Agustin Pereira, 12 anos, participa das atividades do núcleo há quase três anos e comemora o tempo extra na escola. Ele conta que, sozinho, em casa, planejava jogos e desafios que não conseguia transformar em realidade. Sempre desenhou bem, mas não possuía material e orientação para desenvolver tudo o que queria. “As pessoas passaram a me entender melhor”, afirma.

Délcio Batalha, gerente de Educação Especial da Secretaria de Educação do DF, garante que esse é o papel da sala de recursos: estimular e instigar os estudantes a superarem desafios e auxiliá-los a sistematizar conhecimentos. Por isso, defende que o serviço seja ampliado. O ideal, segundo ele, seria que todas as escolas tivessem uma sala dessas.

Como identificar uma criança superdotada

As crianças com altas habilidades podem apresentar características e perfis diferentes. Algumas possuem grande aptidão acadêmica. Outras, artística. Veja características que podem ser sinais de que seu filho possui habilidades acima da média.

- Precocidade para ler: além de começarem a ler cedo (muitas vezes de forma espontânea), compreendem nuances da linguagem e possuem vocabulário avançado para a idade;

- Têm facilidade para aprender e capacidade para resolver problemas, demonstrando fluência e flexibilidade de ideias;

- São criativas, curiosas e críticas;

- Possuem boa concentração e boa memória;

- Têm interesse por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;

- São persistentes e perfeccionistas;

- Demonstram sensibilidade e senso de humor;

- São independentes e autônomas;

- Não gostam de rotina;

- Investem tempo e atenção no que gostam;

- Demonstram liderança e iniciativa;

- Detém habilidade excepcional para talentos específicos como esportes, música, artes, dança ou informática.

Superdotados: uma minoria invisível

Eles representam apenas 0,01% dos estudantes. Por causa disso, há muitas escolas e famílias despreparadas para lidar com os jovens

Priscilla Borges, iG Brasília

http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/superdotados+uma+minoria+invisivel/n1237785575247.html

“Ninguém no mundo me entende”. A afirmação de Elivelton Pêgo de Macêdo, de 14 anos, poderia ser facilmente interpretada como uma crise normal da idade. Mas o estudante da 8ª série do ensino fundamental não é um adolescente qualquer. As palavras de Elivelton refletem a realidade de quem faz parte de uma minoria ainda estereotipada ou até invisível para os brasileiros.

Foto: Fellipe Bryan Sampaio
Elivelton Macêdo não se sente compreendido por ninguém. Depois de entrar no atendimento para superdotados do DF, se sente mais livre e contente

Elivelton é um dos 5.600 estudantes do País identificados como superdotados. Está longe de qualquer estereótipo de gênio: não usa óculos, não estuda o tempo todo, não pensa em ser cientista e muito menos vive isolado. Elivelton é falante, adora escrever, desenhar, atuar. Mas fazer parte de uma parcela tão pequena da população significa, muitas vezes, sentir-se só mesmo com muita gente ao redor.

A habilidade de raciocínio e a capacidade de aprendizagem acima da média se tornaram fontes de incompreensão. Elivelton era confundido com uma pessoa desinteressada. Como gosta de coisas distintas e aprende rápido, logo se entedia. Problema para professores e para a família, já que ele precisa de desafios constantes para se manter focado. Há dois anos, porém, ele garante que a vida melhorou.

Elivelton mora no Varjão, comunidade de baixa renda do Distrito Federal. No início de 2008, uma professora de português percebeu que o menino quieto possuía uma criatividade fora do comum. Encaminhou o adolescente ao serviço que atende crianças com altas habilidades no Distrito Federal, que existe há 34 anos. Livre para estudar o que o interessa e animado com a convivência com jovens como ele, se sente mais feliz.

Nas salas de recursos do Distrito Federal (como são chamados os ambientes que atendem os superdotados), os estudantes se encontram com professores treinados em identificar os talentos, as habilidades e as necessidades de cada um. Quem é encaminhado para uma das salas passa por avaliação. Eles ficam em observação na sala durante alguns dias e também são analisados por psicólogos, a fim de diagnosticar a superdotação.

“Logo em um dos primeiros encontros, entreguei um desafio de matemática para o Elivelton que professores da área levaram uma hora e meia para resolver. Enquanto voltava à mesa para pegar um papel na gaveta, ele disse que havia terminado. Não acreditei. Foram segundos. E estava certo”, conta Leila Branco, professora responsável pela sala de recursos que ele frequenta.

Os encontros com os jovens que são identificados com altas habilidades – que podem tanto ser intelectuais quanto artísticas, por exemplo – acontecem uma ou mais vezes por semana, sempre no horário contrário ao das aulas regulares. Os professores se tornam tutores dos estudantes, os auxiliam a desenvolver projetos e estudar o que mais gostam.

Talentos perdidos

Os superdotados representam apenas 0,01% de todos os alunos matriculados na educação básica, segundo o Censo Escolar 2009. O número, dizem os especialistas, é subestimado. A falta de informação e sensibilidade para identificar as habilidades demonstradas pelas crianças e adolescentes faz com que muitos talentos continuem escondidos por aí. Pior, podem ser prejudicados pela falta de atendimento adequado.

Andrea Azevedo, psicóloga do Atendimento Educacional Especializado, afirma que o diagnóstico não é complicado. Mas é preciso ter sensibilidade para identificá-los corretamente. “Três características precisam andar juntas para que alguém seja identificado como superdotado: habilidade acima da média, alta criatividade e grande envolvimento com as tarefas”, diz.

Foto: Fellipe Bryan Sampaio
Dângelo dava trabalho para professores e família até suas habilidades serem identificadas: "eu usava minha inteligência para tocar o terror"

Em geral, as crianças com altas habilidades são precoces. Andam cedo, aprendem a ler espontaneamente, têm boa memória, são líderes e criativas. Mas também podem fugir desse padrão. É comum, segundo especialistas, que alunos mais agitados e menos concentrados nas aulas convencionais sejam diagnosticados de forma errônea. Muitos são tratados como hiperativos, quando, na verdade, não são.

Dângelo Saraiva de Souza, 15 anos, não dava sossego para os pais ou professores. No programa desde abril de 2008, o estudante chegou a ser reprovado na 3ª série do ensino fundamental. “Eu usava minha inteligência para tocar o terror”, brinca o jovem. Depois do convite para participar dos projetos na sala de recursos, tudo mudou.

“Achava tudo chato. Hoje, amo ler e escrever. Faço um jornalzinho na minha escola, vou além dos conhecimentos que recebo em sala de aula”, afirma Dângelo. A liberdade para estudar o que dá vontade é muito valorizada pelos estudantes. “É muito legal poder escolher o que queremos estudar”, garante Maiara Xavier, 13 anos.

Dificuldades práticas

Leila Branco, responsável pela sala de recursos do Centro de Ensino Fundamental 1 do Lago Norte, lamenta as dificuldades que enfrentam para realizar o trabalho com os alunos. Além do espaço físico insuficiente, faltam materiais (como computadores e internet) e transporte. “Não tenho condições de levar esses meninos para museus, laboratórios nas universidades ou exposições, por exemplo”, diz.

A professora acredita que o ideal seria ter uma sala de recursos em cada colégio. Hoje, há 47 salas em todo o DF e 1.207 estudantes participam do programa. “Despertaria a curiosidade de outras crianças. Acreditamos que a quantidade de alunos que poderiam ser atendidos é muito maior do que a que atendemos hoje”, defende Leila.

Délcio Batalha, gerente de Educação Especial da Secretaria de Educação do DF, acredita que o número poderia ser multiplicado por dez. “É preciso quebrar estereótipos ainda. Um superdotado não é um gênio. Isso facilitaria a identificação também”, defende.

CARACTERÍSTICAS DE UM SUPERDOTADO:
- Habilidade acima da média
- Alta criatividade
- Grande envolvimento com as tarefas
- São persistentes e perfeccionistas;
- Não gostam de rotina;
- Investem tempo e atenção no que gostam;
- Demonstram liderança e iniciativa;
- Detém habilidade excepcional para talentos específicos como esportes, música, artes, dança ou informática.

O Projeto Político-Pedagógico

O projeto político-pedagógico de uma escola é o instrumento teórico metodológico, definidor das relações da escola com a comunidade a quem vai atender, explicita o que se vai fazer, porque se vai fazer, para que se vai fazer, para quem se vai fazer e como se vai fazer.

É nele que se estabelece a ponte entre a política educacional do município e a população, por meio da definição dos princípios, dos objetivos educacionais, do método de ação e das práticas que serão adotadas para favorecer o processo de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças e adolescentes da comunidade.

Seu desenvolvimento requer reflexão, organização de ações e a participação de todos - professores, funcionários, pais e alunos, num processo coletivo de construção. Sua sistematização nunca é definitiva, o que exige um planejamento participativo, que se aperfeiçoa constantemente durante a caminhada.

Nenhuma escola poderá alcançar objetivos significativos, para os alunos e para a comunidade na qual se encontra inserida, se não tiver um projeto que norteie e dê suporte para a ação de cada um de seus agentes.

À medida que todos forem envolvidos na reflexão sobre a escola, sobre a comunidade da qual se originam seus alunos, sobre as necessidades dessa comunidade, sobre os objetivos a serem alcançados por meio da ação educacional, a escola passa a ser sentida como ela realmente é: de todos e para todos.

Ao participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico, a ação de cada ator social que nela se encontra adquire novo significado, porque se passa a conhecer o que fazer, porque fazer, para que, para quem fazer e como fazer.

São vários os passos a serem seguidos na construção do projeto político pedagógico. Em linhas gerais, deve-se iniciar por algumas reflexões filosóficas e sociopolíticas, como por exemplo:

• O que entendemos por Educação?
• Qual o papel e a função da escola na formação do cidadão?
• Qual o contexto político, econômico e social em que está inserida essa escola?
• Qual a função social dessa escola?
• Que contribuição essa comunidade espera/precisa dessa escola?
• Que resultados essa escola tem mostrado a essa comunidade?
• Como é a relação dessa comunidade com a escola?
• Como tem sido a participação da comunidade no cotidiano escolar?
• Como tem sido a participação dos pais no cotidiano escolar?

Estas reflexões têm por objetivo favorecer, à comunidade escolar, a compreensão da função social da escola, seu papel e seus objetivos para que possa ser construído o projeto político-pedagógico. Seguem, abaixo, algumas questões que podem nortear a reflexão nesta etapa:

• Que cidadãos queremos formar?
• Que tipo de comunidade essa escola deseja desenvolver?
• Partindo dos pressupostos acima, qual a missão dessa escola?
• Que perfil essa escola precisa adquirir para cumprir com essa missão?
• Que tipo de gestão escolar precisa, para cumprir com essa missão?
• Com que tipo de profissionais precisa-se contar?
• Como deve ser a formação continuada dos professores?
• Quais as expectativas do gestor, dos professores, dos funcionários, dos pais e dos alunos, quanto ao trabalho da escola?

Obtidas respostas coletivas para questões como as acima apresentadas, o trabalho deve caminhar para o passo seguinte, representado pela seguinte questão:

O que temos? (diagnóstico). Neste momento, o coletivo precisa analisar a situação da escola, tal como ela se encontra. Este passo é importante para que se possa entender a que distância a escola se encontra do alcance dos objetivos para ela estabelecidos. Exemplos de questões que devem ser discutidas:

• Como está estruturada essa escola?
• Como é praticada a gestão escolar?
• Como é o fazer-pedagógico cotidiano?
• No que se baseia o processo de elaboração dos planos de ensino?
• Como são entendidas e tratadas as questões metodológicas?
• Adota-se o ensino fragmentado ou o ensino por projetos?
• O olhar para o aluno é individualizado?
• A escola conta com procedimentos formais e sistemáticos de suporte para alunos que apresentam necessidades educacionais especiais?
• Como são administrados os problemas encontrados no processo de ensino e aprendizagem?
• A Coordenação Pedagógica encontra-se presente e atuante no cotidiano das diferentes classes?
• A Coordenação Pedagógica dá suporte efetivo aos professores?
• A Coordenação Pedagógica coordena ações cooperativas entre os diferentes
conteúdos curriculares?
• Como é tratada a formação continuada dos professores?
• Como se caracteriza o envolvimento dos diferentes atores nas atividades da escola?
• O coletivo da escola funciona enquanto equipe, com objetivos comuns e práticas construídas em conjunto?
• Como entendemos a avaliação? Que objetivos ela tem? Ela é tida como um recurso para entender os problemas existentes na relação de ensino e aprendizagem ou como instrumento para classificar os alunos?
• Com que profissionais contamos?

Nesta fase, mais importante que descrever a prática, é refletir sobre sua sistemática e consequências, à luz dos princípios e objetivos adotados para a escola.

Isto feito, o próximo passo da elaboração do projeto político-pedagógico é identificar o que deve ser feito para se ajustar o fazer da escola, de forma que os objetivos para ela postos possam ser alcançados: como caminhar nessa direção (planejamento – o mapa do caminho a ser percorrido).

Neste momento do processo é que se devem planejar os passos concretos a serem adotados nos aspectos sociopolíticos, administrativos e didático-pedagógicos, para concretamente diminuir a distância entre o que se quer e o que se tem. O produto desse processo coletivo de construção deve ser registrado em documento formal, norteador da vida escolar durante o ano letivo.

Segue abaixo uma sugestão de itens que deverão compor a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico:

1. Caracterização sociopolítica da escola
2. Caracterização estrutural da escola
3. Caracterização funcional da escola
4. Caracterização da comunidade na qual a escola se encontra inserida
5. Caracterização da demanda
6. Caracterização das necessidades educacionais da demanda
7. Princípios
8. Objetivo geral
9. Objetivos específicos
10. Estratégias de ação:
• Políticas
• Administrativas
• Didático-pedagógicas
11. Metodologia de ensino
• Para construção de conhecimento
• Para formação de competências
12. Metas quantitativas e qualitativas
13. Avaliação
• Indicadores quantitativos
• Indicadores qualitativos

Estilo de aprendizagem

A expressão “estilo de aprendizagem” se refere ao fato de que, quando queremos aprender algo, cada um de nós utiliza um jeito (método) próprio ou conjunto de estratégias. Embora as estratégias que utilizamos variem de acordo com o que precisamos aprender, cada um de nós tende a desenvolver certas preferências de caráter geral. No caso de textos por exemplo, o estudante pode preferir ler em voz alta, assinalar texto, debater o tema com colega, fazer resumo ou esquemas, etc. Essas preferências, ou tendências para utilizar mais certas estratégias de aprendizagem do que outras, constituem nosso estilo próprio de aprendizagem.

Sabemos que nem todas as crianças aprendem da mesma maneira nem com a mesma rapidez. Mesmo diante da premissa de que determinado grupo de aluno(a)s inicia sua aprendizagem em iguais condições, constataremos em pouco tempo diferenças nos conhecimentos e habilidades adquiridos embora aparentemente todos tenham recebido o mesmo ensino. Ou seja, cada membro do grupo terá acesso aos conteúdos programáticos de maneira distinta e progredirá mais em certas áreas do que em outras.

Essas diferenças na aprendizagem resultam de fatores ligados a condições pessoais do aluno(a) (idade, poder de concentração, interesses, motivações etc.) bem como a condições do entorno e a oportunidades que o aluno(a) porventura tenha tido de desenvolver as funções e habilidades cognitivas necessárias para processar a informação e para resolver problemas de maneira eficaz, como, por exemplo, a capacidade de generalizar, abstrair, categorizar, sintetizar, captar de maneira precisa a informação etc. Tanto do ponto de vista do aluno(a) como do professor(a), o conceito de estilos de aprendizagem mostra-se particularmente atraente porque oferece grandes possibilidades de atuação com vistas a conseguir uma aprendizagem mais efetiva.
O conceito de estilo de aprendizagem está diretamente relacionado com a concepção da aprendizagem como processo ativo. Se considerarmos que a aprendizagem equivale a receber informação de maneira passiva, o que o aluno(a) faça ou pense não será muito importante. Se, porém, entendermos a aprendizagem como um processo ativo de construção pessoal do conhecimento, o papel desempenhado pelo aluno(a) nesse processo será decisivo. Os diferentes modelos e teorias existentes a respeito de estilos de aprendizagem nos oferecem um contexto referencial que nos ajuda a entender os comportamentos que observamos diariamente na sala de aula, o modo como esses comportamentos se relacionam com a forma de aprender dos aluno(a)s e os tipos de atuação suscetíveis de se tornarem mais eficazes em dado momento.

Evidentemente, a forma pela qual elaboramos e internalizamos a informação variará em função da natureza do conteúdo de tal forma que nossa maneira de nos aproximarmos da informação pode variar significativamente de uma disciplina a outra. Assim, é importante não utilizar os estilos de aprendizagem como meio de classificar os aluno(a)s. Nosso modo de aprender evolui e se modifica constantemente, da mesma forma como acontece conosco.

Aluno com deficiência vai ter ajudante

Prefeitura de São Paulo implementa projeto que facilitará a vida escolar dessas crianças; profissional especializado acompanhará aulas.

Este é o primeiro ano de Lucas Ribeiro, de 14 anos, na escola. Matriculado na 4.ª série, ele, que tem síndrome de Down e é surdo, progride a cada dia, interagindo com colegas e professores. Ele é um dos 14 mil alunos com deficiência na rede regular municipal de São Paulo que, a partir de outubro, serão beneficiados com as iniciativas do projeto Inclui, que prevê a expansão da quantidade e da qualidade dos serviços de educação inclusiva, integrando-os com a saúde pública e a assistência social.

Entre as principais metas do programa, está a contratação de 500 auxiliares de vida escolar para cuidar dos 697 estudantes com deficiências graves que, sem a ajuda, não conseguiriam frequentar a escola. Esses profissionais serão responsáveis pela higiene, locomoção e socialização das crianças. "Algumas crianças usam fraldas, sondas. O professor não tem condições de cuidar disso. É esse profissional, selecionado na própria comunidade, que vai apoiar o aluno", explica o secretário de Educação, Alexandre Schneider.

O Inclui é uma parceria entre a secretaria e a Associação Paulista para o Desenvolvimento da Medicina, entidade ligada à Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). O projeto prevê uma equipe multidisciplinar com 57 profissionais da saúde - como neurologistas, psiquiatras, nutricionistas, enfermeiros e pediatras - para apoiar o Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão, órgão da Prefeitura.

"A ideia é acompanhar o desenvolvimento das crianças, verificando se os pais estão marcando e comparecendo às consultas indicadas por esses médicos", afirma Silvana Drago, responsável pela educação especial na secretaria.

A compra de mobiliário e materiais e a reforma das escolas também entram no Inclui. As seis escolas especiais da rede devem ser reformuladas para funcionar como escolas bilíngues para surdos e surdos com múltiplas deficiências. A verba para educação especial da pasta para este ano é de R$ 55,7 milhões. Para o ano que vem, estão previstos R$ 76,9 milhões.

Polêmica. A inclusão de crianças com deficiência nas redes regulares de ensino é um debate antigo na educação brasileira. Pela lei, todos têm direito a escolas regulares. No entanto, o número de matrículas de crianças com deficiência em escolas regulares só superou o das instituições especiais em 2008. Em 2007, 47% estudavam estavam em escolas regulares. No ano seguinte, esse número foi para 54%.

Segundo um parecer do Conselho Nacional de Educação homologado pelo Ministério da Educação em 2009, os alunos com deficiência devem ser matriculados na escola regular e receber atendimento especializado no contraturno na própria escola ou em entidades parceiras da rede. Eles devem receber financiamento duplo da União.

Os maiores obstáculos para incluir um aluno com deficiência passam por questões de infraestrutura, metodologia pedagógica, materiais didáticos, professores e profissionais de apoio e preconceito.

Especialistas em inclusão apoiam o projeto da secretaria, mas ressaltam cuidados. Para a professora Ida Mara Freire, da Universidade Federal de Santa Catarina, é importante que docentes e acompanhantes sejam bem preparados, para que a iniciativa não se torne uma barreira a mais à inclusão do aluno. "A ênfase não pode ser no auxiliar. Muitas vezes, em vez de falar com o aluno, o professor acaba se dirigindo ao acompanhante", alerta. Ela defende a convivência em escolas regulares. "Quando você está com pessoas diferentes, você não se acomoda. Você inspira e é inspirado", diz.

Para a psicopedagoga da Santa Casa, Ana Lucia Rago, a maioria das crianças pode ter o desempenho melhorado com mudanças simples. "Grande parte das dificuldades de aprendizagem se deve ao despreparo do professor. O tema tem sido cada vez mais abordado nas licenciaturas, mas ainda de forma superficial", diz.

LEGISLAÇÃO
Pela Lei de Diretrizes e Bases, alunos com deficiência devem ser atendidos “preferencialmente” na rede regular. O texto admite escolas especiais quando “não for possível a integração”.

INVESTIMENTOS
170 vans serão usadas para o transporte dos alunos com deficiência
346 escolas terão sala de apoio e acompanhamento à inclusão para atividades no contraturno
1.300 estagiários de pedagogia atuarão com professores em salas que tenham alunos com deficiência

Fonte: http://www.estadao.com.br

Projeto garante atendimento educacional para pessoas com deficiência que não puderem frequentar escola

Proposta já foi aprovada na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH) e está pronta para ser votada na Comissão de Educação (CE).

Publicada em 23 de setembro de 2010 - 16:00

As pessoas com deficiência poderão dispor de atendimento educacional em local especial quando não puderem frequentar o estabelecimento de ensino em razão de sua deficiência. É o que estabelece projeto do senador Augusto Botelho (sem partido-RR), o PLS 22/10, já aprovado na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH) e pronta para ser votada na Comissão de Educação (CE).

Quanto tramitou na CDH, o relator, senador Jefferson Praia (PDT-AM), assinalou que a inclusão de pessoas com deficiência deve ser realizada na sua máxima extensão possível. Ao lembrar que a educação é um direito fundamental do ser humano, ele lamentou que as pessoas com deficiência que não podem se deslocar para as escolas regulares ou instituições especializadas não tenham garantido esse seu direito à educação.

"É o caso de pessoas que têm deficiências que as impedem de sair de suas residências, ou que não encontram condições mínimas de acessibilidade no seu deslocamento até os estabelecimentos de ensino", afirmou o relator em seu voto pela aprovação da matéria.

Na Comissão de Educação, o relator, senador Flávio Arns (PSDB-PR) também apresentou voto pela aprovação do projeto de Augusto Botelho, mas incluiu uma emenda de sua autoria. Ele acrescentou como hipótese de atendimento educacional para a pessoa com deficiência os recursos pedagógicos da educação à distância e as ferramentas da internet.

"Realizamos recentemente, nesta comissão, audiência pública sobre o ensino a distância como opção efetiva para a educação formal, bem como para a capacitação para o trabalho da pessoa com deficiência. Utilizar-se da internet e das metodologias hoje existentes em termos de educação a distância, para enriquecer esse rol de possibilidades contribuirá sobremaneira para a educação de nossos cidadãos com deficiência", argumenta Flávio Arns.

Fonte: Agência Senado

A aula como contexto de desenvolvimento do estudante

A sala de aula é um dos contextos educacionais de maior importância no desenvolvimento dos aluno(a)s, já que é na sala de aula que têm lugar os processos de ensino e aprendizagem.

A qualidade da aprendizagem dos educando(a)s é influenciada, em grande parte, pela qualidade dos processos educacionais que acontecem na classe e pela capacidade do professor(a) de analisar e refletir sobre sua prática a fim de tomar decisões que promovam a aprendizagem e a participação de todo(a)s.

Os processos de ensino e aprendizagem na sala de aula articulam a interação de três elementos básicos:

• os conteúdos escolares objeto da aprendizagem,
• os aluno(a)s, que constroem significados referentes aos conteúdos de aprendizagem, e
• um professor(a), que serve de mediador entre os aluno(a)s e os conteúdos, facilitando tal processo de construção.

Neste sentido, pode-se conceber a sala de aula como uma comunidade de aprendizagem em que existem relações recíprocas entre docente e aluno(a)s e destes entre si, em torno da aprendizagem dos conteúdos escolares. O aprendiz constrói significados a partir dos conteúdos de aprendizagem, a partir de interações, nas quais o(a)s docentes têm um papel essencial uma vez que é a ação do professor(a) na classe que determinará se o aluno(a) aprende (ou não) de forma significativa. Neste contexto interativo de aprendizagem, os colegas da turma também têm um papel importante, assim como o demonstram as estratégias de aprendizagem cooperativa.

Cada docente desenvolve uma concepção própria sobre como os aluno(a)s aprendem e desenvolvem práticas de ensino com base nesta concepção. Nas reformas educacionais, atualmente em curso na América Latina, o construtivismo é um dos marcos de referência
para explicar e orientar os processos de ensino e aprendizagem.

Este marco considera os processos individuais na construção do conhecimento e, desta forma, rompe com abordagens teóricas que predominavam no passado segundo as quais todos os aluno(a)s aprendem da mesma forma.

O construtivismo enfatiza a necessidade de promover aprendizagens significativas em lugar de aprendizagens mecânicas, repetitivas e não relevantes para o desenvolvimento da criança.

Também enfatiza a importância da atividade e a atuação como protagonistas dos aluno(a)s em seu processo de aprendizagem, a necessidade de partir de seus conhecimentos e experiências prévias, a incidência da aprendizagem cooperativa, e a autonomia e autorregulamentação do processo de aprendizagem, entre outros aspectos.

Aprendizagem significativa

A aprendizagem significativa implica proceder a uma representação interna e pessoal dos conteúdos escolares, estabelecendo relações substantivas entre o novo conteúdo de aprendizagem e o que já se sabe. Neste processo de construção modificam-se conhecimentos e esquemas prévios e cria-se uma nova representação ou conceituação.

Nesta perspectiva, a aprendizagem não é um processo linear de acumulação de conhecimentos, mas uma nova organização do conhecimento, que diz respeito tanto ao “saber sobre algo” (esquemas conceituais), como o “saber o que fazer” e, ainda, como “com o que se sabe” (esquemas de procedimentos) e o “saber quando utilizá-lo” (conhecimentos sobre em que situações usar o que se sabe).
A aprendizagem implica, portanto, uma mudança e uma transformação do conhecimento.

Como assinala Vigostky , a mudança conceitual é gerada nos ajustes entre os sentidos prévios que o sujeito atribui e os que o docente cria para que se construa. Isto é, modificar uma ideia prévia por outra mais ajustada às novas condições e/ou contextos, ou enriquecer de sentidos um conceito construído de outra maneira.

Os aluno(a)s chegam à aula trazendo uma série de conceitos sobre o mundo físico e social que lhes servem de base na apropriação dos novos conhecimentos estabelecidos no currículo escolar. Estes conceitos prévios ou alternativas podem ser “errôneos” e, neste caso, serão reconstruídos na sala de aula, a partir da qual “conceitos científicos” serão aprendidos. Isto significa que o ensino deve situar-se na chamada “zona de desenvolvimento próximo”, postulada por Vigostsky, a qual se encontra entre o que o aluno(a) pode fazer por si só e o que é capaz de fazer e aprender com a ajuda de outros mais capazes.

A educação deve intervir precisamente nas atividades que o aprendiz ainda não é capaz de executar por si só, mas que poderia chegar a realizar se recebesse a ajuda necessária.

É nesse espaço dinâmico e participativo que ele deverá contar com a ajuda de seus professor(a)e(a)s e companheiros, para compartilhar, confrontar e resolver os conflitos cognitivos.

A abordagem construtivista se confronta com a pedagogia e as propostas didáticas fundadas na transmissão de informação, no verbalismo (aula expositiva) e na memorização de conteúdos curriculares sem significado porque ”o ensino direto de conceitos resulta estéril. Um professor(a) que tente fazer isto, não conseguirá mais do que um verbalismo oco, uma repetição de palavras por parte da criança, que simulam um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que, na realidade, somente encontram um vazio.” (Vigostsky 1987).

Parceria e colaboração entre o serviço especializado e a escola de ensino regular

A experiência tem mostrado que os modelos educacionais mais eficazes para responder à diversidade na escola são os que se baseiam na colaboração, e envolvem atividades planejadas e coordenadas entre os profissionais da educação especial e os docentes da educação comum. É recomendável, portanto, que a escola comum incorpore em seu projeto político pedagógico a participação dos profissionais de apoio e áreas de assessoramento
considerando-se as modalidades e estratégias a serem implementadas, a distribuição do tempo, as metodologias de ensino que favorecem a inclusão, etc.

Conforme destacado antes, em muitos países, diversas modalidades de apoio têm sido adotadas, a fim de satisfazer à crescente demanda das escolas de ensino comum, as quais hoje escolarizam de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais e, como consequência, passaram a incorporar o atendimento especializado. Isto vem ocorrendo principalmente a partir das seguintes estratégias:

• reorientando o papel e ampliando as funções das estruturas e dos recursos existentes no sistema educacional, escolas e centros de educação especial, equipes multiprofissionais e centros de diagnóstico, entre outros; e

• criando novos serviços em conformidade com as demandas locais: equipes itinerantes ou permanentes, vinculadas a determinada escola ou a algum distrito escolar.

Algumas das tarefas e funções a cargo dos profissionais de apoio (internos ou externos) nas escolas comuns são:

• Apoio na sala aula

As formas mais eficazes de apoio são as que se verificam dentro da sala de aula. Isto permite ao professor(a) observar a ação do profissional de apoio e aprender a partir da parceria. O processo de reflexão sobre a prática em parceria com o colega especialista ajuda o professor(a) a adquirir experiências e desenvolver recursos para aplicar no futuro, os mesmos princípios à situações de aprendizagem que envolvam os demais aluno(a)s.

Esta ação conjunta ajuda também o docente quando este recebe feedback sobre as práticas de ensino em sala de aula. O feedback ajuda o professor(a) a reorientar seu planejamento e desenvolvimento das atividades curriculares.

Além disso, o profissional de apoio (especialista) pode apoiar o docente para garantir que todas as crianças estejam participando das atividades propostas em sala de aula.

Ainda, a favor dessa parceria pode-se argumentar que a permanência de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais incluídos em ambientes “comuns” favorece seu desenvolvimento, aprendizagem e convivência com os colegas, assim como favorece aos colegas a compreensão do calor humano inerente ao respeito à diversidade.

• Adaptação do material didático

O profissional de apoio (ou especialista) pode reunir-se periodicamente com os professore(a)s, com o objetivo de planejar o trabalho ou revisar materiais verificando se os mesmos são acessíveis a todas as crianças do grupo em termos de conteúdo curricular, aprendizagem e participação das atividades propostas. Considera-se conveniente examinar a forma como o material foi desenhado, organizado ou impresso para se certificar, por exemplo, de que oferece condições igualitárias de leitura por crianças com problemas visuais ou com capacidade de compreensão diferenciada.

• Diversificação da metodologia de ensino

O profissional de apoio pode auxiliar os docentes a diversificar seus métodos de ensino.
Poderá recomendar, por exemplo, a organização de atividades coletivas que permitam aos diferentes aluno(a)s oferecer diversos tipos de contribuição. O equilíbrio entre as atividades coletivas e o trabalho individual é muito importante e exige uma reflexão sobre as diferentes formas de organizar a classe. Desta forma, a linguagem empregada pelo professor exige, por vezes, certas modificações, para que, de fato, haja compreensão e participação de todos os seus aluno(a)s. É possível, ainda, que os docentes necessitem dividir as tarefas em seqüências mais simples – passo a passo - e proceder a um registro detalhado das respostas. O professor de apoio poderá fazer recomendações sobre cada um destes procedimentos.

• Formação do pessoal

Uma das principais funções do pessoal de apoio pode ser a de promover a formação de professore(a)s, equipes técnicas e diretores. É desejável que o conteúdo deste trabalho se centralize nas abordagens mencionadas ao longo das unidades deste material de formação de professore(a)s, bem como em oficinas de sensibilização que tenham a finalidade de avançar na direção do desenvolvimento de comunidades educacionais sensíveis à diversidade. È necessário manter o pessoal atualizado em relação às mais recentes pesquisas e tendências na área da educação inclusiva, provendo apoio aos professore(a)s que realizam atividades inovadoras em suas próprias instituições de ensino e a troca de experiências entre diferentes escolas (rede de escola).

Síntese

O processo de avançar em direção à inclusão exige:
- Maior coordenação e maior colaboração entre as áreas de educação especial e de educação regular em seus diferentes níveis.
- Maior articulação entre as escolas especiais e as escolas comuns, a fim de facilitar o trânsito de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais (deficiências e dificuldades de aprendizagem) para a escola comum.
- Organização dos serviços de apoio aos sistema regular de ensino (classe regular e professores) para apoiar a inclusão.
- Transferência de conhecimentos e experiência entre docentes, professore(a)s especialistas e profissionais de diferentes disciplinas.

Educação para o trânsito pode entrar no currículo da educação básica

A inclusão da educação para o trânsito como tema dos currículos da educação básica, visando formar motoristas conscientes e responsáveis, é o objetivo de projeto (PLS 30/2010) do senador Flávio Arns (PSDB-PR) em tramitação na Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ). Para o autor, apesar dos programas educativos promovidos pelos órgãos responsáveis pelo controle do trânsito, o comportamento de significativa parcela dos motoristas brasileiros no volante não prima pela cortesia, civilidade e respeito às normas de tráfego.

A proposição, que está sendo relatada pela senadora Serys Slhessarenko (PT-MT), altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394 de 1996) para incluir como tema transversal da educação básica a educação para o trânsito. Os temas transversais não constituem disciplinas autônomas, mas permeiam outras áreas curriculares, por representarem assuntos que necessitam ser trabalhados de forma mais aprofundada na escola.

"É bem verdade que a legislação do ensino valoriza, no desenvolvimento curricular, temas como ética, cidadania e respeito às leis. Todavia, julgamos que o direcionamento desses valores para o ato de dirigir veículos automotores constituiria grande avanço na formação de cidadãos mais plenos e na consolidação da paz no trânsito", argumenta Flávio Arns.

O senador disse sugerir a abordagem transversal por ser um recurso que possibilita a construção de uma ponta entre os conhecimentos aprendidos e as questões da vida real. Além disso, explica ele, evita-se a sobrecarga curricular.

Arns considera necessário o conhecimento sobre as regras do trânsito não apenas pelos condutores, mas também por outros atores do trânsito, como pedestres e passageiros, desde a infância. O senador acredita que o conhecimento sobre normas do trânsito pela criança pode colocá-la, como pedestre, a salvo de diversos perigos, bem como torná-la capaz de dialogar com seus pais sobre a conduta adequada ao volante.

Além disso, afirma ele, a criança pode relatar aos pais eventuais atitudes indevidas de condutores que as transportam na rotina diária, como o motorista do transporte escolar, por exemplo.

Denise Costa / Agência Senado
(Reprodução autorizada mediante citação da Agência Senado)

O novo papel da Educação Especial no contexto do desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos

A Educação Especial historicamente tem tido um papel preponderante no atendimento a aluno(a)s com deficiências tanto nos países da América Latina, como nos outros continentes. Prioritariamente, o campo de ação da educação especial tem-se verificado nas unidades escolares da rede de ensino regular, nas escolas especiais e, às vezes, em espaços comunitários(ex. empresas e oficinas de profissionalização). Na maioria dos casos, a educação das pessoas com deficiência caracteriza-se por adotar o enfoque centrado na própria deficiência (o também chamado modelo médico-psicólogico), quer dizer, voltado para a reabilitação ou para a compensação das dificuldades dos aluno(a)s.

Enfoque curricular e necessidades educacionais especiais

A partir do novo enfoque curricular das necessidades educacionais especiais adotado pela educação inclusiva (mais detalhes: vide Módulo 2) considera-se que cada estudante aprende de forma diferente e pode enfrentar dificuldades de aprendizagem em períodos diferentes da escolarização. Neste sentido, as dificuldades de aprendizagem devem ser
consideradas como dificuldades que resultam da interação de uma série de fatores alguns dos quais externos aos aluno(a) e outros internos. Em qualquer circunstancia, é tarefa da escola identificar as barreiras à aprendizagem e encontrar caminhos para superá-las. Neste sentido, é necessário conhecer as condições do contexto dentro do qual as dificuldades se manifestam para evitar localizá-las no âmbito das ‘limitações’ (incapacidade, deficiência) dos aluno(a)s.

As evidencias crescentes da importância de educar aluno(a)s com deficiências nas escolas comuns, em consonância com a nova visão trazida pelo enfoque curricular, reafirmam a necessidade de reflexão cuidadosa sobre o papel da educação especial. A concepção inclusiva considera que todo(a)s estudantes devem estudar juntos em ambientes regulares da vida. Assim, os contextos educacionais inclusivos devem contar com um conjunto de serviços e recursos de apoio educacional especializados (Educação Especial) para todo(a)s os aluno(a)s da escola, e em particular, para aquele(a)s com necessidades educacionais especiais.

Transição: da educação especial ao apoio educacional especializado

O momento atual é de transição e de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos em muitos países. Atualmente, em algumas nações, observa-se nas escolas especiais uma tendência para assumirem um duplo papel:

• escolarizar os aluno(a)s mais gravemente afetados e com múltiplas deficiências e que, em geral, não tiveram acesso à educação;

• atuar como centro de recursos de apoio à inclusão de alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais, estendendo seus serviços educacionais às escolas comuns.

No novo papel, então, a escola especial passa a ter valor fundamental para desempenhar as funções de apoio e assessoramento aos processos de inclusão de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais, incluindo aqueles com deficiências. Além disso, na nova função o serviço especializado deve também oferecer apoio ao professor(a) com o objetivo de apoiar o desenvolvimento de estratégias e respostas efetivas à diversidade.

No processo de transição dos serviços de educação especial para uma ação de apoio à rede regular de ensino, é fundamental que os mesmos tenham acesso a orientação e recursos necessários à plena consecução das novas funções. Concomitantemente, os cursos de formação de especialistas devem incorporar em suas grades curriculares temas ligados à educação inclusiva, incluindo a atenção e respostas à diversidade nas sala de aula do ensino regular e às necessidades educacionais especiais em contextos escolares comuns.