Aspectos legais da acessibilidade comunicativa como o direito à informação e ao entretenimento para pessoas com deficiência

Exposição de alguns pontos da legislação que garantem direitos das pessoas com deficiência relativos ao tema

Nada melhor depois de um longo dia de trabalho que chegar em casa, sentar a frente da televisão, e poder assistir os programas informativos ou mesmo de entretenimentos. Sejam para se atualizar ou para distrair, as pessoas que não possuem nenhum tipo de deficiência, encontram neste meio tão popular de informação ou entretenimento, de forma fácil e diversificada, o que procuram e se dão por satisfeitas.

O mesmo prazer não possui as pessoas com deficiência, sobretudo com limitações sensoriais, visuais ou intelectuais. Para estes, a televisão é composta somente por cenas com grunhidos, trilha sonora ou simplesmente nada quando os letreiros são expostos, mesmo com as melhores das intenções e com os mais sublimes conteúdos, porém produzidos com mensagens silenciosas. O que dizer das pessoas com limitação sensorial? Apenas imagens sem descrições. Frases verbalizadas e incompreensíveis.

A verdade é que para as pessoas com deficiência a televisão nunca foi meio de informação e de entretenimento satisfatório. Sempre deixou a desejar. O direito à informação é totalmente ferido pelos meios de comunicação brasileira para este segmento da sociedade.

A legislação brasileira garante a utilização de determinados recursos que possibilitam o acesso à comunicação de forma plena na televisão. Alguns textos legais contemplam esses mecanismos de acessibilidade comunicativa. Conhecê-los é essencial para que se possam exigir seus cumprimentos.

Para tanto, eis os aspectos da legislação brasileira que garantem acessibilidade comunicativa para as pessoas com deficiência como direito à informação e entretenimento:

01) CONSTITUIÇÃO DA REPUBLICA:

A Constituição da República de 1988 não faz nenhuma referência especifica para pessoas com deficiência, em seus artigos 220 a 224, quando discorre sobre a Comunicação Social.

Não obstante, pode-se fazer uso de princípios fundamentais da Constituição da República para que tal direito seja garantido. O primeiro e mais oportuno é o principio da dignidade da pessoa humana, previsto em seu Art. 1°, inciso III.

Novaes (2010, apud MORAES, 2004, pag. 48) apresenta o conceito de dignidade humana como "um valor espiritual e moral inerente à pessoa, que se manifesta singularmente na autodeterminação consciente e responsável da própria vida e que traz consigo a pretensão ao respeito por parte das demais pessoas".

Pode-se analisar tal conceito numa dupla perspectiva. Primeiro, seu escopo é prever um direito protetivo, em relação ao Estado, bem como em relação aos demais indivíduos. Num segundo momento, visa o estabelecimento de tratamento igualitário entre os semelhantes, contemplado em três princípios do Direito Romano: honestare viver (viver honestamente), alterum non laedere (não prejudicar ninguém) e suum cuique tribuere (dar a cada um o que lhe é devido).

O principio da dignidade humana ao visar o tratamento igualitário representa a obrigação de conceder igualdade para os semelhantes, tanto no plano de elaboração de regras jurídicas de direito, quanto em relação à sua aplicação. Nesta última, ressalta-se a importância do tratamento desigual, na medida da desigualdade do amparado legalmente, protegendo-se assim a efetivação da finalidade acolhida pelo direito.

Assim, numa visão exegética constitucional, a concessão de recursos de acessibilidade comunicativa para pessoas com deficiência é uma garantia que tem “justificativa objetiva e razoável, de acordo com critérios e juízos valorativos, porque sua exigência se dá em razão da proporcionalidade entre os meios que são empregados e a finalidade a qual se quer chegar” (NOVAES, 2010, p. 28), uma vez que tratamento desigual se dá em razão da realidade desigual das pessoas com deficiência quando do uso da televisão, como um direito à informação e entretenimento.

2) LEI DE ACESSIBILIDADE E SUA REGULAMENTAÇÃO:

Apesar da ausência de referência específica constitucional sobre acessibilidade comunicativa para pessoas com deficiência nos meios de comunicação social, o ordenamento jurídico possui arcabouço para tanto, com algumas peças.

Uma delas trata-se da Lei n° 10. 098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade para pessoas com deficiência e com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação.

Essa lei ainda estabelece conceitos importantes, como:

a) Acessibilidade: sendo a possibilidade e condição de alcance para utilização, com segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos transportes e dos sistemas e meios de comunicação, por pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida.

b) Barreiras: como qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento e a circulação com segurança das pessoas.

c) Acessibilidade Comunicativa: é a inexistência de qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa.

Em seu capítulo VII, nos artigos 17 a 19, a Lei mais conhecida como a “Lei de Acessibilidade”, determina a competência ao Poder Público de promover a eliminação das barreiras na comunicação, bem como estabelecer mecanismos e alternativas técnicas para tornar acessíveis os sistemas de comunicação e sinalização para as pessoas limitações sensoriais e com dificuldade de comunicação, para que lhes sejam garantidos os direitos de acesso à informação e à comunicação. Tal eliminação se dá com profissionais intérpretes de Libras e profissionais que dominem a escrita em braile, bem como guias-intérpretes.

Como se trata de norma genérica, é necessária a sua regulamentação específica, ficando à cargo desta, planos de medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da Libras e de subtitulação.

Tal regulamentação fora realizada por meio do Decreto n° 5.269, de 02 de dezembro de 2004, que em seus artigos 47 a 58, estabeleceu – dentre outras – as seguintes ações:

a) obrigatoriedade de acessibilidade nos portais e sítios eletrônicos da administração pública na rede mundial de computadores (internet) para o uso das pessoas portadoras de deficiência visual;

b) garantia de pleno acesso às pessoas com limitações sensoriais, no Serviço Telefônico Fixo Comutado - STFC, disponível para uso do público em geral, aparelhos adaptados, para acessos individuais e que contenham dispositivos sonoros para a identificação das unidades existentes e consumidas dos cartões telefônicos, bem como demais informações exibidas no painel destes equipamentos;

Já no Serviço Móvel Celular ou Serviço Móvel Pessoal, garantir a interoperabilidade nos serviços de telefonia móvel, para possibilitar o envio de mensagens de texto entre celulares de diferentes empresas e a existência de centrais de intermediação de comunicação telefônica a serem utilizadas, que funcionem em tempo integral e atendam a todo o território nacional.

c) incentivar a oferta de aparelhos de televisão equipados com recursos tecnológicos (circuito de decodificação de legenda oculta, Programa Secundário de Áudio – SAP, entradas para fones de ouvido com ou sem fio);

d) prever a utilização, entre outros, dos seguintes sistemas de reprodução das mensagens veiculadas para as pessoas com deficiência auditiva e visual: a subtitulação por meio de legenda oculta, a janela com intérprete de LIBRAS e a descrição e narração em voz de cenas e imagens.

03) NORMA BRASILEIRA ABNT NBR 15290:

Outra regulamentação a respeito de Acessibilidade Comunicativa é ABNT NBR 15290, de 31 de outubro de 2005 e válida a partir de 31 de outubro de 2005. Tal Norma Técnica que dispõe sobre a Acessibilidade em comunicação na televisão foi elaborada no Comitê Brasileiro de Acessibilidade (ABNT/CB-40), pela Comissão de Estudo de Acessibilidade em Comunicação) tendo, à época, circulado em Consulta Nacional, para aprovação.

Defensora do conceito de Desenho Universal (forma de conceber produtos, meios de comunicação, serviços e ambientes para serem utilizados por todas as pessoas, o maior tempo possível, sem a necessidade de adaptação, beneficiando pessoas de todas as idades e capacidades) e de seus pressupostos (equiparação nas possibilidades do uso, flexibilidade no uso, uso simples e intuitivo, captação da informação, tolerância para o erro, dimensão e espaço para o uso e interação), tal norma visa viabilizar que maior quantidade possível de pessoas tenha acesso à programação televisiva, dando acesso à informação e ao entretenimento para pessoas com deficiência auditiva, visual ou cognitiva, bem como facilitar que pessoas surdas, estrangeiros residentes no país e pessoas semi-analfabetas possam adquirir a língua portuguesa na modalidade escrita.

Visa ainda: exercício da cidadania aos usuários da LIBRAS; permitir que pessoas cegas ou com baixa visão tenham acesso às mensagens transmitidas de forma essencialmente visual; o acesso à programação transmitida em língua estrangeira; o acesso à informação em áreas de uso público; e o desenvolvimento da comunicação.

De caráter técnico, estabelece detalhadamente as características dos sistemas de legenda oculta, a janela com intérprete de LIBRAS e a descrição e narração em voz de cenas e imagens, para a televisão, bem como para produção de fitas VHS e DVD. Em relação à janela de LIBRAS especificamente, estabelece padrões para o estúdio, a janela, o recorte ou wipe, e os requisitos para a interpretação e visualização da LIBRAS.

04) PORTARIA N° 310 DE 27-06-2006 – MINISTÉRIO DAS COMUNICAÇÕES:

Por fim, regulamentando a acessibilidade comunicativa televisiva, o Ministério das Comunicações, em 27 de junho de 2008, expediu a Portaria n° 310, que aprova a Norma Complementar n° 01/2006: Recursos de acessibilidade, para pessoas com deficiência, na programação veiculada nos serviços de radiodifusão de sons e imagens e de retransmissão de televisão.

Pela Norma Complementar, a programação veiculada pelas estações transmissoras ou retransmissoras dos serviços de radiodifusão de sons e imagens deve conter: a Legenda Oculta em Língua Portuguesa; a audiodescrição em Língua Portuguesa, através do SAP; e a dublagem em Língua Portuguesa, dos programas veiculados em língua estrangeira, também através do SAP juntamente com a audiodescrição.

Já a janela com intérprete de Libras é obrigatória para os programas que compõem a propaganda político-partidária e eleitoral, bem como campanhas institucionais e informativos de utilidade pública, veiculadas pelas pessoas jurídicas concessionárias do serviço de radiodifusão de sons e imagens.

Opcionalmente, para os espectadores que necessitarem deste recurso, deve existir um acionamento opcional, de modo a possibilitar sua veiculação em toda a programação. Também é opcional a permissão de inserção de locução, em Português, destinada a possibilitar que pessoas com deficiência visual e pessoas com deficiência intelectual selecionem as opções desejadas em menus e demais recursos interativos, com autonomia.

Tal norma responsabiliza exclusivamente as emissoras de radiodifusão de imagens e as retransmissoras de televisão pela produção e veiculação dos recursos de acessibilidade em todos os programas dos quais sejam detentoras dos direitos autorais.

Determina ainda os prazos para que os recursos de acessibilidade acima descritos sejam veiculados na programação exibida, sendo: (Clique no link a seguir para visualizar tabela: http://3.bp.blogspot.com/_DzYdGSWQlDk/TMSJb4CNCzI/AAAAAAAAAvw/i4fWR3_FwDw/s1600/prazoa.JPG)

Por fim, ainda existem penalidades previstas no Código Brasileiro de Telecomunicações, que podem ser aplicadas por decisão do Ministério das Comunicações, considerando os seguintes fatores: gravidade da falta; antecedentes da entidade faltosa; e reincidência específica.

CONCLUSÃO:

Considerando toda a análise dos aspectos legais realizada, pode-se concluir que, na realidade, a falta de acessibilidade comunicativa, sobretudo nos canais de comunicação, não se deve a ausência de previsão legal, ao contrário, percebe-se que, na realidade, o que falta é a execução do que já está posto no Direito.

Para tanto, é de suma importância que os atores sociais envolvidos com o segmento das pessoas com deficiência, como: as Associações de Deficientes, os Órgãos Públicos de apoio às pessoas com deficiência, o próprio Ministério Público, dentre outros, assumam uma postura mais firme, com vistas ao cumprimento do que já é garantido legalmente, por parte dos detentores de concessão pública de serviços radiodifusão de sons e imagens.

Para tanto é necessária uma atuação juntamente ao Ministério das Comunicações, para que se faça a fiscalização e cobrança, inclusive com penalidades no caso da continuidade do descumprimento, para que o direito de informação e entretenimento, por meio da acessibilidade comunicativa, se torne de fato, uma realidade à favor das pessoas com deficiência.

BIBLIOGRAFIA:

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. NBR 15290 – Acessibilidade em comunicação na televisão. Rio de Janeiro. 2005.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF; Senado, 1988.

______. Decreto n° 5.269, de 02 de dezembro de 2004. Regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília: José Dirceu de Oliveira e Silva, 2005.

______. Lei n° 10. 098, de 19 de dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília: José Gregori, 2000.

______. Portaria n°310, de 27 de junho de 2006. Aprova a Norma n° 001/2006 – Recursos de acessibilidade, para pessoas com deficiência, na programação veiculada nos serviços de radiodifusão de sons e imagens e de retransmissão de televisão. Brasília: Hélio Costa, 2006.

MORAES. Alexandre de. Direito Constitucional / Alexandre de Moraes. 15ª ed. São Paulo: Atlas, 2004. p. 48.

NOVAES. Edmarcius Carvalho. SURDOS: Educação, Direito e Cidadania. Rio de Janeiro. Wak Ed., 2010. p. 26.

COMO CITAR ESTE ARTIGO:

NOVAES, Edmarcius Carvalho. "Aspectos Legais da Acessibilidade Comunicativa como Direito à Informação e Entretenimento para Pessoas com Deficiência". Disponível em http://www.edmarciuscarvalho.blogspot.com/ em 24 de outubro de 2010.

EDMARCIUS CARVALHO NOVAES

Bacharel em Direito pela FADIVALE (2007). Atualmente cursa MBA em Administração Pública e Gestão em Cidades pela UNIDERP (2010), Pós-Graduação em Direito Público pela UNIDERP (2010) e Pós-Graduação em Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) pela FAEL (2010). Possui Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação de LIBRAS MEC/UFSC (2006), tendo atuação como Tradutor-Intérprete de Libras desde 1996. Possui disciplina isolada em "Estudos Lingüísticos com ênfase em Variações Lingüística na Língua Brasileira de Sinais" pelo Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Letras da UFMG (2008). Conselheiro Governamental do Conselho Municipal de Assistência Social - CMAS, Conselho Municipal da Pessoa com Deficiência - CMPD e Conselho Municipal de Transito e Transporte - CMTT, da cidade de Governador Valadares. Gerente da Coordenadoria de Apoio e Assistência à Pessoa com Deficiência da Secretaria Municipal de Assistência Social (CAAD-SMAS) da Prefeitura Municipal de Governador Valadares/MG. Autor do livro SURDOS: Educação, Direito e Cidadania" publicado pela WAK Editora (2010). Contato: edmarcius@hotmail.com

Sinopse:

A formação de uma sociedade para todos, em que as diferenças são consideradas e respeitadas, passa pela educação de qualidade e acessível a todos, pela existência de direitos reconhecidos e pelo conhecimento das formas corretas para acessar tais garantias, como expressão de cidadania. Este livro resgata a dignidade humana das pessoas surdas ao focar o processo histórico inclusivo deste segmento social por meio do realce à sua diferenciação, sobretudo, linguística e cultural, do estudo de seus direitos elementares: educação, trabalho e saúde, além de analisar detalhadamente estes direitos e os mecanismos jurídicos para efetivá-los, individualmente ou coletivamente.

Adquira o seu exemplar por meio do link a seguir: http://www.wakeditora.com.br/mostrar_livro/mostrar_livro.php?livro=5848

Fonte: Rede Saci - http://www.saci.org.br

Assinado decreto em São Paulo para acessibilidade digital

Compra e edição de livros de órgãos de governo serão em formato Daisy

No último dia 21 de outubro um novo passo foi dado rumo a uma sociedade inclusiva. As pessoas cegas e as que fazem uso de material digital para acesso à leitura ganharam um instrumento legal para que o Estado compre e edite livros em formato acessível. O Decreto Estadual nº 56.307, publicado no Diário Oficial no dia 22/10, assinado pelo governador do Estado de São Paulo, Alberto Goldman e a Secretária de Estado Dra. Linamara Rizzo Battistella prevê a implementação do Programa de Acessibilidade Comunicacional.

O objetivo é que a compra e a edição de material bibliográfico pelos órgãos da administração pública estadual sejam também disponibilizadas no padrão internacional Daisy, solução tecnológica que permite acesso digital a conteúdo literário.

A iniciativa conta com a participação das Secretarias Estaduais de Educação; Gestão Pública e Cultura, que formarão uma comissão para garantir a implantação do projeto.

Para a Secretária de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência, Dra. Linamara Rizzo Battistella, garantir o acesso aos livros é uma das formas mais importantes de inclusão das pessoas com deficiência. Desta forma, podemos devolver para o cotidiano de milhares de pessoas o prazer da prosa, da poesia e do conhecimento.

O Decreto prevê que, nos casos onde o formato Daisy esteja indisponível, sejam adotados outros formatos como o braile ou áudio simples. Porém, o ideal mesmo é a usabilidade do programa Daisy, pois o formato áudio tem acessibilidade restrita, não permitindo interatividade entre o leitor e o texto, como marcação de trechos e velocidade de leitura, por exemplo.

O braile, por sua vez, é um sistema que atende a um número limitado de pessoas cegas, pois a maioria adquire a deficiência visual na idade adulta, já tendo sido alfabetizada e, ainda, caso a cegueira tenha sido decorrente de diabetes pode haver sensibilidade alterada na ponta dos dedos, dificultando o aprendizado e uso do braile.

Entenda o que é o Programa Daisy

O Daisy é um acrônimo ou sigla para Digital Accessible Information System, que significa Sistema Digital de Informação Acessível. Os livros em formato Daisy permitem a navegação no texto escrito ou falado, por meio de um aplicativo de leitura instalado no computador ou outro suporte eletrônico, além da reprodução em áudio.

O padrão Daisy possibilita a geração de livros digitais falados e sua reprodução em áudio, gravado ou sintetizado, com plena interação entre o leitor e o texto, além de reprodução sincronizada de trechos selecionados, o recuo e o avanço de parágrafos e a busca de seções ou capítulos.

Possibilita também anexar anotações aos arquivos do livro, exportar o texto para impressão em braile, bem como a leitura em caracteres ampliados. Todo texto é indexado, facilitando, assim, a manipulação por meio de índices ou buscas rápidas. Ou seja, acessibilidade digital plena e irrestrita.

Fonte: http://www.vezdavoz.com.br

Inclusão de deficientes visuais em escolas ainda é desafio

Apesar de o número de alunos ter triplicado, ainda é preciso superar dificuldades de acesso para garantir frequência no ensino

Priscila Borges

Ivan Siqueira Reis, 31 anos, está reaprendendo a viver há dez anos. Apesar de já ter passado um terço da vida com problema de visão, ele se lembra bem de como o mundo é mais fácil para quem enxerga. Pegar ônibus, se locomover entre as salas de aula, ter acesso a materiais didáticos - para o aluno do 2º semestre de letras-japonês da Universidade de Brasília (UnB), tudo o que faz parte da rotina de qualquer estudante é precário.

Na UnB, Ivan pede ajuda para circular pelo corredor em busca das salas de aula, não esbarrar nas pessoas ou não tropeçar nas calçadas. Ele ainda não tem muita mobilidade para se locomover sozinho, mesmo usando bengala. Os prédios também carecem de melhor estrutura, como rampas de acesso, sinalizadores tácteis nas portas e a numeração das salas em braille, por exemplo. "Eu brinco com todo mundo: é melhor continuar enxergando direitinho", diz.

O estudante conta com a ajuda de um programa que dá apoio a pessoas com necessidades especiais na universidade para driblar os problemas. O projeto oferece tutores, material impresso em braille ou sonoro e um laboratório de apoio aos deficientes, que possui equipamentos adaptados. Aos poucos, ele conta que os professores também vão se acostumando com a presença - e as necessidades - dele em sala de aula. "Os professores mudaram a forma de ensinar a língua por minha causa", conta.

Ivan, que perdeu a visão em decorrência de um tumor no cérebro, ainda é minoria nos ambientes escolares. Na educação básica, os 68 mil deficientes visuais representam apenas 0,13% dos 52,6 milhões de alunos matriculados em escolas públicas e particulares do País. No ensino superior, o contingente de 5,2 mil deficientes visuais simboliza somente 0,09% dos 5,8 milhões de universitários, segundo o Censo da Educação Superior de 2008.

As estatísticas oficiais sobre os deficientes visuais do País mostram que muitos estão de fora desse universo. De acordo com o Censo feito pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em 2000, último dado oficial sobre essa população no Brasil, 16,6 milhões de brasileiros possuíam algum tipo de deficiência visual e 150 mil eram cegos. Em 2003, apenas 25 mil estudavam. O número triplicou em 2009, mas ainda falta muito para garantir que todas as crianças, jovens e adultos que não enxergam estejam incluídos nas redes de ensino do País.

"Há um conjunto de ações, de políticas públicas, que têm impulsionado esse processo de inclusão. Historicamente, as pessoas com deficiência estiveram à margem da sociedade por falta de políticas para elas. O Estado se eximiu da responsabilidade e repassou dinheiro a organizações não-governamentais para que elas assumissem um papel que era do Estado”, afirma Martinha Clarete Dutra, diretora de Políticas de Educação Especial do Ministério da Educação.

Martinha, que também é deficiente visual, ressalta que as pessoas que têm esse problema só precisam de recursos materiais para aprender como os outros alunos. “O conteúdo, o currículo e o conhecimento transmitidos não são distintos. Só a forma de apresentá-los. O material que eles precisam é diferente”, diz.

Políticas adotadas pelo MEC para garantir inclusão:

- Investimento em formação docente: Oferece cursos para professores que trabalham com educação inclusiva;
- Adequação arquitetônica dos prédios escolares: Sistemas de ensino recebem o dobro de recursos do Fundeb para financiar reformas;
- Salas de recursos: O MEC monta salas de apoio pedagógico em todas as escolas com mobiliário, materiais e equipamentos tecnológicos;
- Livros didáticos: As obras adquiridas no Programa Nacional do Livro Didático terão de ser produzidas para o formato Mecdaisy, um sistema desenvolvido pela UFRJ, para tornar obras acessíveis

Inclusão

Nas universidades, a presença de estudantes cegos ou com baixa visão aumentou 475% de 2003 a 2008. Indo 920 para 5,2 mil o número de alunos com essa deficiência nas instituições de ensino superior brasileiras. Nas escolas, o crescimento do número de alunos com cegueira matriculados nas redes foi de 129% em escolas comuns e de 84% no caso dos estudantes com baixa visão. Em 2004, 2,2 mil cegos estudavam em colégios regulares e, em 2009, 5 mil. No mesmo período, o número de alunos com baixa visão nas classes comuns saltou de 30,8 mil para 56,6 mil.

Ao passo que a matrícula de deficientes visuais cresce nas escolas regulares, diminui nas especiais. Para o Ministério da Educação e as secretarias de ensino, isso é uma vitória. Para os pais, ainda uma preocupação. Os especialistas defendem que a inclusão de estudantes deficientes em escolas comuns acaba com o preconceito e ajuda essas crianças e esses adolescentes a se tornarem mais independentes e autônomos. A família teme a falta de atendimento adequado e a discriminação. “A escola se prepara de acordo com aluno que ela recebe, com ou sem deficiência. É a presença desse aluno que impulsiona a transformação dos sistemas de ensino. Essa ideia de que pessoas com deficiência precisam de acompanhamento especializado sempre não é correta. Classe especializada é segregação”, afirma Martinha.

Para a diretora do MEC, as famílias dos deficientes se sentem inseguras porque, em geral, superprotegem os filhos. "A família é muito importante e contribui muito para que pessoa se desenvolva mais ou se infantilize. Ela tem de perceber isso e ter noção de que a escola não é ideal para todo mundo, mas ninguém deixa de ir à escola por causa disso. É nas dificuldades e nos conflitos que crescemos", analisa.

Ivaneide Batista Dias, 33 anos, vive esse dilema atualmente. O filho caçula, Wesley Lima Dias, 7 anos, perdeu a visão há dois anos por causa de um tumor nos olhos. No Centro de Ensino Especial para Deficientes Visuais (CEEDV) em Brasília, ele recebeu atendimento para saber como lidar com a nova condição: se locomover, ler em braille, desenvolver ainda mais os outros sentidos.

O avanço de Wesley foi tão rápido que ele será encaminhado para uma escola inclusiva em 2011. A mãe está preocupada. Teme que professores e colegas não saibam lidar com ele e o deixem “de lado”. No centro de apoio, a coordenadora, pedagogos e psicólogos contam que o trabalho com a família é bem mais intenso do que com as crianças atendidas por lá. “Eles precisam de mais apoio para entender e aceitar a vida dos filhos”, afirma Susana Silva
Carvalho, supervisora pedagógica. Os atendimentos no centro são feitos com bebês a partir do nascimento. A proposta é identificar problemas de visão o mais rapidamente possível e iniciar as atividades de estímulo, mobilidade, orientação e ensino com eficiência. Grande parte dos bebês atendidos até os três anos no programa chamado de Precoce deixa o centro em seguida. “Muitos vão direto para escolas inclusivas. Outros fazem educação infantil aqui”, conta Susana.

Crianças mais velhas também, em muitos casos, continuam tendo atendimento especializado no local em horário contrário ao das aulas. “Aulas de música, natação e datilografia, por exemplo, fazem parte das atividades oferecidas”, exemplifica. Adultos e adolescentes também são encaminhados ao local para aprender a se locomover sozinhos e desempenhar tarefas domésticas. “Hoje, essa é uma escola de passagem. Eles passam aqui o tempo suficiente para viver uma vida normal lá fora”, afirma Susana. O centro auxilia também as escolas inclusivas que vão receber os alunos.

Felizes com a diferença

Josiane dos Santos, 32 anos, conta que não teve problemas com a adaptação da filha à Escola Classe 410 Sul, em Brasília, onde foi estudar depois de sair do centro especial. Sara dos Santos Ferreira, 13 anos, tem baixa visão e uma doença nos ossos, a osteopetrose. Em geral, crianças com essa doença não vivem muito – acabam desenvolvendo outras doenças – mas Sara se mantém um desafio para medicina.

“Os médicos se surpreendem com ela. Eles me diziam que ela não viveria mais de 10 anos. Por causa disso, estou sempre com ela. Venho para a escola, fico e olho, mas nunca tivemos problemas aqui. Sara adora a escola, a professora e os colegas”, garante. A filha, que está no 4º ano do fundamental, confirma. “Gosto muito dessa escola. Nunca tive medo de vir para cá. Todos me receberam bem”, afirma.

A professora dela, Rosa Cristina da Gama, conta que nunca havia dado aulas para um deficiente visual antes. “Senti muito medo no começo, porque não tenho cursos nessa área. Mas tem sido uma experiência gratificante e não é difícil. É só ter disposição para repensar as aulas, deixar de usar só quadro e giz e buscar novas formas de ensinar”, pondera.

As amigas Carolina Dias Lima Souza, 11 anos, e Thaiz dos Anjos Ataídes, 12 anos, que são cegas, estão adaptadas na nova escola, em Santa Maria, região administrativa do Distrito Federal. Alunas do 5º ano, elas admitem que gostam mais do novo colégio do que do centro especial. “Lá a gente tem mais amigos”, resume Thaiz. A mãe de Carolina, Eunice Dias, concorda que a adaptação foi fácil. Mas reclama das condições. “Ainda falta muito. Faltam rampas, salas de aulas adaptadas e professores com formação específica“, diz.

Fonte: Rede Saci - http://www.saci.org.br/

A música e a inclusão da pessoa com deficiência

As pessoas com deficiência têm o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades que as levem a se apropriar de conteúdos artísticos como expressão da sua cidadania.

Com essa intencionalidade, a música, dentre as diversas possibilidades artísticas, ela se mostra como aliada do desenvolvimento das capacidades cognitivas e estruturais, como colocado por Birkenshaw-Fleming (apud JOLY, 2003, p.2-3), que acredita no reforço da auto estima, respeitando as limitações, porém incentivando o aluno a participar e se tornar independente; música como papel socializador pela ação do processo pedagógico; no desenvolvimento da estrutura psicomotora com a utilização da música; na utilização de parlendas e de pequenas canções para aquisição da linguagem e de conceitos musicais ligados a questões mnemônicas, e que a partir da aula estruturada com objetivos específicos, contribui para a promoção do desenvolvimento integral dos indivíduos com deficiência.
Vemos também a importância da música para pessoas com necessidades especiais em Penovi (apud JOLY, 2003, p.3):

[...] entender e considerar a música como um elemento fundamental no rol de aspectos que contribuem para o desenvolvimento de indivíduos; agrupar as crianças de acordo com as suas dificuldades motoras e suas reações frente ao ensino musical; manter um espírito investigativo e pesquisar o material adequado às características e necessidades de cada criança. Então, entramos em uma relação em que o processo de aprendizagem musical de pessoas com deficiência está relacionada a um dimensão mais ampla.

Quando pensamos na proposta de incluir a pessoa com deficiência em escolas, nos defrontamos com barreiras arquitetônicas, que são de ordem estrutural, e com barreiras relacionais, como aponta Vash (apud Louro, 2003, p.40):

[...] existem casos em que a deficiência nada afeta a capacidade do indivíduo de aprender ou se comunicar. Mesmo assim, muitas dessas pessoas são segregadas em escolas especiais, simplesmente para evitar barreiras arquitetônicas- comuns nas escolas do Brasil – ou problemas com colegas de classes ou pais de alunos que não desejam ver seus filhos na companhia de “deficientes”.

Nas escolas de música, tanto de nível técnico como nas livres, a “lógica da exclusão” não se mostra diferenciada, como observamos em Louro (2003, p.36): ”Aqueles que não conseguem cumprir de forma satisfatória o programa exigido ou a matéria estipulada para entrar numa instituição de música, certamente são excluídos”.

Sabemos da demanda em instituições de música quando a mesma tem qualidade e também da falta de vagas para suprir o sistema, entretanto Brasil (2002, p.13) traz a importância da arte para ultrapassar barreiras:

A Arte é um campo rico de experimentações, aberto às novas composições e elaborações, por isso propõe olhares diferenciados sobre a realidade. Olhares que eliminam barreiras arquitetônicas, comportamentais (segregação, estigma e preconceito) e de comunicação, por não partirem de modelos preestabelecidos. Por esta razão, a Arte representa, por excelência, um vetor de inclusão social. Há pouca possibilidade de oportunizar a aprendizagem de música, tanto em instituições como em escolas, como aponta Louro (2003, p.37):

Geralmente, um portador de deficiência entra em contato com arte, mais especificamente, com música apenas nas aulas do ensino básico ou em instituições especializadas como APAEs, AACD, institutos para portadores de deficiências visuais, entre outras. Mesmo assim, a música, no ensino básico público, quando inserida no currículo, é direcionada de forma superficial. Já nas instituições para portadores de deficiências, a música é encarada como atividade lúdica ou de reabilitação [...] Assim, o portador de deficiência com vontade de profissionalizar-se na área musical ou mesmo por hobby, mas dentro de um processo de alta qualidade, se vê em circunstâncias bastante desfavoráveis.

O trabalho, na maioria das vezes, restringe-se a simples repetição de movimentos associados à música, sem um caráter da expressão artística musical: “[...] é possível verificar a utilização apenas de músicas vinculadas pela mídia, de gestos estereotipados, de atividades de simples reprodução e não de criação, perpetuando a ideia corrente de música apenas como passatempo e não como linguagem” (SOARES, 2006, p.87).

Diante da concepção inclusiva, Bang (apud Louro 2003, p.39) coloca que: “os deficientes tem direito moral, cívico e legal de receber um nível de educação artística semelhante ao das pessoas não-deficientes”. Essa inserção precisa ter objetivos e critérios específicos para o melhor desenvolvimento desse aluno, pois no âmbito de tais discussões, torna-se relevante abordar a inserção de pessoas com deficiência no campo das artes [...] Nesse sentido, pressupõe-se que os alunos com deficiência tenham acesso às escolas de arte regulares, e que participem de atividades artísticas juntamente com alunos sem deficiências. (BONILHA & CARRASCO, 2007, p.2)

Acreditamos que tanto a escola regular como as instituições de música têm objetivos específicos no que tange à aprendizagem e que existem limites operacionais nesse processo. Temos que levar em consideração os objetivos para não misturar aprendizagem com terapia no ambiente que tem intenções educativas, como conclui Omote, 2006, p.260:

Na defesa incondicional da inclusão precisamos reconhecer a realidade de certos quadros de comprometimento que tornam os seus portadores tão limitados e alterados que necessitam de atendimento especializado distinto daquele que a escola de ensino comum pode proporcionar. São crianças e jovens que necessitam de atendimentos especializados multidisciplinares para assegurar condições necessárias a uma vida digna, ainda que bastante limitada. As ações educacionais que podem ser realizadas dizem respeito, por exemplo, às atividades da vida diária para alcançar alguma independência e melhor qualidade de vida e não qualquer tentativa de escolarização, pelo menos, nas condições atuais de recursos de ensino e outras condições pedagógicas de que nossas escolas e a nossa tecnologia de ensino dispõem. O documento Estratégias e Orientações Sobre Artes: Respondendo com Arte às Necessidades Especiais (2002) do Ministério da Educação, no que tange aos fundamentos do ensino de música, apresenta um enfoque do ISO (Identidade Sonora do Indivíduo), como observamos abaixo:

Ressaltamos ainda que em cada um de nós existe um ritmo, marcação silenciosa de formas, ondas e ressonâncias individuais, que nos conectam com as demais coisas do universo. Esse ritmo chamado ISO (Identidade sonora, caracteriza cada pessoa e é semelhante ao histórico de vida. O ISO é a representação do mundo sonoro do indivíduo e também está presente nas crianças que nascem com déficit auditivo. Estas apresentam, entretanto, aspectos diferenciados. Por exemplo: no Reflexo de Moro, observado nos primeiros de vida, a criança não se assusta, não reage ai som de um grito ou de uma palma; no aspecto de piscar (cócleo-palpebral), a criança mantém os olhos abertos e não movimenta a cabeça para procurar o som, ou seja, a fonte sonora (p.26).

Na concepção de ensino musical, Louro (2008, p.2) retifica:
[...] encarar a produção ou intenção artística de uma pessoa que tenha determinada deficiência como fazendo parte somente de um processo reabilitacional ou direcionar a educação musical para o mesmo, apenas para sua inclusão social, são atitudes que podem podar o potencial artístico da pessoa, colocando-a num patamar inferior de realização.
Em relação ao processo inclusivo de pessoas com deficiência, autores reforçam a importância do conhecimento da educação inclusiva na formação universitária inicial e na pós-graduação, como afirma Mittler (apud SOARES, 2006, p.89):

[...] destaca a importância de que todos os professores [...]tenham acesso aos princípios básicos da educação inclusiva, entendendo que, desta maneira, será cada vez maior o contingente de profissionais que tenham práticas inclusivas e que valorizam seus princípios.
Como informa Louro (2008, p.2):

[...] há o fato de que poucos professores de música são beneficiados por informações pertinentes às pessoas com deficiências durante seu processo de formação pedagógica musical. Portanto, quando se depara com um aluno de música que não tem os mesmos padrões do que está acostumado, sejam estes físicos, intelectuais ou comportamentais, sua primeira reação é a de rejeição (não querer dar aulas para esse aluno) ou, ficar completamente perdido, sem saber o que fazer. Nesse processo, o professor não vendo possibilidades de ajustar os objetivos propostos em prol da aprendizagem da pessoa com deficiência inserida em contextos escolares regulares ou de ensino de música, se utiliza da socialização como proposta de “inclusão” (ANDRADE,2008).

Vale destacar as intervenções de profissionais da educação especial juntamente com professores da sala regular para que ocorra um trabalho em conjunto para efetivamente ocorrer à inclusão da pessoa com deficiência, como observamos em Capellini (apud SOARES 2006, p.89):
[...] importância do ensino colaborativo, resultante de uma parceria entre o professor de Educação Especial e professor da escola regular, como uma estratégia para o ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais.

Fonte: Rede Saci - http://www.saci.org.br/

A importância da experiência da aprendizagem mediada de Reuven Feuerstein no processo da educação inclusiva

"O educador é peça-chave. Ele transmitirá os valores, as motivações, as estratégias. Ajudará a interpretar a vida. Nós, educadores, estamos mais em jogo do que a criança e jovens. Se não formos capazes de ensinar, será impossível aprender" - FEUERSTEIN

Patricia Trigo

Olá, meus caros colegas:

Outro dia, ouvi de uma professora que "não leio sobre esses assuntos porque tenho tanta coisa para ler na minha área que não dá mais tempo pra ler mais nada".

Para quem não for desse "bloco" e perceber que educação é um todo e não apenas uma compartimentação do saber, sugiro a leitura do presente artigo.

Nele vocês lerão que "Numa escola inclusiva, a motivação é característica singular na aprendizagem do aluno. A Experiência da Aprendizagem Mediada realça a relação professor-educando, o grande dueto responsável pelo sucesso do trabalho, estabelecendo um vínculo afetivo. Uma vez este elo estabelecido, dá-se um passo em direção à aprendizagem, enriquecendo a auto-estima do aluno, sua autonomia e como ele aprende e se desenvolve cognitiva, social e emocionalmente.

Espera-se que o professor entenda que o conteúdo ensinado seja de total significação para a vida de seu aluno, usando sempre de crítica para discernir quando este terá dificuldade para transferir o que lhe foi ensinado. O educador deve reconhecer que o saber não tem dono. Nesse sentido, ele se dispõe, com muito mais facilidade, a entrar numa relação de troca por oposição, ao que Freire (1984) chamaria de uma educação bancária, em que ao aluno caberia apenas o papel de depósito de conteúdos, sem entendê-los. A relação de poder é revista e passa a ser mútua porque será construído na base da troca.

Cabe ao educador da escola inclusiva saber que a compreensão de suas atitudes com os portadores de necessidades especiais não passa apenas pelo estudo teórico e prático. Passa pela subjetividade porque os valores e crenças adquiridos durante a vida afetam, direta ou indiretamente, o fazer pedagógico."

...

A escola é o segundo ambiente social da criança. No colégio, os pequenos aprendem as regras de socialização e descobrem que o outro está presente em situações de compartilhar as descobertas e estabelecer limites. Com a proposta de inclusão, a escola deve estar, primeiramente, disposta a aceitar mudanças. E não só as de estrutura física. É necessário conscientizar todos os funcionários do estabelecimento, desde o porteiro até o diretor.

A instituição deve promover reuniões sistemáticas de planejamento com objetivos específicos para cada aluno com necessidades educativas especiais. A distribuição de textos permitindo discussões entre educadores e o esclarecimento de idéias promove, de forma natural, o intercâmbio de experiências. Sensibilizar os alunos com reflexões através de dinâmicas, facilita a integração. É importante que haja uma atenção mais detalhada diante do planejamento, como o espaço onde será realizada a atividade, a área que será ocupada, os materiais, instrumentos utilizados e a disposição da mobília na sala de aula.

A escola inclusiva considera importante a formação continuada do professor. Nesta renovação, o educador assume a característica de mediador, pesquisador e motivados tornando-se um colaborador no processo de aprendizagem. Os currículos devem ser mais flexíveis para dar sentido ao saber, ligado mais à ação."

Para mais, confiram o artigo na íntegra.

cordialmente,
Francisco Lima

A inclusão é um desejo do Ministério da Educação que desde 1996 tenta tirar do papel a lei que garante aos portadores de deficiência o direito de estudar em escolas comuns. Mas colocar alunos com necessidades educativas especiais numa classe regular não é um processo fácil.

A segregação vem sendo praticada a séculos e o fato da educação especial ter funcionado durante muito tempo dificulta fazer, de forma satisfatória, o planejamento, os programas de ensino e o currículo para a escola inclusiva. Na verdade, a inclusão é um grande desafio.

A caminhada de Reuven Feuerstein na educação começou quando ele foi chamado pelo Estado de Israel para desenvolver o potencial cognitivo das crianças judias frutos do Holocausto e outras de diversos lugares como Ásia e África. Testes como os de QI e provas piagetianas foram realizados para analisar o nível de retardo mental na maioria da população infantil. A partir deste fato, Feuerstein procurou um método que fosse diferente e viesse de encontro com as teorias da época onde o fracasso da aprendizagem era conseqüência da imaturidade biológica da estrutura cognitiva do indivíduo.

A Experiência da Aprendizagem Mediada é a uma interação na qual o mediador (pai, mãe, professor) se situa entre o organismo do indivíduo mediado (filho ou aluno) e os estímulos (os objetos, problemas ou sinais) de forma a selecioná-los, ampliá-los ou interpretá-los utilizando estratégias interativas para produzir significações além das necessidades imediatas da situação. O aprendiz não se beneficia somente da exposição direta a um estímulo em particular mas cria, a partir dela, orientações, atitudes e técnicas que o modifica. A EAM1 é o que determina a flexibilidade que afeta o indivíduo de maneira significativa produzindo a plasticidade da inteligência. Ela é o elemento central da teoria de Feuerstein e forma as bases dos sistemas aplicados ao Processo de Avaliação do Potencial de Aprendizagem (LPAD) e ao Programa de Enriquecimento Instrumental (PEI). A EAM pode se melhor traduzida assim:

S = H -> O <- H = R
Legenda: S= estímulos; H= mediador; O= organismo; R= reações do organismo

Para Feuerstein, há um mediador, necessariamente um ser humano, que seleciona, filtra, organiza, nomeia e dá significado aos objetos. O mediador transmite sua visão do mundo e, antes que o mediado estabeleça sua própria visão, ele equilibra o seu conhecimento com o saber do mediador. Nesse sentido, pode-se afirmar que os vários momentos com pais e professores são momentos de experiência de aprendizagem mediada, onde o foco não se dá no conteúdo das informações, mas sim no diálogo intencional entre o emissor e o receptor da mensagem. Para Feuerstein, as dimensões de intencionalidade (o verdadeiro objeto do mediador) e a transcendência (fazer o mediado pensar sobre o que acontece) são essenciais para uma efetiva EAM. É ela que assegura a mudança de natureza estrutural.

Numa escola inclusiva, a motivação é característica singular na aprendizagem do aluno. A Experiência da Aprendizagem Mediada realça a relação professor-educando, o grande dueto responsável pelo sucesso do trabalho, estabelecendo um vínculo afetivo. Uma vez este elo estabelecido, dá-se um passo em direção à aprendizagem, enriquecendo a auto-estima do aluno, sua autonomia e como ele aprende e se desenvolve cognitiva, social e emocionalmente.

Espera-se que o professor entenda que o conteúdo ensinado seja de total significação para a vida de seu aluno, usando sempre de crítica para discernir quando este terá dificuldade para transferir o que lhe foi ensinado. O educador deve reconhecer que o saber não tem dono. Nesse sentido, ele se dispõe, com muito mais facilidade, a entrar numa relação de troca por oposição, ao que Freire (1984) chamaria de uma educação bancária, em que ao aluno caberia apenas o papel de depósito de conteúdos, sem entendê-los. A relação de poder é revista e passa a ser mútua porque será construído na base da troca.

Cabe ao educador da escola inclusiva saber que a compreensão de suas atitudes com os portadores de necessidades especiais não passa apenas pelo estudo teórico e prático. Passa pela subjetividade porque os valores e crenças adquiridos durante a vida afetam, direta ou indiretamente, o fazer pedagógico. Vale ressaltar que a avaliação deve ser diversificada pelo professor, oferecendo várias oportunidades e formas diferentes do aluno mostrar o seu progresso.

Como o lar é a primeira escola da criança, os pais, no papel de mediadores, devem apresentar situações à criança com a preocupação de focar mais os aspectos que as respostas. Porque sem a mediação, a informação é captada de forma difusa e fragmentada, pondo em risco a integração da criança. Mediação pobre, segundo Fonseca (2002):

(...) tende a afetar as estruturas cognitivas da criança, tornando-as assistemáticas e episódicas, não permitindo, conseqüentemente, que seu comportamento seja elaborado de modo preciso e ajustado. Se a interação entre professores e alunos for carente de mediação, as crianças tendem a ser mais desorganizadas, mais impulsivas e menos reflexivas, numa palavra, menos adaptadas às situações e aprendizagens futuras. (FONSECA, 2002, pp.14).

Quando se trata de uma criança com necessidades educativas especiais, a função da família fica ainda mais destacada. Os pais desempenham uma participação fundamental no que diz respeito à estimulação e intervenção precoce. Quanto mais cedo se incentivar a criança, mais objetivos ela consegue alcançar aumentando a confiança e a auto-estima. Pesquisando sobre deficiências ou sobre a dificuldade da criança, os pais vão superar o luto pela perda do filho perfeito com menos dificuldade e redefinir o conceito de vencedor.

A escola é o segundo ambiente social da criança. No colégio, os pequenos aprendem as regras de socialização e descobrem que o outro está presente em situações de compartilhar as descobertas e estabelecer limites. Com a proposta de inclusão, a escola deve estar, primeiramente, disposta a aceitar mudanças. E não só as de estrutura física. É necessário conscientizar todos os funcionários do estabelecimento, desde o porteiro até o diretor.

A instituição deve promover reuniões sistemáticas de planejamento com objetivos específicos para cada aluno com necessidades educativas especiais. A distribuição de textos permitindo discussões entre educadores e o esclarecimento de idéias promove, de forma natural, o intercâmbio de experiências. Sensibilizar os alunos com reflexões através de dinâmicas, facilita a integração. É importante que haja uma atenção mais detalhada diante do planejamento, como o espaço onde será realizada a atividade, a área que será ocupada, os materiais, instrumentos utilizados e a disposição da mobília na sala de aula.

A escola inclusiva considera importante a formação continuada do professor. Nesta renovação, o educador assume a característica de mediador, pesquisador e motivados tornando-se um colaborador no processo de aprendizagem. Os currículos devem ser mais flexíveis para dar sentido ao saber, ligado mais à ação.

Feuerstein afirma que o trabalho de mediação é uma experiência intrapessoal produzida por situações interpessoais. O que medeia o indivíduo é o fato de que ele, enquanto sujeito, interage com o outro que é sujeito também, concretizando a reciprocidade entre as pessoas.

Nenhuma tecnologia ou método revolucionário poderá, no entanto, fazer efeito sem a mediação pedagógica. Mas esta, para ganhar eficácia, precisa ser confiada a professores que conheçam a teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada de Feuerstein, onde uma mediação consciente e direcionada é o grande facilitador da aprendizagem. Através desta teoria, o professor será capaz de refletir sobre sua prática pedagógica, inovando sua criatividade.

A luta pela inclusão abrange também a certeza de que os alunos com necessidades especiais aprendem. É verdade de que uma forma mais lenta, com metodologia diferenciada, muita paciência e dedicação. Preservar é fundamental. Muitos educadores, talvez por falta de informação ou interesse, não entendem que um aluno, com algum tipo de deficiência pode fazê-lo.

Numa escola inclusiva, o aluno aprende com o professor e este, sobretudo, com o aluno. É uma pista de mão dupla. Ultrapassando as lombadas e desviando os obstáculos. Sem pressa e obedecendo a sinalização de cada educando. Porque é assim que se chega ao final do caminho onde há muitas possibilidades de continuar seguindo em frente.

1- Abreviação de Experiência da Aprendizagem Mediada.


Bibliografia consultada
- ALVES, Fátima. Inclusão: novos olhares, vários caminhos e um grande desafio. Rio de Janeiro: WAK, 2003.
- BEYER, Hugo Otto. O fazer pedagógico: a abordagem de Reuven Feuerstein, a partir de Piaget e Vygotsky. Porto Alegre:Mediação,1996.
- BRIGGS, Dorothy Corkille. A auto estima do seu filho. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
- FONSECA, Vitor da. Pais e filhos em interação - aprendizagem mediatizada no contexto familiar. São Paulo: Salesiana, 2002.
- ______. Educação Especial - programa de Estimulação Precoce: uma introdução às idéias de Feuerstein. Porto Alegre: Artmed,1995.
- FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 1984.
- GOMES, Cristiano. Feuerstein e a construção mediada do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2002.
- MAGALHÃES, Rita de Cássia B.P. (org.) Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2002.
- STAINBACK, Susan & William. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed,1999.
- VOIVODIC, Maria Antonieta. Inclusão escolar das crianças com Síndrome de Down. Petrópolis: Vozes, 1994.

Fonte: Rede Saci - http://www.saci.org.br

Tecnologia Assistiva favorecendo práticas pedagógicas inclusivas

Às vezes, pequenos e baratos ajustes podem auxiliar muito a educação e a vida de pessoas com deficiência

Teófilo Alves Galvão Filho

Existem duas novas realidades que assumem uma relevância crescente na sociedade contemporânea: tanto o avanço acelerado das tecnologias, quanto a expansão de uma cosmovisão inclusiva, que aponta para a valorização da diversidade humana e para a superação de todos os mecanismos de exclusão social. Em meio a essas transformações, emerge a chamada Tecnologia Assistiva, uma área do conhecimento e de pesquisa que tem se revelado como um importante horizonte de novas possibilidades para autonomia e inclusão social da pessoa com deficiência.

Em nosso país, cerca de 27 milhões de brasileiros são pessoas com deficiência, 14,5% da população nacional, segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). A Tecnologia Assistiva - entendida como qualquer recurso, produto ou serviço que favoreça a autonomia, a atividade e a participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida - tem possibilitado, nos dias de hoje, que alunos com graves comprometimentos comecem a realizar atividades ou desempenhar tarefas que, até bem recentemente, lhes eram inalcançáveis.

Existe um número incontável de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, que podem e devem ser disponibilizados nas salas de aula inclusivas, tais como: suportes para visualização de textos ou livros, fixação do papel ou caderno na mesa com fitas adesivas, engrossadores de lápis confeccionados de forma artesanal, substituição da mesa por pranchas de madeira ou acrílico fixadas na cadeira de rodas, e inúmeras outras possibilidades. Tudo isso é Tecnologia Assistiva. Com muita frequência, a disponibilização de recursos e adaptações bastante simples e artesanais como estes, às vezes construídos pelos próprios professores, torna-se, para determinados alunos com deficiência, a diferença entre poder ou não estudar e aprender junto com seus colegas.

Mesmo quando se trata de recursos relacionados ao uso do computador e da Internet, é possível encontrar ou desenvolver soluções artesanais e de baixo custo, porém de alta funcionalidade. Hoje, controlar o computador por meio de sopros ou mesmo com o movimento voluntário de apenas um músculo do corpo, por exemplo, já é uma possibilidade real para alunos com comprometimentos severos. E uma possibilidade muitas vezes bem mais acessível e barata do que se imagina.

As pesquisas, embora ainda sejam poucas nessa área, têm surpreendido a cada dia com novas descobertas, novos dispositivos, novos programas de computador, que abrem amplos horizontes para as pessoas com deficiência. Para a pessoa com deficiência, com frequência trata-se de um direito fundamental que possibilita o exercício pleno da cidadania e o acesso a outros direitos básicos como aprender, comunicar-se, trabalhar, divertir-se, etc.

Segundo revelam pesquisas recentes, essas têm sido demandas importantes dos professores em relação à Educação Inclusiva: ações mais efetivas das gestões centrais das redes educacionais públicas às quais pertencem, envolvendo formação, concessão e suporte técnico na área da Tecnologia Assistiva, assim como por políticas públicas consistentes e sistemáticas que favoreçam o processo de apropriação e uso da Tecnologia Assistiva necessária para a inclusão escolar de alunos com deficiência.

Fonte: Rede Saci - http://www.saci.org.br

Ponto central da construção de um sistema educacional efetivo e eficiente

Cada aluno tem suas necessidades educacionais.

A identificação dessas necessidades é papel e função do professor, que deverá contar com avaliações profissionais complementares, quando necessário.

A identificação das necessidades educacionais especiais é fundamental para nortear o PLANEJAMENTO do ensino!

Sem isso não há como efetivamente propiciar um atendimento de qualidade!

Como então favorecer o atingimento dos objetivos da educação brasileira, na prática educacional e escolar cotidiana, num contexto de respeito às peculiaridades individuais?

Adaptações Curriculares e de Acesso ao Currículo são ajustes graduais que se promovem no planejamento escolar e pedagógico, bem como nas ações educacionais, em resposta às necessidades educacionais especiais de alunos.

Um dos aspectos essenciais desse processo de ajuste é exatamente esse:

O da interação contínua entre as necessidades do aluno e as respostas educacionais efetivadas.
“Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações especiais de educação, realizando, preferencialmente no ambiente menos restritivo possível e pelo menor período de tempo (...) As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda (suporte), diferentes das usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas da adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com
necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades possam requerer”.

“Alguns alunos com necessidades especiais revelam não conseguir atingir os objetivos, conteúdos e componentes propostos no currículo regular ou alcançar os níveis mais elementares da escolarização. Essa situação pode decorrer de características orgânicas associadas a déficits permanentes e, muitas vezes, degenerativos, que comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a constituir deficiências múltiplas graves.” .

Em algumas dessas circunstâncias, constata-se que o aluno poderá ser beneficiado por conteúdos curriculares de caráter mais funcional e prático, na busca de promover-lhe o domínio de conhecimento que lhe permita o exercício de sua cidadania, no nível máximo de suas possibilidades.

O Plano de Ensino para esse aluno deverá considerar isso tudo, além de assegurar que sua escolaridade se dê, no máximo das possibilidades, na escola comum, em classe regular, já que a própria convivência na diversidade tem favorecido o desenvolvimento e o crescimento pessoal e social.

Desfazendo Alguns Mitos Sobre a Deficiência

Primeiramente, temos que enfrentar alguns dos mitos que foram sendo criados em nossa história político-educacional:

o surdo é agressivo e atrapalha o andamento da aula;
o deficiente intelectual não aprende e atrapalha o andamento da aula;
o deficiente intelectual é chato, pegajoso, não respeita limites;
o cego é meio “por fora” e “molão”, de forma que nem aproveita muito das aulas;
a criança que tem paralisia cerebral é perigosa, agressiva, não dá para conviver com outras crianças;
a criança que tem paralisia cerebral é retardada, nunca vai aproveitar nada do ensino em uma classe regular;
as crianças com deficiência têm inúmeros problemas de comportamento;
as crianças com deficiência têm problemas e necessitam de cuidados que só os educadores especiais são capazes de dar;
as crianças com deficiência são dependentes e incapazes de fazer qualquer coisa sozinhas.

Ora, vamos pensar um pouco... se você não escutasse, não se comunicasse verbalmente e ninguém conhecesse os gestos com os quais você estivesse acostumado a se comunicar em casa, em sua família, ou em sua classe especial, como você se sentiria? Seria muito ruim, não é verdade?

Além disso, se cada vez que você estivesse tentando se comunicar, as pessoas olhassem para você com medo, com horror, ou mesmo fugissem de você (porque você está emitindo sons sem sentido, altos, que você mesmo não escuta), como seria?

Bem, as cenas acima descritas não seriam reais para todos os surdos, porque:

• há surdos que aprenderam a leitura labial;
• há os que estão oralizados (falam);
• há os que se utilizam da língua brasileira de sinais para se comunicar;
• há os que emitem sons estridentes;
• há os mais tímidos, que se fecham em seu silêncio;
• há os que são mais agitados, bem como os mais tranqüilos;
• há os que já foram alfabetizados e os ainda não alfabetizados.
O que poderiam ter em comum, no que se refere às necessidades educacionais que apresentam?

• Bem, todos se beneficiariam da aprendizagem da língua brasileira de sinais, bem como da disponibilidade dessa via de comunicação em sua escolaridade.

Essa seria uma necessidade educacional especial, já que determinada pela presença de uma deficiência, no caso, a auditiva.

• No mais, cada surdo, como qualquer outro aluno, terá suas necessidades educacionais específicas, que devem ser identificadas pelo professor como tarefa inerente ao processo de ensinar, essencial para a elaboração de seu Plano de Ensino!

Da mesma forma, o aluno com deficiência intelectual... Não é verdade que ele não aprende! Enquanto for ensinado, aprenderá. ESSENCIAL é PLANEJAR... Há que se elaborar um plano de ensino que permita TAMBÉM ao aluno com deficiência intelectual alcançar os objetivos a que a educação brasileira se propõe alcançar!

É verdade que alguns encontrarão muita dificuldade em lidar com abstrações. É verdade, também, que outros apresentarão limitações significativas no armazenamento de informações já apreendidas (memória). É verdade, ainda, que muitos necessitarão de um acompanhamento mais individualizado que outras crianças. Mas também é verdade que muitos têm uma memória fabulosa! Que outros têm uma habilidade marcante para determinadas atividades ou tarefas. Além disso, tudo o que se expôs acima seria realmente característica exclusiva do aluno com deficiência? Bem o sabemos que não...
Veja, os surdos não são todos iguais! Nem têm as mesmas necessidades

educacionais! Da mesma forma, os cegos, os que têm visão subnormal, as pessoas com deficiência intelectual, os que têm altas habilidades, as pessoas com deficiência física, etc.

Há necessidades que são mais comuns em pessoas que têm algum tipo de deficiência, mas que não são restritas a essas pessoas!

E ser educador é, como você bem o sabe e vivencia, buscar conhecer cada vez mais cada um de seus alunos, procurando as alternativas pedagógicas que melhor possam atender às suas peculiaridades e necessidades no processo de mediação da construção do conhecimento.

CRECI/MS mostra que investir em acessibilidade agrega valor ao imóvel

O CRECI/MS (Conselho Regional dos Corretores de Imóveis) promoveu palestra na noite de 28 de outubro em que o presidente do CREA/MS (Conselho Regional de Engenharia, Arquitetura e Agronomia de Mato Grosso do Sul), Jary de Carvalho e Castro abordou os investimentos em acessibilidade como um bom negócio e não somente o cumprimento da Lei. “Democratiza o acesso e fideliza o consumidor”, resumiu Jary.

O presidente do CRECI/MS, Eduardo Francisco Castro, ressaltou que os imóveis adaptados são comercializados com maior facilidade. “Tenho uma experiência pessoal recente de venda de imóvel adaptado em apenas uma semana. A procura foi muito grande, recebi várias ligações”, disse Eduardo. Ele lembra, ainda, que a desvalorização de apartamentos térreos, que antigamente chegava a 30%, hoje já não existe mais.

Jary destacou que hoje uma grande parcela da população tem algum tipo de deficiência física e quando considerada a acessibilidade de um modo amplo este universo se torna ainda maior. “Não são apenas os cadeirantes que precisam de acessibilidade, são também os idosos, as gestantes, as mães com crianças em carrinhos e acidentados“, disse, acrescentando que em algum momento da vida a maioria das pessoas tem alguma restrição para locomoção.

Ele apresentou um modelo de residência acessível, lembrando que as soluções dependem menos de investimentos do que de criatividade. Segundo ele, conceber um projeto garantindo acessibilidade eleva o custo em 1% ao passo que para a adequação o investimento necessário chega a 25% do valor total da obra.

Perguntas importantes, principalmente porque têm circulado no meio educacional, sendo fonte de preocupação e de angústia para muitos professores

Cada pessoa tem características que são somente suas e que, na verdade, a diferenciam das demais.

O mesmo acontece com nosso funcionamento cognitivo. Algumas pessoas aprendem melhor por via visual, ou seja, lendo textos, assistindo cenas; outras aprendem melhor por via auditiva, ou seja, ouvindo o professor, ou lendo em voz alta; algumas pessoas compreendem melhor um fato ou um fenômeno qualquer se puderem lidar com ele concretamente; outras pessoas já têm facilidade para compreender o mesmo fenômeno, ainda que dele se trate abstratamente, ou seja, no nível da imaginação, da elaboração de ideias.

Nem todos seguem o mesmo raciocínio para resolver um problema! Certa vez, uma professora pediu a alunos surdos, não oralizados, que resolvessem o problema de construir uma escada utilizando um programa de computador. Foi interessante observar que nem todos seguiram o mesmo raciocínio. Cada aluno seguiu passos diferentes para chegar à mesma solução para o problema proposto: um iniciou pelo degrau inferior, tendo construído a escada de baixo para cima (um traço horizontal para a direita, um vertical para cima, outro horizontal para a direita, outro vertical para cima, e assim por diante...). Outro aluno seguiu outro procedimento para solucionar o problema de construir a escada: fez vários traços horizontais, localizando cada um, pouco acima e à direita do outro, e depois, ligou esses traços entre si, com traços verticais.

Bem sabemos o quanto nossos alunos são diferentes uns dos outros. Sabemos que cada um traz os conhecimentos já apreendidos, sabemos a que tipo de estratégia pedagógica cada um reage melhor, sabemos quais de nossos alunos aprendem melhor quando trabalham em grupo, ou em dupla, e quais trabalham melhor em atividades individualizadas. Sabemos de que tipo de conteúdo cada um gosta mais, bem como para que disciplina ou conteúdo cada um não mostra interesse... Sabemos quando alguém está particularmente triste, sofrido, alegre, feliz... Enfim, cada um de nós foi aprendendo, no decorrer do cotidiano de nossa profissão, a conhecer e a reconhecer cada um de nossos alunos.

Sabemos ainda que há aqueles alunos que temos dificuldade para ensinar. Lutamos na busca de um jeito de ensiná-los produtivamente, de ajudá-los a apreender o conteúdo que estamos trabalhando, de motivá-los para a situação de aprendizagem...

Mas... continuamos sempre tentando, não é mesmo? Às vezes acertamos e conseguimos sucesso, às vezes, não... Às vezes mantemos nossa calma, às vezes a perdemos... mas em geral estamos sempre tentando e buscando descobrir aquele jeitinho de ajudar cada um a aprender.

POLÍTICAS EDUCACIONAIS E ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Publicado por: Angélica Almeida http://inclusaoaee.wordpress.com/

INCLUSÃO

1) BASE LEGAL
RESOLUÇÃO CNE-CEB – N. 2, DE 11 DE SETEMBRO DE 2001.
DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
ALUNOS A SEREM INCLUÍDOS:
A) Dificuldades acentuadas na aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, sendo estas dificuldades não vinculadas à uma causa orgânica específica, ou relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.
B) Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando utilização de linguagens e códigos aplicáveis.
C) Altas habilidades, superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.
2) BASE MORAL
Coragem e vontade, ou seja, disponibilidade, para o novo. Atuação mutiprofissional (saúde, direito, assistência social, trabalho, educação) para se expandir e multiplicar as atitudes de inclusão, sendo assim percebida, modificada e aprimorada.
ACESSIBILIDADE
Art. 12. Os sistemas de ensino, nos termos da Lei n. 10.098 de 2000 e da Lei n. 10.172 de 2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras nas comunicações, provendo as escolas de recursos humanos e materiais necessários.
CONDIÇÕES FÍSICAS PARA AS ADAPTAÇÕES
Ambiente – conjunto de condições materiais, culturais, psicológicas, e morais que envolvam uma ou mais pessoas, atmosfera. O que rodeia ou envolve por todos os lados e constitui o meio em que se vive.
Espaço – Extensão ideal, sem limites, que contem todas as extensões finitas e todos os corpos ou objetos existentes ou possíveis
Tempo – Determina profundidade ou superficialidade da ação. Determina a pertinência ou a ignorância da ação. Determina a ideologia da ação. Quanto maior for o tempo, maiores serão as chances de aquelas ações darem certo.
Na educação inclusiva, quando maior tempo for usado, maiores são as chances de as ações darem certo.
CONDUTAS TÍPICAS
01) DISTURBIOS DE ATENÇÃO – causas biológicas, fenomenológicas, psicológicas, comportamentais, sociológicas, ecológicas.
02) HIPERATIVIDADE – causas biológicas, fenomenológicas, psicológicas, comportamentais, sociológicas, ecológicas.
03) IMPULSIVIDADE – causas biológicas, fenomenológicas, psicológicas, comportamentais, sociológicas, ecológicas.
04) ALHEAMENTO – causas biológicas, fenomenológicas, psicológicas, comportamentais, sociológicas, ecológicas.
05) AGRESSIVIDADE FÍSICA E OU VERBAL – causas biológicas, fenomenológicas, psicológicas, comportamentais, sociológicas, ecológicas.

Explicando as causas:
a) Causas biológicas: a herança genética, as anormalidades bioquímicas, as anormalidades neurológicas, as lesões no sistema nervoso central.
b) Causas fenomenológicas: o conhecimento equivocado sobre si mesmo, o uso inadequado de mecanismos de defesa, sentimentos, pensamentos e eventos subjetivos.
c) Causas psicológicas: os processos psicológicos, o funcionamento da mente (id, ego e superego), as predisposições herdadas (processos instintivos) e experiências traumáticas na primeira infância.
d) Causas comportamentais: eventos ambientais, tais como falha na aprendizagem de comportamentos adaptativos, aprendizagem de comportamentos não adaptativos e o desenvolvimento de comportamentos de não adaptativos por circunstancias ambientais estressantes.
e) Causas sociológicas: a rotulação, a transmissão cultural, a desorganização social, a comunicação destorcida, a associação diferencial, e interações negativas com outras pessoas.
INCLUSAO

Movimento social voltado para produzir a igualdade de oportunidades para todos. Quando foca sob o ângulo individual, a inclusão supõe que cada um tenha a oportunidade de fazer suas próprias escolha e, em conseqüência, construir sua própria identidade pessoal e social. A isso, a literatura especializada chama de autodeterminação.
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Conjunto de processos educacionais decorrentes da execução de políticas articuladas impeditivas de qualquer forma de segregação e de isolamento. Essas políticas buscam alargar o acesso à escola regular, ampliar a participação e assegurar a permanência de todos os alunos nela, independentemente de suas particularidades.
ESCOLA INCLUSIVA
Instituição de ensino regular aberta à matricula de todos os alunos indistintamente.
ALUNO COM DEFICIÊNCIA
Individuo com certa restrição física, inelectual ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma mais atividades essenciais a vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social – Convenção da Guatemala – Decreto 3.956 de 2001.
PERCURSO HISTÓRICO SOCIAL
a) Extermínio – Histórico
b) Segregação em asilos e instituições especializadas
c) Inclusão
d) Integração
PERCURSO HISTORICO LEGAL
a) Constituição Federal de 1988
b) LDB 9394 de 1996 CAPITULO V – DA EDUCAÇÃO ESPECIAL Art. 58
c) DNEE na EB – Resolução n. 02 de 2001 Artigo 3
FINALIDADES
a) APOIAR – professor e aluno.
b) COMPLEMENTAR – currículo (atendimento contra-turno).
c) SUPLEMENTAR – enriquecer currículo (superdotados).
d) SUBSTITUIR – serviços educacionais mais comuns.
ADAPTAÇÕES VIAVEIS
a) Acessibilidade
b) Infraestrutura
c) Pedagógicas
d) Currículo
ADAPTAÇÕES CURRICULARES
a) Projeto político pedagógico
b) Currículo da classe – atividades em sala
c) Individualizadas do currículo – atuação docente na avaliação e atendimento.
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE
Para promover condições para que se possa ter desenvolvimento em classe comum. Função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Público

a) alunos com deficiência – aqueles que tem impedimentos de longo prazo de deficiência física, intelectual ou sensorial.
b) com transtornos globais do desenvolvimento – apresentam quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras, incluindo autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
c) com altas habilidades ou superdotação – aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas – intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
FUNDEB – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação
– Decreto n. 6.571 de 2008 – Lei n. 11. 494 de 20 de junho de 2007.
- Obrigatoriedade dos alunos da Educação Especial, na escola comum de ensino e na oferta do AEE.
- Financiamento da matricula no AEE é vinculada a matricula no ensino regular da rede pública.
- Contempla
a) matricula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola publica ou em outra.
b) matricula em classe comum e em centro de atendimento educacional especializado de instituição de Educação Especial pública ou em instituição de Educação Especial privada sem fins lucrativos.
ATRIBUIÇÕES DO PROFESSOR DO AEE:
a) Identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades especificas dos alunos público-alvo da Educação Especial.
b) Elaborar e executar plano de atendimento educacional especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade.
c) Organizar o tipo e o numero de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais.
d) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e da acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola.
e) Estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégicas e na disponibilização de recursos de acessibilidade.
f) Orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno.
g) Ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação.
h) Estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades.
OBSERVAÇÃO:
Este texto é um resumo que eu produzi com o material de aula da disciplina Políticas Educacionais e Adaptações Curriculares – Nucleo Comum: Educação e Inclusão, da Pós-Graduação em LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS da Faculdade Educacional da Lapa / EADCON. 2010. Produzido em 09/10/2010. Se for reproduzido, favor citar esta fonte.

Fonte: http://edmarciuscarvalho.blogspot.com/2010/10/politicas-educacionais-e-adaptacoes.html

Perguntas importantes, principalmente porque têm circulado no meio educacional, sendo fonte de preocupação e de angústia para muitos professores e dir

Cada pessoa tem características que são somente suas e que, na verdade, a diferenciam das demais.

O mesmo acontece com nosso funcionamento cognitivo. Algumas pessoas aprendem melhor por via visual, ou seja, lendo textos, assistindo cenas; outras aprendem melhor por via auditiva, ou seja, ouvindo o professor, ou lendo em voz alta; algumas pessoas compreendem melhor um fato ou um fenômeno qualquer se puderem lidar com ele concretamente; outras pessoas já têm facilidade para compreender o mesmo fenômeno, ainda que dele se trate abstratamente, ou seja, no nível da imaginação, da elaboração de ideias.

Nem todos seguem o mesmo raciocínio para resolver um problema! Certa vez, uma professora pediu a alunos surdos, não oralizados, que resolvessem o problema de construir uma escada utilizando um programa de computador. Foi interessante observar que nem todos seguiram o mesmo raciocínio. Cada aluno seguiu passos diferentes para chegar à mesma solução para o problema proposto: um iniciou pelo degrau inferior, tendo construído a escada de baixo para cima (um traço horizontal para a direita, um vertical para cima, outro horizontal para a direita, outro vertical para cima, e assim por diante...). Outro aluno seguiu outro procedimento para solucionar o problema de construir a escada: fez vários traços horizontais, localizando cada um, pouco acima e à direita do outro, e depois, ligou esses traços entre si, com traços verticais.

Bem sabemos o quanto nossos alunos são diferentes uns dos outros. Sabemos que cada um traz os conhecimentos já apreendidos, sabemos a que tipo de estratégia pedagógica cada um reage melhor, sabemos quais de nossos alunos aprendem melhor quando trabalham em grupo, ou em dupla, e quais trabalham melhor em atividades individualizadas. Sabemos de que tipo de conteúdo cada um gosta mais, bem como para que disciplina ou conteúdo cada um não mostra interesse... Sabemos quando alguém está particularmente triste, sofrido, alegre, feliz... Enfim, cada um de nós foi aprendendo, no decorrer do cotidiano de nossa profissão, a conhecer e a reconhecer cada um de nossos alunos.

Sabemos ainda que há aqueles alunos que temos dificuldade para ensinar. Lutamos na busca de um jeito de ensiná-los produtivamente, de ajudá-los a apreender o conteúdo que estamos trabalhando, de motivá-los para a situação de aprendizagem...

Mas... continuamos sempre tentando, não é mesmo? Às vezes acertamos e conseguimos sucesso, às vezes, não... Às vezes mantemos nossa calma, às vezes a perdemos... mas em geral estamos sempre tentando e buscando descobrir aquele jeitinho de ajudar cada um a aprender.

VT - inclusão social - Arte - mansão de miss jane mix

Fala Sério: Xadrez para Cegos

"Atração sexual pela deficiência e sua interface com a sexualidade das pessoas deficientes"

A matéria abaixo foi extraída do site Bengala Legal.

Pesquisa sobre devotees
Por Lia Crespo

Marcelo é um homem de 45 anos, profissional bem-sucedido, pós- graduado, pai de um adolescente. Anda bem-vestido, mora num condomínio de luxo, joga golfe com os amigos frequentemente, nas férias viaja sempre ao exterior e dirige um carro do ano importado.

Ao cruzar com ele, apressado, na Avenida Paulista, você nem desconfia, mas Marcelo traz consigo um segredo que somente duas pessoas conhecem. Uma delas é sua terapeuta. A outra, sua mulher que, ao mexer em seus guardados, encontrou umas fotografias e descobriu o grande segredo de Marcelo: ele é um devotee.

Pessoas como Marcelo se sentem sexualmente excitadas pela deficiência das pessoas. Para ele, a "preferência número um é pólio, seguida de paraplegia e amputações". Embora sua "predileção" seja "por deficiências envolvendo as pernas", no que se refere às amputações, ele também gosta delas nos braços.
Para serem excitantes, as amputações podem ser de "todos os tipos, curtas, longas, múltiplas ou simples". Marcelo tem preferências bem específicas: "Gosto muito de pés de tamanhos diferentes. Gosto de mulheres que andam de muletas, usem aparelhos ou cadeiras de rodas, botas de compensação de altura. Mas, gosto também de mulheres que só mancam um pouco e quase nem se percebe que tiveram pólio. Não gosto de outras deficiências como, por exemplo, paralisia cerebral".

Mas, quem são os devotees? Quais suas preferências? Para responder a essas e outras perguntas, em 1999 iniciei uma pesquisa entre estudiosos do assunto. Desse modo, descobri que, desde 1880, a literatura médica relata casos de devotees. Todavia, foi somente a partir da internet que o fenômeno passou a ser mais conhecido.

A partir daí, comecei um diálogo virtual com devotees e, por meio de um questionário postado no site "Pesquisa sobre Devotees e Pessoas Deficientes" (sites.uol.com.br/devotee), fiz minhas próprias descobertas. Assim, fiquei sabendo que 84% dos pesquisados são homens, heterossexuais, com uma faixa etária média de 30 anos de idade. A porcentagem de mulheres é de 16%.

Há uma grande preferência por amputações (78,57%), seguida por sequelas de pólio e outros tipos de deficiência (21,43%). Quanto mais severa e incapacitante for a deficiência, mais atraente ela se torna para 14,29% dos pesquisados. A maior parte deles (71,43%) tem predileção pela presença de algum tipo de equipamento assistivo (aparelhos, bengalas, muletas, cadeira de rodas etc.).

Siri, homem de 35 anos, empresário na área de eletrônica, casado, afirma: "É a falta do membro que me atrai. Prefiro mulheres com amputação dupla (sem nenhum braço ou sem nenhuma perna). Gosto também de amputações múltiplas, mas fico com um sentimento de dó, porque realmente é difícil. O que mais me atrai mesmo são as mulheres sem braços que utilizam os pés para fazer suas tarefas diárias".

A partir de minha pesquisa, tive a oportunidade de trocar mensagens com diversos devotees que, protegidos pelo anonimato, contaram-me seus medos, suas confidências, histórias e culpas. Eles expressaram a angústia decorrente da descoberta e convivência com sentimentos e desejos que eles mesmos não entendiam, nem explicavam. Sobretudo, revelaram a aflição pelo isolamento causado pelo enorme segredo que carregam.

Geralmente, a descoberta da atração pela deficiência ocorre na infância e adolescência (em 85% dos pesquisados), ocasionando sentimentos de "vergonha", "desconforto", deslocamento ("por ser diferente") ou "satisfação". Marcelo conta que foi "ter consciência desta atração com sete anos. Já adolescente, eu tinha plena consciência da atração e me sentia muito envergonhado, porque me parecia ser o único cara do mundo com este tipo de sentimento. Mesmo depois de adulto, ainda me sentia muito constrangido em ter este tipo de atração. Só fui me sentir bem quando descobri que não era o único e também quando pude compartilhar esta minha atração com outras pessoas".

Alguns devotees, os chamados "pretenders", sentem-se sexualmente estimulados ao fingirem ser deficientes. Ficam excitados ao utilizar, em público ou privadamente, equipamentos como cadeira de rodas, muletas, bengalas, aparelhos ortopédicos.

É o caso de Gabi, 26 anos, jornalista, casada, mãe de duas meninas: "Desde criança eu me excito imaginando histórias, imaginando que sou deficiente, cada dia, por uma razão diferente. Nunca fingi isso em público, mas essa idéia me excita demais. Fico imaginando como as pessoas vão me olhar, como eu vou me sentir. Estou ensaiando para alugar uma cadeira de rodas e umas muletas. Ainda não deu certo, mas pretendo fazer isso brevemente".

Se você acha isso estranho, fique sabendo que também existem com casos documentados desde 1824 os "wannabes", ou seja, pessoas que têm o desejo de se tornar, de fato, deficientes. Pela minha pesquisa, 14,29% dos devotees afirmam ter frequentemente desejos que caracterizam pretenders/wannabes, enquanto 7,14% deles dizem apresentar essas características apenas eventualmente.

Conversei, via internet, com um rapaz cujo desejo é ter sua perna esquerda amputada do joelho para cima. Outro tem desejos de se tornar paraplégico. Para se excitar sexualmente, costuma usar uma meia de alta compressão para provocar a sensação de adormecimento das pernas. Há relatos (de difícil confirmação) na internet de pessoas que chegaram às vias de fato, pagando para terem suas pernas amputadas. De longe, este é o lado "freak" da comunidade, que causa estranheza até mesmo entre os devotees. "Essa ideia maluca nunca me passou pela cabeça", afirma Siri.

Por "vergonha e medo de serem tratados com preconceito", a maioria dos devotees (57,14%) nunca contou a ninguém sobre essa preferência. Os que contaram (42,86%), o fizeram para pessoas de seu relacionamento muito íntimo, como esposa(o), namorada(o) e mãe. Esses relataram que a reação sobre essa confidência despertou sentimentos que foram da incredulidade à compreensão, passando pelo choque e a recriminação.

Gabi, jornalista de 26 anos e casada, relata sua agonia: "O difícil é conviver com isso. Sinto muita culpa. O fato de saber que existem outros assim realmente conforta e alivia, mas não resolve. Eu queria parar com isso, entende? Ser normal, só isso. Às vezes, eu consigo. Por exemplo, quando estava grávida da minha filha, por medo de que 'Deus me castigasse' e fizesse com que ela nascesse com algum problema, não pensei uma única vez no assunto. Até pensei que estava 'curada'. Mas depois de um tempo, quando ela já estava maiorzinha, voltei a pensar e a me excitar com essa idéia. Agora, estou grávida de novo, de mais uma menina. Dessa vez, não estou com esse medo. Acho que o problema é meu, não da minha filha que está na barriga. Não acho que Deus 'castigaria' uma criança que está na minha barriga por um pensamento meu, por um 'pecado' meu. É muito ruim sentir uma coisa 'proibida', que não dá pra falar com ninguém. Por outro lado, é muito excitante".

Osvaldo, 30 anos, solteiro, funcionário público, com curso superior, confessa que: "Devo ter levado alguns anos para tomar ciência do que sentia e confesso que fiquei intrigado, sem saber ao certo o que significava, coisa que não sei até hoje". Ele faz parte da grande maioria dos devotees (92,86%) que não consegue explicar para si mesmo os motivos pelos quais possui essa fascinação. Mais da metade deles (57,14%) usa palavras como "estranho", "desvio sexual", "fetiche" e "tara" para definir sua preferência.

Dos pesquisados, 42,86% acreditam ou já acreditaram que a sua fascinação poderia ser uma "doença ou um desvio de personalidade". Já, Paulo, 29 anos, solteiro, assistente contábil, com curso superior incompleto, faz parte dos 28,57% que acreditam que se trata de "uma atração normal": "Eu vejo de forma natural, existem pessoas que gostam de loiros, morenos, altos, baixos. Eu gosto de deficientes".


Sites para download de fotos e vídeos com pessoas deficientes
Além da visibilidade para o assunto, a internet também revelou um fenômeno mais perturbador. Há um sem número de sites (na maioria estrangeiros), através dos quais os devotees podem comprar DVDs e/ou fazer o download de fotos e vídeos com pessoas com deficiência.

Uma visita a esses sites nos remete a um universo paralelo, cujas regras do que é erótico e sexy é o avesso do que conhecemos. Há seções dedicadas às mulheres com amputações (divididas em subseções com amputações de membros superiores, inferiores ou ambos), usuárias de cadeira de rodas, muletas, bengalas, aparelhos ortopédicos, próteses, enfim, uma ampla gama de deficiências e equipamentos.

Alguns desses sites são o braço virtual de empresas e associações geridas por mulheres com deficiência, como é o caso da ASCOTWorld (Coalizão Mundial de Apoio aos Amputados), fundada por Jama Bennett, cujos vídeos são vendidos por mais de US$ 100,00, "dos quais 60% vão para a modelo e 40% ficam na Associação para cobrir custos de reprodução, postagem do material, propaganda e mão de obra". Outra empresa que produz e distribui fotos e vídeos é a CD Produções, operada por Carol Davis. Elas garantem que as fotos e os vídeos "são benéficos para as modelos não só do ponto de vista financeiro como também por promover um aumento em sua autoconfiança e maior consciência de sua sexualidade".

Ainda que parte das imagens expostas nesses sites tenha sido feita para a finalidade a que acabou se destinando, nem sempre isso é verdade. O jornalista Gilberto Dimenstein, na matéria "Vidas invisíveis", relata a luta de Cláudia Marques Maximino, 37 anos, representante das vítimas da talidomida no Brasil, para impedir a divulgação clandestina de sua imagem num desses sites consumidos por devotees. Para Dimenstein, o prazer dos "devotees" é uma "aberração do tipo pedofilia", que a Internet ajudou a "ganhar escala planetária". Considerando os instantâneos fotográficos de pessoas subindo escadas, descendo de ônibus, atravessando ruas, e, especialmente, levando em conta as fotos que parecem ter sido tiradas em hospitais e centros de reabilitação, a tendência é acreditar que nem todas as mulheres que aparecem nesses sites tenham autorizado a divulgação de suas imagens. Para Claudia Maximino, "é uma violência ver-se exposta desse jeito".

Quase todos os devotees entrevistados (85,71%) classificaram como sendo "ilegal", "condenável" e "um absurdo" o fato de que muitas das pessoas com deficiência não tenham autorizado o uso de sua imagem ou sequer tenham conhecimento da veiculação de suas fotos ou vídeos nos sites. Apesar disso, todos os devotees que responderam o questionário acessam esses sites e 71,43% se sentem sempre excitados por seu conteúdo. Quase todos colecionam (78,57%) fotos e vídeos de pessoas deficientes que foram obtidos via internet (42,86%) ou por outras formas (28,57%).

E como se sentem as pessoas com deficiência em relação aos devotees?
As reações vão de um extremo ao outro. Há pessoas com deficiência que abominam os devotees, enquanto outras acreditam que a descoberta e o contato com seus "admiradores" podem aumentar sua autoestima e estimular sua sexualidade. Helena, que apresenta sequelas de poliomielite, afirma que: "Ninguém pode condenar os devotees, principalmente, se, de fato, eles forem capazes de, em algum momento, realizar como mulher, de maneira plena, sem medo ou vergonha, uma de nós. Só quem conheceu um homem devotee de verdade, não esses garotos tolos que às vezes aparecem, com mais curiosidade do que excitação, para ser capaz de julgar. Eu posso e gosto muito!".

Por sua vez, Ana Lúcia questiona: "Não será preconceito também imaginar que as pessoas com deficiência sejam tão destituídas de sensualidade a ponto de somente os devotees se sentirem atraídos por elas? Ou seja, não será preconceito imaginar que uma pessoa deficiente que não teve um relacionamento com um devotee nunca tenha tido experiências sexuais prazerosas?".

Uma mulher amputada, "de 1,65cm, cabelos pretos, olhos pretos", que adora "praia, fotografia, música", deixou um recado num site da internet, dizendo que gostaria de "conversar com homens que sentem atração por mulheres que tenham minha deficiência específica, para que eu possa saber como é o universo de um devotee". Uma das mensagens que recebeu dizia: "Das duas uma: ou você está brincando com os devotees ou então está tão doida pra dar que esqueceu que é mulher e não uma coisa para ser usada sexualmente pelos caras. Vai tratar essa autoestima moça!".

Pessoas com deficiência que aceitam se envolver com devotees sofrem de uma baixa autoestima? Pessoas deficientes serão apenas vítimas indefesas em potencial na relação com os devotees?

Alguns devotees entendem que somente problemas com a autoestima podem explicar a má vontade que algumas pessoas com deficiência demonstram para com eles. É o que pensa Carlos: "É errado algumas pessoas deficientes pensarem que todos nós só conseguimos enxergar suas deficiências. Elas nos provocam de todas as maneiras e, quando não nos aproximamos delas, passam a odiar os devotees e a avisar as pessoas do 'mal' que fazemos. Outras não conseguem aceitar que alguém goste delas como são, ou seja, portadoras de uma deficiência, e preferem o mundo dos sonhos, onde o parceiro finge que a deficiência não existe. Mas, a deficiência lá está, e a falta de um bom diálogo e aceitação tornam a vida menos prazerosa".

Mas nem todos os devotees concordam com essa análise. Osvaldo diz acreditar que as pessoas com deficiência devem "sentir-se espantadas, indignadas, ultrajadas, pois não deve ser fácil entender como a deficiência, que a grande maioria gostaria de não portar pela dor, sofrimento e preconceito que gera, possa ser vista como um atrativo por outra pessoa, é realmente algo estranho". Paulo, 31 anos, casado, engenheiro mecânico, tenta colocar-se no lugar das pessoas com deficiência e reflete: "Fico pensando como me sentiria se fosse um deficiente e fosse abordado por um devotee. Acho que não gostaria".

"Creio que deva ser um sentimento de estranheza, raiva e até ojeriza ou desdém. Como poderia algo que causa dor, sofrimento, limitações ser objeto de atração para outrem?", pergunta-se Kefli, 32 anos, solteiro, educador, com pós-graduação. Ricardo, 30 anos, solteiro, representante comercial, com curso superior, imagina que as pessoas com deficiência "não se sintam bem, pois devem achar ou que somos loucos ou que estamos nos aproximando somente para satisfação sexual".

De acordo com Carolyn L. Vash, a "atração de alguns homens por mulheres com amputações tem sido há muito considerada uma forma de variação sexual proveniente de perturbações emocionais". Para ela, à medida que as pessoas com deficiência começaram a conversar entre si, vieram à luz suas experiências traumáticas: "Várias pessoas deficientes que, sem saber, se uniram a tais indivíduos descrevem como pesadelo a descoberta da fonte de excitação de seus parceiros. A percepção de que havia sido procurada como uma 'esquisita' levou Peggy a pensar em suicídio. Por outro lado, Naomi, após um período de tempo, foi capaz de determinar onde realmente se encontrava a patologia: não nela mesma, mas no parceiro".

Ellen Winchell, em seu livro "Lidando com a perda do um membro. Um guia prático para viver com amputação para você e sua família", acredita que é "vitalmente importante que aqueles com amputações, suas famílias e os profissionais que os servem, se tornem informados acerca da existência dos 'admiradores'. Pode ser confuso e traumático, especialmente para aqueles que estão se adaptando à recente perda de membros, descobrir indivíduos atraídos por eles, sobretudo em virtude de sua deformação física e resultante deficiência. Além disso, ser ativamente perseguido por um 'admirador', quando está claro que você não escolhe ser objeto deste centro de interesse, pode se provar uma experiência extraordinariamente estressante e ameaçadora".

Por outro lado, num mundo onde a beleza é sinônimo de simetria e um corpo para ser considerado sexy tem de ser magro, jovem e perfeitamente esculpido, os devotees ao se sentirem eroticamente estimulados justo por aquilo que para muitos é motivo de repulsa propiciam a oportunidade para questionar os preconceitos em relação às pessoas com deficiência e sua sexualidade.

Alison Kafer acredita que, justamente, ao travar contato com os devotees, muitas mulheres com deficiência podem recobrar sua autoestima e recuperar sua auto-imagem como seres dotados de sexualidade: "Embora ainda sinta algum desconforto a respeito dos devotees", Alison afirma "sentir uma afinidade" com as mulheres que decidem posar para fotos divulgadas em sites para devotees: "Essas mulheres estão se recusando a aceitar passivamente os estereótipos impostos a elas pela cultura dos não deficientes. Ao afirmar, ativamente, seu direito de falar sobre, usar e dispor de seus corpos da forma como consideram conveniente, essas mulheres deficientes estão dando poderosos exemplos alternativos de como observar o corpo feminino com deficiência".

Informação é poder

Ao contrário do que acontece nos Estados Unidos e Inglaterra, no Brasil, a interface entre o devoteísmo e a sexualidade das pessoas com deficiência é desconhecida. Praticamente restrito ao mundo virtual, o assunto ainda não é seriamente discutido pelas organizações de pessoas com deficiência, nem pelos profissionais dedicados à reabilitação.

Tradicionalmente, pessoas com deficiência, em virtude do despreparo da sociedade em acolhê-las, não têm muitas oportunidades de exercer a sua sexualidade. Muitas, ao tomarem conhecimento da existência dos devotees, imaginam que estes podem ser a resposta às suas preces. Outras, por outro lado, crêem que envolver-se com devotees significa necessariamente expor-se ao abuso.

Sob o pretexto de protegê-las, não se fala de sexo com as pessoas com deficiência, embora seja a ignorância que as coloque em risco de contrair doenças sexualmente transmissíveis, incluindo a aids. Não se fala também sobre devotees, favorecendo a possibilidade de pessoas deficientes sofrerem com abusos emocionais ou negando a elas a chance de perceberem suas deficiências sob outro prisma. É o acesso ou não à informação que determinará se pessoas com deficiência serão vítimas ou pessoas empoderadas que tomam conscientemente suas próprias decisões e se responsabilizam por elas.

Embora seja mais cômodo fazer de conta que o fenômeno não existe e seja difícil abordá-lo sem cair na armadilha do preconceito, acredito firmemente que a discussão desarmada é a melhor (e talvez a única) estratégia de que dispomos para compreender o devoteísmo e o que ele representa ou pode representar para as pessoas objeto de sua fascinação. A informação é poder.

Referência: Rede Saci

Junto e misturado: inclusões de sucesso nas escolas

Iguais, porém diferentes. Por trás da aparente contradição semântica, encontra-se o verdadeiro significado da educação inclusiva: “A escola deve oferecer um ensino igualitário, reconhecendo e valorizando as diferenças de aprendizagem de cada aluno, deficiente ou não”, explica Maria Teresa Eglér Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diferenças (Leped) da Unicamp e referência no assunto.

A equação parece difícil, mas já foi aplicada com sucesso por algumas escolas do Rio. O GLOBO-Barra foi às salas de aula para contar as histórias de estudantes que encontraram igualdade dentro de suas próprias diferenças.

Reunir crianças com necessidades especiais aos demais estudantes foi o desafio que o colégio assumiu a partir de 2006, quando, seis anos depois de inaugurado, matriculou, no ensino regular, a primeira aluna com Síndrome de Down. A experiência foi tão bem-sucedida que chamou a atenção de pais de crianças excepcionais, atraindo um número cada vez maior de alunos.

Hoje, a Carmo Mangia recebe estudantes com os mais variados diagnósticos, como Transtorno do Déficit de Atenção e Síndrome de Sotos (conhecido como gigantismo cerebral). O sucesso da inclusão vem provando que igualar o ensino, respeitando as necessidades específicas dos alunos, não é uma tarefa impossível.

No Pensi Recreio, Kei Sawada, de 16 anos, encontrou liberdade e acolhimento para se reconhecer como um adolescente com altas habilidades, popularmente conhecido como superdotado.

— Sinto mais respeito e menos fechamento por parte dos professores. Eles respondem bem melhor às minhas perguntas — diz.

A diretora Ângela Ramos diz que o Pensi está habituado a receber estudantes como Kei:

— Ele se encontrou aqui porque os professores não o tratam de forma diferente.

Fonte: Globo-Barra.

A Lei de Cotas em Perguntas e Respostas -2

O que se entende por deficiência permanente?

Considera-se deficiência permanente aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos (Decreto nº 3.298/99, art. 3º, II).

Incapacidade

Considera-se como incapacidade uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa com deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida (Decreto nº 3.298/99, art. 3º, III).

O que é pessoa com deficiência habilitada?

Aquela que concluiu curso de educação profissional de nível básico, técnico ou tecnológico, ou curso superior, com certificação ou diplomação expedida por instituição pública ou privada, legalmente credenciada pelo Ministério da Edu cação ou órgão equivalente, ou aquela com certificado de conclusão de processo de habilitação ou reabilitação profissional fornecido pelo INSS. Considera-se, também, pessoa portadora de deficiência habilitada aquela que, não tendo se submetido a processo de habilitação ou reabilitação, esteja capacitada para o exercício da função (art. 36, §§ 2º e 3º, do Decreto nº 3.298/99).

E a reabilitada?

Entende-se por reabilitada a pessoa que passou por processo orientado a possibilitar que adquira, a partir da identificação de suas potencialidades laborativas, o nível suficiente de desenvolvimento profissional para reingresso no mercado de trabalho e participação na vida comunitária (Decreto nº 3.298/99, art. 31).
A reabilitação torna a pessoa novamente capaz de desempenhar suas funções ou outras diferentes das que exercia, se estas forem adequadas e compatíveis com a sua limitação.

Por que se adota o termo pessoa portadora de deficiência ou pessoa com deficiência?

A denominação utilizada para se referir às pessoas com alguma limitação física, mental ou sensorial assume várias formas ao longo dos anos. Utilizavam-se expressões como “inválidos”, “incapazes”, “excepcionais” e “pessoas deficientes”, até que a Constituição de 1988, por influência do Movimento Internacional de Pessoas com Deficiência, incorporou a expressão “pessoa portadora de deficiência”, que se aplica na legislação ordinária. Adota-se, hoje, também, a expressão “pessoas com necessidades especiais” ou “pessoa especial”. Todas elas demonstram uma transformação de tratamento que vai da invalidez e incapacidade à tentativa de nominar a característica peculiar da pessoa, sem estigmatizá-la. A expressão “pessoa com necessidades especiais” é um gênero que contém as pessoas com deficiência, mas também acolhe os idosos, as gestantes, enfim, qualquer situação que implique tratamento diferenciado. Igualmente se abandona a expressão “pessoa portadora de deficiência” com uma concordância em ní vel internacional, visto que as deficiências não se portam, estão com a pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use, mais recentemente, conforme se fez ao longo
de todo este texto, a forma “pessoa com deficiência”. Esta é a denominação internacionalmente mais freqüente, conforme demonstra Romeu Kazumi Sassaki.

Curso em SP ensina técnicas fotográficas para cegos

Publicado no jornal Folha de São Paulo - Caderno Cotidiano - 29.10.2010

LETICIA DE CASTRO
DE SÃO PAULO

Com apenas 5% da visão, Teco Barbero, 29, é editor de texto de um jornal de Sorocaba, já morou sozinho na Itália e fotografou a campanha publicitária da Associação Desportiva para Deficientes.
Para quem se espanta em saber de sua carreira fotográfica, Barbero responde: "eu uso os outros sentidos, como tato, audição e até olfato, para compor a imagem."

Jornalista formado e fotógrafo amador desde 2002, ele começa agora a dividir o que aprendeu com a fotografia nos últimos anos em um curso gratuito ministrado na Casa de Cultura da Brasilândia.

O projeto 24 Horas de Olhar Universal, promovido pela secretaria dos Direitos da Pessoa com Deficiência em parceria com a Fundação Stickel, dá aulas de fotografia para 18 pessoas, metade deficiente visual.

Barbero, que tem como principal referência o fotógrafo e filósofo esloveno Evgen Bavcar, cego desde os 12, vai dar as aulas práticas, em que o tato, o olfato e a audição têm papel mais importante do que a visão.

A ajuda de amigos ou parentes sem deficiência também é fundamental. Por isso, o curso vai colocar lado a lado cegos e pessoas sem problemas de visão.

No curso, Fred Martins, 31, técnico em artes gráficas desempregado, visão perfeita, teve uma leve sensação de como é a vida no escuro.

Em um dos exercícios, os alunos tiveram os olhos vendados para aprender a usar a audiodescrição. "Dá uma sensação de dependência e um pouco de medo, por não saber o que exatamente está acontecendo", disse Martins.

A aluna Ersea Alves, 56, não enxerga há dez anos, mas nunca deixou de fotografar. "Gosto de registrar os momentos importantes da minha vida, nem que seja para mostrar para os outros."
A primeira turma termina em dezembro com uma exposição. Juan Esteves e Arnaldo Pappalardo também darão aulas no curso.

Em fevereiro, começa a segunda turma. As inscrições podem ser feitas pelo e-mail: dauler@sp.gov.br.