Sentidos possibilitam contato entre pessoas com deficiência visual e o mundo

deficiente visual Victor Augstroze usa seus sentidos para tocar piano

por Rodrigo Almeida

O ser humano possui cinco sentidos: a visão, a audição, o tato, o olfato e o paladar. Na falta de um deles, os outros acabam sendo imprescindíveis no cotidiano de uma pessoa. É o caso das pessoas com deficiência visual, que, com a falta da visão, acabam buscando outras formas de interagir com o mundo.

O massoterapeuta Victor Augstroze, de 20 anos, perdeu totalmente a visão aos dez anos de idade. Ele ressalta a importância dos sentidos na vida dos deficientes visuais. “Os sentidos para nós cegos, são de extrema importância, já que é nossa forma de reconhecer nosso ambiente e, também, de nos locomovermos”, ressalta.

Entre os sentidos mais utilizados no cotidiano de Victor, está o tato (percepção por meio da pele), pois este é um importante instrumento para o seu trabalho, que é o de massoterapeuta. Ele afirma que o barulho existente nas ruas atrapalha o uso dos sentidos no cotidiano, mas que “são barulhos inevitáveis, e se aprendermos a lidar com eles, tudo ficará a mil maravilhas”.

Questionado sobre a vivência de uma situação diferente envolvendo o uso dos sentidos, Victor respondeu que isso aconteceu na primeira vez em que recebeu e também aplicou o reiki, um tipo de terapia feita através da imposição das mãos e que se baseia na canalização de energia.

Estímulos desde cedo

A pedagoga Luciane Molina, que possui deficiência visual, ressalta que a pessoa que não enxerga deve ser estimulada a utilizar os outros sentidos desde cedo, ou a partir do momento em que perde a visão. “Ela precisa aprender a desenvolver esses sentidos, criando esquemas ou mapas mentais que ajudem, por exemplo, a localizar uma padaria. São pistas que o indivíduo vai captando, tais como aroma, deslocamento do ar, barulhos e ruídos”. Luciane também destaca que outros fatores, como o calor do sol, podem auxiliar na localização de uma pessoa que não pode enxergar.

Luciane explica que algumas atividades podem ser realizadas para estimular o uso dos sentidos, como atividades psicomotoras – que valorizam o esquema corporal de movimentação e orientação – lúdicas, de memória sonora, jogos exploratórios de texturas, para trabalhar a iniciação ao sistema Braille e jogos de desafio, tais como dominós, dama, xadrez, entre outros.

Fonte: www.guiainclusivo.com.br
http://www.braillu.com/

Observações do aluno em sala de aula e nas dependências da escola

Parte final da postagem de ontem

Etapa 4 - Resolução do problema

É possível supor que a natureza do problema de Roberto é de ordem cognitiva e motora, a primeira gerada pela deficiência intelectual, enquanto a segunda relacionada às sequelas neuromotoras que afetaram seu tônus muscular, ocasionando movimentos instáveis na preensão do lápis e dificuldades na motricidade ampla. A qualidade na execução dos movimentos amplos é afetada porque Roberto apresenta uma hipotonia muscular, aspecto que interfere nas atividades de pular e de correr.

A evolução conceitual do aluno interfere na interpretação que ele faz da língua escrita. A dificuldade de manter a atenção durante as solicitações feitas pela professora consiste também um problema para a aprendizagem de Roberto. O seu problema de atenção seletiva afeta sua concentração para realizar as atividades propostas na sala de aula.
A quinta e última etapa do estudo de caso consiste na elaboração do plano de atendimento educacional especializado.

Etapa 5: O Plano de AEE de Roberto

De posse de todas as informações destacadas no item anterior, a professora elabora o plano de AEE, contendo os seguintes itens:

Objetivos Previstos: superação das dificuldades motoras, de evolução conceitual, de atenção e de concentração.

Atividades do Plano

Para o desenvolvimento da capacidade grafomotora e da motricidade ampla

Atividades de desenho, pintura e o uso de diferentes instrumentos como suporte para sua expressão gráfica, como, por exemplo, o computador; uso de massa de modelar; a construção de maquetes; dentre outras atividades. Deslocamentos em ambientes abertos através da expressão corporal com o uso de variados recursos, tais como bolas, arcos, dentre outros.

Para desenvolvimento de conceitos

Desenhar, jogo simbólico, dramatização, pintura, música, jogo da memória, associação de imagens e palavras, contato com variados gêneros textuais. Todas as atividades devem ser contextualizadas e significativas para a criança e devem ser realizadas em situações lúdicas.

Atenção e concentração
Jogos educativos diversos

Oralidade
Relatos orais, registro oral de passeios, visitas, atividades de dramatização e brincadeiras livres que permitam ao aluno exercitar sua capacidade criativa e de expressão verbal.

Interlocução entre a professora do AEE e a da sala de aula do ensino comum

Visa a conhecer os efeitos do plano de EE no comportamento do aluno em sala de aula.
Período do Atendimento
O plano será realizado durante seis meses no contra-turno, na frequência de duas vezes por semana, numa duração de duas horas por encontro.
Resultados Esperados
Como resultado, espera-se que Roberto se reconheça como uma pessoa capaz de aprender e de se expressar e que ele desenvolva cada vez mais sua capacidade comunicativa por meio do uso da oralidade e a produção escrita em diferentes contextos, bem como que ele supere sua dificuldade de atenção e concentração.

Resultados obtidos com o plano de atendimento educacional especializado

Decorridos cerca de três meses do desenvolvimento do plano de AEE, a escrita espontânea de Roberto continua apresentando as mesmas características citadas na avaliação. Entretanto, ele evoluiu na escrita do nome próprio, pois já se verifica uma segmentação na sua forma de representar esse nome e o uso de sinais mais aproximados de letras convencionais. Na tentativa de copiar seu nome próprio, observa-se que Roberto utiliza sinais gráficos tentando representar as letras de seu nome, embora essa representação não se aproxime ainda de letras convencionais.

Observa-se também, na escrita do nome próprio que o aluno faz uma correspondência entre as letras do seu nome e a representação que ele faz do mesmo, assim para cada letra de seu nome há um sinal correspondente. Comparando-se diversas produções do nome próprio observa-se uma constância na utilização dos sinais representativos do seu nome. Roberto começa a utilizar a segmentação e linearidade, aproximando-se da escrita convencional.

Ao final de seis meses, observa-se nas produções de Roberto a utilização de maior número de caracteres convencionais se comparado com suas produções anteriores, embora com pouca variação de caracteres no aspecto qualitativo. A escrita espontânea apresenta-se segmentada e linear.

Roberto já se preocupa em reproduzir as letras convencionais. Comparando-se a produção escrita de Roberto do início do atendimento com aquelas deste momento, percebe-se uma melhora significativa com relação à utilização das letras, um melhor traçado delas (aspecto psicomotor, coordenação motora fina) e também um avanço em sua evolução conceitual da escrita.

No aspecto afetivo, Roberto demonstra grande satisfação e passa a se interessar mais em produzir a escrita e a valorizar muito mais a sua produção.

Ao longo desse período, foi notória a evolução conceitual de Roberto na leitura e na escrita.

As estratégias de leitura utilizadas por ele já consideram a importância da pauta escrita para dar sentido ao texto. Após esse período de atendimento ele ainda não consolidou seu processo de alfabetização. Com relação à concentração, ele mantém grande interesse pelas atividades em contexto de jogo e já demonstra melhor atenção e envolvimento nas demais atividades.

Sua marcha, a expressão corporal em momentos de livre expressão permitiu que ele experimentasse suas possibilidades de movimento e melhoraram sua postura e forma de andar.

Em sala de aula, a professora relatou sua melhora quanto à atenção e à concentração. Nas atividades de linguagem escrita, Roberto demonstra maior envolvimento e empenho, bem como persistência para concluir o que lhe é solicitado. Ele passou a permanecer um tempo maior em sala de aula, demonstrando interesse e atenção nas atividades propostas pela professora.

A agitação inicial e impulsividade foram substituídas por um tempo maior dedicado às atividades desenvolvidas em parceria com seus colegas de classe.

É importante ressaltar sua capacidade comunicativa, que permite a ele se relacionar com os colegas. Essa potencialidade foi elogiada pela professora de sala de aula na promoção das atividades em grupo. A realização dessas atividades em grupo possibilitou que Roberto contribuísse com seus colegas e se sentisse acolhido e valorizado pelo seu saber.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Algumas escolas ainda não se atentaram para o fato de que o tipo de pedagogia praticada é um fator determinante na evolução dos alunos, especialmente quando se trata de alunos com deficiência intelectual. A pedagogia que não leva em consideração as diferenças dos alunos, que não está atenta para as diferenças de ritmos, de interesses, de estilos de aprendizagem, ao invés de promover, nega o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos. Nega o que está garantido constitucionalmente a eles que é o direito à educação e à apropriação dos bens culturais construídos ao longo dos anos pela humanidade e transcritos em forma de conteúdos escolares.

Observações do aluno em sala de aula e nas dependências da escola

Continuação da postagem de ontem.

Descrição da imagem: professora ajuda aluno em sala de aula

Em sala de aula, Roberto manifesta os comportamentos descritos pela professora, demonstra muita agitação e não se implica nas atividades escolares. Em relação à sua aprendizagem, ele oscila quanto ao seu interesse pelas atividades, ora demonstrando envolvimento e em outros momentos não. Seu interesse se concentra nas situações de jogo. A agitação em sala de aula parece ter relação tanto com suas características pessoais quanto com a forma como a professora está organizando a situação de ensino e aprendizagem.

Na maioria das situações didáticas, a professora de Roberto prioriza o ensino para todo o grupo de alunos alternando com atividades individuais. As atividades individuais propostas pela professora indicam a falta de preocupação em relação a capacidade de Roberto em atender suas solicitações. Frequentemente ele faz apelos a professora, solicitando sua mediação. No entanto, a atitude passiva dela diante dos apelos do aluno revela sua falta de interesse pelas necessidades de Roberto.

Nas atividades de linguagem escrita propostas pela professora de sala de aula, quando ele aceita usar o lápis manifesta muita dificuldade para efetuar qualquer traçado, ocasionando irritação e atitude de desistência pelas atividades dessa natureza.

A professora do AEE percebeu que Roberto possui alguns amigos, e eles aceitam bem sua presença especialmente durante as atividades de jogo de regras. Estas acontecem em muitas ocasiões nas brincadeiras realizadas no pátio da escola. Nas atividades esportivas, os colegas não aceitam sua companhia, porque sua dificuldade motora compromete o resultado dos jogos, especialmente o futebol. Roberto demonstra muita tristeza durante as partidas de futebol porque sempre fica no lugar de espectador.

Avaliações na sala de recursos multifuncionais

A professora do AEE realizou diversas avaliações no sentido de investigar a natureza da dificuldade motora, o desinteresse pela linguagem escrita e a agitação em sala de aula. A professora do AEE avaliou as concepções de Roberto sobre leitura e escrita, sua habilidade psicomotora e desenvolvimento da oralidade.

A avaliação da leitura e da escrita revelou que Roberto encontra-se no nível pré-silábico.

A produção escrita de Roberto caracteriza-se pela reprodução de traços que imitam as letras do alfabeto. Raramente ele utiliza letras e, quando o faz, limita-se a uma pequena variedade, restringindo-se a algumas letras que compõem seu nome. Sua intenção de escrita conta mais que as diferenças objetivas no resultado, ou seja, o mesmo conjunto de letras produzido por Roberto ganha interpretações diferentes segundo a sua intenção no momento.

Nas atividades avaliativas de escrita, quando Roberto utiliza letras móveis, a professora do AEE verificou que ele usou um repertório limitado de letras para compor as palavras, utilizando a mesma pauta de letras para diferentes palavras. O uso de sequência de letras repetidas para palavras diferentes caracteriza sua escrita através do uso de letras móveis.

Durante a aplicação das atividades avaliativas de linguagem escrita, a professora do AEE observou que Roberto atribui importância à imagem para a interpretação da escrita. Quando a professora do AEE solicitava se era possível ler sem o apoio da imagem, Roberto recusava-se a ler e justificava que só era possível ler com a presença da imagem. Em outras situações avaliativas da leitura, a professora percebeu que ele identifica algumas letras do alfabeto, especialmente às do seu nome.

Para avaliar sua motricidade, a professora do AEE propôs atividades de desenho e de produção de escrita espontânea. Esse momento foi particularmente difícil para Roberto, que apresentou resistência em sua elaboração. Desse modo, foi necessário que a professora do AEE propusesse atividades de modelagem e pintura livre. Esses recursos possibilitaram sua
livre expressão plástica.

Na avaliação do desenvolvimento da oralidade, a professora do AEE constatou que Roberto apresenta coerência na organização das ideias. Sua linguagem é bem articulada, expressiva e apresenta um bom vocabulário.

Etapa 3 - Identificação da natureza do problema

Após a coleta de todas as informações, a professora do AEE identificou a situação do aluno e do ambiente com o qual ele interage. Este procedimento permitiu a esta professora constatar que Roberto tem problemas relacionados ao seu desenvolvimento intelectual. No entanto, ele tem grande sagacidade para compreender regras de jogos e delas se beneficiar para ser o vencedor. Além disso, apresenta boa capacidade comunicativa, estabelecendo com facilidade diálogo com a professora e com os colegas. O problema de atenção manifestado por Roberto parece que está relacionado com sua dificuldade de adaptação à sala de aula ou, ainda, à dificuldade de escuta ou com a falta de respeito às regras de convívio no interior da sala. Roberto apresenta, também, dificuldades de memória de curto prazo.

A avaliação dos conceitos matemáticos revelou que Roberto apresenta mais facilidade neste aspecto que na aquisição da linguagem escrita. Ele está no início da construção da ideia de número e de classificação.

Em sala de aula, Roberto demonstra atitude de dependência da ajuda externa para resolver o que lhe é proposto como atividade. Ele demonstra dificuldades de atenção e de concentração durante a realização das tarefas. O fato de não concluir suas atividades provoca irritação de sua professora.

A saúde de Roberto é bastante frágil, e ele adoece com frequência. Tem problemas respiratórios e alérgicos e usa remédios diários para evitar crises de asma.

Obs: continua amanhã.

Apresentação do Curso AEE 2010 - Parte 4

O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE AULA

Descrição da imagem: aluna participa de atividade na sala de recursos multifuncionais

O acompanhamento do professor do AEE na sala de aula do ensino comum se caracteriza por uma interlocução em que o professor do AEE deve procurar ouvir as dificuldades encontradas por esse professor para ensinar ao aluno com deficiência intelectual no contexto da sala de aula. Quando as dificuldades forem do âmbito da gestão da classe ou do ensino formal, essas dificuldades devem ser discutidas pela equipe pedagógica da escola da qual os professores
em questão devem participar.

A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser negligenciada.

É importante considerar que a interação do aluno com seus pares na classe comum fazem dele um agente participativo que contribui ativamente para a constituição de um saber compartilhado.

O aluno deverá perceber-se como sujeito que contribui para a construção de saberes coletivos, retirando disso múltiplas vantagens, inclusive a de acessar um papel social valorizado. Oportunizar ao aluno com deficiência intelectual viver integralmente a sua escolarização no espaço da sala de aula comum permite que ele se beneficie dessa convivência.


Para clarificar as ações do professor do AEE, a seguir apresentamos um estudo de caso com o respectivo plano de AEE. (Revista A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual, 2007):

ESTUDO DE CASO
3.1 CASO DE ROBERTO

Etapa 1 - Apresentação do problema

Roberto apresenta deficiência intelectual e uma leve deformidade no crânio, provavelmente originada durante o parto. Ele tem 13 anos e cursa o quarto ano em uma escola pública. Roberto vive numa instituição para crianças/adolescentes órfãos. Ele se encontra em estágio inicial (nível pré-silábico) do desenvolvimento da linguagem escrita. Nas atividades de leitura e escrita, apresenta comportamento que ora oscila entre um interesse maior e um interesse menor por tais atividades. Roberto apresenta dificuldade de concentração, permanecendo um curto espaço de tempo interessado pelas atividades.

Em sala de aula, apresenta uma agitação permanente, deslocando-se constantemente e muitas vezes fugindo desse ambiente, visto que não se interessa pelas atividades propostas pela professora. Depois de inúmeras tentativas com diferentes propostas de atividades, a professora percebeu que ele compreende melhor as atividades de linguagem escrita em contexto de jogo. Ele manifesta grande interesse por jogos, e apresenta uma sagacidade particular para compreender regras de jogo e delas se beneficiar para ser o vencedor.

Do ponto de vista motor, ele apresenta dificuldade em sua marcha e, ao andar, arrasta os pés sem flexionar os joelhos. Na motricidade fina, apresenta dificuldades gráficas no traçado das letras e no desenho. Na escrita do nome próprio ele faz tentativas de copiar seu nome.

Roberto apresenta uma linguagem oral bem articulada, e certa facilidade em se expressar e compreender o que lhe é solicitado. Ele se relaciona bem com os colegas e com a professora e é bastante ligado a dois colegas da turma, os quais ele diz que são seus irmãos. Os dois garotos residem na mesma instituição em que Roberto.

Etapa 2 - Esclarecimento do problema

Para estudar o caso de Roberto, é necessário que o professor do AEE identifique diversos aspectos relacionados ao seu desenvolvimento e aprendizagem que podem ou não explicar a natureza do problema. Esta etapa consiste na escuta da queixa trazida pela família ou pela professora, com a finalidade de identificar os aspectos das dificuldades ou potencialidades manifestadas por Roberto. No caso em questão, é importante esclarecer os seguintes aspectos:

quais as potencialidades de Roberto para aprendizagem e para interação na sala de aula?
qual é a natureza de sua dificuldade motora?
será necessário o uso de instrumentos ou recursos para auxiliá-lo na sua expressão gráfica?
quais as características de sua escrita, como ele se expressa graficamente e quais os signos que ele utiliza para representar a língua escrita?
em que situações em sala de aula ele demonstra maior interesse e se implica na atividade?
em que situações em sala de aula ele demonstra maior agitação e consequentemente falta de atenção e concentração?

Na tentativa de responder as questões acima a professora do AEE entrevistou a professora de Roberto e a responsável pela instituição na qual ele reside.

Inicialmente, a professora visitou a instituição onde ele mora com a finalidade de colher informações sobre o comportamento de Roberto, bem como sobre as relações com os profissionais da instituição e com as crianças com as quais ele convive. Em seguida, ela entrevistou a professora de sala de aula e foi observar o aluno nesse contexto e nas dependências da escola.

Finalmente, ela iniciou o trabalho com o aluno na sala multifuncional para fazer uma avaliação da sua linguagem oral e escrita, da motricidade e de suas aprendizagens. A seguir, apresentamos todas as principais informações coletadas a partir do uso dos procedimentos mencionados.

Encontro com os profissionais da instituição onde Roberto reside

A professora do AEE realizou uma entrevista com a assistente social da instituição onde Roberto reside para coletar informações. A assistente social relatou que ele chegou com poucos dias de vida na instituição. Seu estado de saúde era bastante grave, estava subnutrido e apresentava muita dificuldade para sugar a mamadeira. Até a idade de quatro anos, ele dependia dos funcionários para alimentar-se, porque tinha muitas dificuldades para levar a colher até a boca. Ela descreveu a infância de Roberto como um período alternado por muitos problemas de saúde e de comportamento. Era uma criança agitada e, ao mesmo tempo, retraída e que chorava muito. Com o passar do tempo, Roberto tornou-se um jovem mais sociável.

Atualmente possui muitos amigos e considera dois deles como irmãos. A assistente social, apesar de considerar Roberto um adolescente inquieto, observa que ele manifesta interesse particular por jogos, mantendo-se por longos períodos concentrado quando está em situação de jogo com os amigos da instituição. A convivência de Roberto com alguns profissionais da instituição não é muito tranqüila, porque freqüentemente eles se queixam de sua inquietação e comportamento agitado. Quando solicitado a cooperar com as atividades domésticas, Roberto demonstra insatisfação e se nega a realizá-las.

Em relação à vida escolar, até a idade de nove anos, ele freqüentou uma classe especial. De acordo com as declarações da assistente social, durante o período em que ele estudava na classe especial, foi observada significativa regressão em seu comportamento. Ele passou a apresentar reações infantilizadas, requerendo cuidados especiais em muitas atividades da vida diária. Ele nunca freqüentou qualquer atendimento clínico ou educacional e permaneceu na classe especial até a idade de nove anos, quando foi possível sua matrícula em uma sala de aula regular de uma escola da rede pública.

Aos dez anos, Roberto ingressou no primeiro ano no ensino regular e, a cada ano, foi promovido, permanecendo na mesma escola até o terceiro ano. Seus professores não demonstravam preocupação com sua aprendizagem. Eles declaravam que o mais importante para Roberto era a socialização. Ele não levava tarefas para casa, e seus livros e cadernos voltavam para casa sem nada escrito. Segundo esta profissional, Roberto não gosta de fazer suas tarefas da escola, nem manifesta interesse por elas, assumindo sempre uma atitude de rejeição, afirmando que não sabe fazê-las. A partir do quarto ano, a mudança de escola possibilitou que ele freqüentasse o AEE.

Encontro com a professora de Roberto

A professora do AEE realizou uma entrevista com a professora de sala de aula de Roberto com a finalidade de reunir informações sobre sua aprendizagem. Ela relatou que, em sala de aula, Roberto raramente atende suas solicitações relativas à realização das atividades, demonstrando falta de interesse por toda e qualquer tarefa que envolva leitura e escrita.

Nesse aspecto, a professora relatou que Roberto encontra-se no nível pré-silábico de aquisição da escrita.

A professora mencionou que Roberto apresenta um comportamento impulsivo diante de suas solicitações em sala de aula. Ele frequentemente interrompe as tarefas que está fazendo, mesmo antes de concluí-las. Tem dificuldade de se organizar para iniciar o que lhe é pedido e parece não compreender as orientações relativas às tarefas.

Segundo a professora, os problemas motores de Roberto comprometem de modo significativo as atividades de desenho e de escrita, porque ele tem dificuldades de segurar o lápis e apresenta tremores involuntários na sua mão.

A professora relatou ainda que Roberto solicita regularmente sua ajuda e a dos demais colegas durante a realização de uma atividade. É muito inquieto e circula frequentemente na sala de aula sem objetivo preciso, interferindo na concentração de seus colegas.

OBS: CONTINUA AMANHÃ

Apresentação do Curso AEE 2010 - Parte 3

O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

A função do professor do AEE consiste em propor atividades que permitam eliminar barreiras na aprendizagem e otimizar a aprendizagem dos alunos e sua inclusão no ensino regular. Essa ação, certamente, terá uma repercussão positiva no desempenho do aluno na sala de aula comum.

O acompanhamento do AEE se organiza a partir de um plano de atendimento educacional especializado que o professor deve elaborar com base nas informações obtidas sobre o aluno e a problemática vivenciada por ele através do estudo de caso. De posse de todas as informações sobre o aluno, bem como dos recursos disponíveis na sala de aula, na escola, na família e na comunidade, o professor do AEE elabora seu plano.

Para elaborar o plano, o professor mobiliza os diferentes recursos disponíveis (escola, comunidade etc) e faz uma articulação com o professor do ensino comum. O professor do AEE prevê um determinado período para o desenvolvimento do seu plano, ao término do qual ele fará uma avaliação no sentido de redimensionar suas ações em relação ao acompanhamento do aluno. O acompanhamento é, essencialmente, o desenvolvimento e a avaliação do plano de AEE.

O acompanhamento visa, também, à superação de atitudes de dependência que comumente o aluno com deficiência intelectual apresenta em situações em que ele é desafiado a resolver uma determinada situação problema. Desse modo, é importante que o professor do AEE proponha atividades que promovam a vinculação do aluno com o êxito, bem como organize situações de aprendizagem a partir dos interesses manifestados pelo aluno e escolhas diante das possibilidades existentes. Essa proposta é possível na medida em que ocorra a promoção de situações diversificadas que permitam ao aluno se expressar livremente na sala de recursos multifuncionais e na sala de aula. A oferta dessas diferentes opções de atividades tem influência no desenvolvimento da autonomia e na independência do aluno frente às diferentes situações de aprendizagem.

O acompanhamento na sala de recursos multifuncionais visa, também, à organização da expressão verbal. Desse modo, é importante que o professor organize situações que permitam ao aluno estabelecer diferenças entre as características da língua oral e escrita. O professor do AEE deve proporcionar ao aluno o contato com as mais variadas formas de comunicação, porque esse contato possibilita o entendimento e a ampliação do seu vocabulário. Ele deve organizar situações em que o aluno seja provocado a se expressar oralmente através de descrições de imagens, fotos, recontos orais e relatos de experiências. A capacidade de estabelecer relações entre ações vivenciadas se constitui uma fragilidade do aluno com deficiência intelectual. A oralidade pode possibilitar o desenvolvimento dessa capacidade, permitindo-lhe transitar pelo mundo da representação, porque a palavra substitui o mundo físico dos objetos, ela permite ao sujeito planejar e organizar o pensamento, contribuindo para a compreensão da palavra oral e para a interpretação de significados. A ampliação do vocabulário possibilita o seu uso de modo compreensivo.

A imitação e o jogo simbólico favorecem o desenvolvimento das estruturas intelectuais em alunos com deficiência intelectual (FIGUEIREDO & POULIN, 2008,).

O professor do AEE pode propor a realização de jogos que demandem desafios que implicam o uso de estratégias cognitivas quando contextualizadas nas experiências e conhecimentos prévios do aluno em situações de resolução de problema.

Na sala de recursos multifuncionais, o professor do AEE deve realizar ações específicas pelas quais os alunos possam distinguir o que é essencial do que é secundário no processo de compreensão de uma história ou de outras situações.

Por exemplo, diante de uma situação problema vivida por um personagem de uma história em quadrinho solicitar que o aluno identifique as causas e conseqüências da situação vivida pelo personagem dentro da lógica do aluno.

O professor pode planejar diferentes situações que possibilitem a livre expressão do aluno na dramatização, na pintura, no desenho, na modelagem, na dança, na música, na escrita, no jogo pedagógico e em outras.

Quaisquer que sejam as possibilidades de expressão utilizadas pelo aluno, o professor deve aceitar a pauta produzida, valorizando-a.

O professor do AEE seleciona situações problemas, nas quais o aluno possa agir inteligentemente de acordo com a sua lógica considerando os fins a que se propõe e os meios que utilizou para atingi-la. Esse tipo de procedimento implica a utilização de estratégia cognitiva que permite melhorar seu funcionamento cognitivo coordenando meios e fins para realizar a atividade.

Geralmente a pessoa que apresenta deficiência intelectual não utiliza de maneira espontânea as estratégias cognitivas que permitam antecipar suas ações. O professor tentará, então, fazer com que o aluno reconstitua essas ações no plano do pensamento e organizá-las em função do fim que ele pretende alcançar. Por exemplo, se ele quer construir uma maquete, deverá reunir os elementos necessários para essa construção. Qualquer situação concreta real e de interesse do aluno pode ajudar na capacidade de antecipação.

Em atividade de agrupamentos de imagens e de objetos, o aluno deve estabelecer livremente os critérios desse agrupamento e explicitá-los dentro da sua lógica de significação.

As possibilidades de atividades dessa natureza são muitas. O que importa, entretanto, é que ao longo dessas atividades o professor esteja presente no desenvolvimento delas, que ele encoraje o aluno e o apóie no planejamento de seus procedimentos, questionando sobre as razões de suas ações. O aluno poderá transferir esses conhecimentos nas atividades de sua rotina.

Todo o acompanhamento e as atividades aqui propostas almejam desencadear o conflito cognitivo.

Mas este só se efetivará mediante o reconhecimento do conflito pelo aluno. Quando, por exemplo, ele se auto-questiona, ou seja, duvida e entra em contradição com o que faz, diz, explica.

O conflito cognitivo pode emergir da discordância do aluno diante do resultado antecipado de uma ação e daquele por ele observado.

Ele pode, também, resultar de uma oposição entre pontos de vista de colegas em uma situação de resolução de problemas.

Os exemplos que acabaram de ser apresentados são ilustrações de intervenções que podem contribuir para o desenvolvimento da inteligência do aluno.

É importante não negligenciar os alunos que apresentam deficiência intelectual no início da escolarização bem como na educação infantil.

As dificuldades de evocação e de representação das crianças que apresentam deficiência intelectual e a sua limitada representação do mundo, ou seja, de interiorização da realidade pode ter uma influência negativa sobre a capacidade de significação dessas crianças, isto é, sobre a capacidade de dar sentido às atividades de natureza intelectual que lhes são propostas e, consequentemente, de mobilizar eficientemente seus esquemas cognitivos
ou linguísticos.

A atividade apresentada a seguir é fundamentada na interiorização da ação e é destinada a favorecer o desenvolvimento das estruturas intelectuais em crianças que apresentam deficiência intelectual.

A imitação e o jogo têm um papel muito importante na diferenciação entre significantes e significados e, consequentemente, na interiorização da ação. Situações vivenciadas pela criança durante o dia podem ser utilizadas para que ela reconstitua no pensamento aquilo que viveu. Essa reconstrução é importante para que ela se organize no espaço e no tempo e coordene as ações vividas em nível mental.

É importante ressaltar que as ações do acompanhamento expressam o plano de atendimento educacional especializado, o qual é elaborado de acordo com a necessidade específica de cada aluno.

Apresentação do Curso AEE 2010 - Parte 2

O ACOMPANHAMENTO

O acompanhamento consiste no desenvolvimento de ações que visam ao progresso no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como a sua melhor interação no espaço escolar. Ele visa à transformação, se necessário, dos esquemas de aprendizagem do aluno, bem como das práticas dos diferentes atores (professores e familiares) que atuam com esse aluno.

As características do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno com deficiência intelectual podem interferir no seu processo de construção do conhecimento. A ação pedagógica voltada para esse aluno deve resultar em opções que indiquem à possibilidade de reorganizar situações de aprendizagem que favoreçam esse processo.

O acompanhamento implica, necessariamente, na elaboração de um plano de atendimento educacional especializado. Esse plano consiste na previsão de atividades que devem ser realizadas com o aluno na sala de recurso multifuncional. O acompanhamento prevê a articulação do professor do AEE com outros profissionais que possam dar suporte às necessidades específicas desses alunos. Prevê, também, a articulação com a família no sentido de construir as condições propícias ao desenvolvimento e aprendizagem. O acompanhamento implica na necessidade de avaliação permanente da evolução do aluno nos diferentes espaços educacionais e no redimensionamento do plano do AEE.

Apresentação do Curso AEE 2010 - Parte 1

Folha de São Paulo - matéria sobre emprego para pessoa com deficiência

Meus amigos e amigas: O jornal Folha de São Paulo na sua edição de hoje trouxa importantes matérias sobre emprego para as pessoas com deficiência. Leiam!

Cai número de deficientes empregados

Redução chegou a 17,3% entre 2007 e 2009; neste mesmo período, os postos formais cresceram 9,6% no Brasil

Com 20 anos da Lei de Cotas, média nacional de cumprimento da norma está em 21,4%; em SP, chega a 40%

CAROLINA MATOS
DE SÃO PAULO

Ao mesmo tempo em que o país vê crescer o número de vagas formais de emprego, uma parcela dos trabalhadores vive outra realidade.

Dados do Ministério do Trabalho mostram queda de 17,3% do total de pessoas com deficiência empregadas com carteira assinada entre 2007 e 2009.

Os números fazem parte da Rais (Relação Anual de Informações Sociais) e 2009 é o ano mais recente com números consolidados.

No mesmo período, a quantidade de brasileiros trabalhando formalmente aumentou 9,6%, para 41,2 milhões. E, nesse universo de contratados, a parcela de pessoas com deficiência é mínima: 0,7%, ou 288.593 funcionários.

Hoje, estima-se que o Brasil tenha 27 milhões de pessoas com deficiência, sendo 17 milhões em idade considerada ativa para o mercado, entre 15 e 59 anos.

"Falta fiscalização do cumprimento da Lei de Cotas", diz Carlos Clemente, coordenador da ONG Espaço Cidadania e vice-presidente do Sindicato dos Metalúrgicos de Osasco.

O Ministério do Trabalho rebate. Por e-mail, a Secretaria de Inspeção de Trabalho diz que o número de autos de infração lavrados por não cumprimento da lei aumentou de 336, em 2005, para 1.167, em 2010. E que o total de pessoas com deficiência inseridas no mercado por ação fiscal subiu de 12.786 para 28.752 no período.

20 ANOS DA LEI

A Lei de Cotas, que completa 20 anos no próximo mês de julho, prevê que companhias com pelo menos cem empregados preencham de 2% a 5% dos postos com portadores de deficiência (veja quadro na pág. B11). E, no setor público, os concursos têm que reservar pelo menos 5% das vagas. A multa para o descumprimento pode chegar a R$ 152.355,73.

Levantamento do Espaço Cidadania, feito com base em dados do Ministério do Trabalho de 2009, mostra que, no Brasil, a média de cumprimento da lei é baixa: 21,4%.

Ou seja, em dez vagas que o país deveria destinar a pessoas com deficiência, apenas duas são preenchidas. São Paulo é o Estado com maior índice. E, mesmo assim, a taxa de ocupação não chega a metade: fica em 40,1%.

Outro levantamento, desta vez do Instituto Ethos, mostra que, no quadro funcional das 500 maiores empresas do país, apenas 1,5% das vagas são preenchidas por pessoas com deficiência.
E um agravante: na publicação, de 2010, 43% dos presidentes entrevistados consideram a proporção "adequada". Já dos que acham a participação "abaixo do que deveria", 73% atribuem o fato à "falta de qualificação de pessoas com deficiência".

"Há um fundo de realidade na falta de qualificação, mas isso não pode ser álibi para que a progressão das contratações não ocorra", diz Jorge Abrahão, presidente do Ethos. "É preciso ter metas para qualificar esses profissionais, o que já tem sido feito por muitas empresas."

Folha de São Paulo - matéria sobre emprego para pessoa com deficiência

Empresa de recrutamento tem divisão para deficientes

São 10 mil currículos de profissionais com graduação e idioma estrangeiro

Segmento começou a ser desenvolvido no país pela Page Personnel após crise global; há cem empresas clientes

DE SÃO PAULO

Em 2008, quando as companhias brasileiras haviam suspendido as contratações em função da crise global, uma empresa de recrutamento começou a desenvolver no país um segmento pouco explorado pela concorrência: o da Lei de Cotas.

E havia mais um diferencial. A intenção era encontrar profissionais qualificados para as funções, com graduação, vivência no mundo corporativo e conhecimento de idioma estrangeiro.

O resultado do trabalho surpreende em um cenário em que a falta de qualificação de pessoas com deficiência é frequentemente apontada pelas companhias como um fator que limita as contratações, principalmente para cargos mais altos.

A Page Personnel montou um banco de dados com nada menos que 10 mil currículos de candidatos qualificados e com experiência pelo menos gerencial.

"Muitas dessas pessoas nunca haviam se candidatado via Lei de Cotas por receio de serem chamadas para vagas aquém do seu potencial", diz Priscila Salgado, gerente da divisão de PCDs (Pessoas com Deficiência) da empresa, que atende hoje cem companhias de todo o país interessadas nesse tipo de contratação.

"O mercado ainda tem tatuada a ideia de que pessoas com deficiência só podem desempenhar funções mais simples", completa.

Para inscrever o currículo na Page Personnel, o candidato, que não paga nada, pode acessar o site: www. pagepersonnel.com.br

Também existem oportunidades para quem não tem curso superior.

SETOR FINANCEIRO

Salgado diz ainda que os segmentos que mais procuram a empresa em busca de candidatos são o financeiro e o industrial -pois são maiores, com mais vagas a preencher via Lei de Cotas.
E, no setor bancário, a Febraban (Federação Brasileira de Bancos) desenvolve, desde 2009, um programa de qualificação de pessoas com deficiência.
Os alunos são contratados por instituições financeiras, com carteira assinada, como bancários, desde a fase de aulas. São 11 bancos envolvidos, além do governo estadual e da Prefeitura de São Paulo.

O primeiro grupo se formou no ano passado: 469 pessoas. Neste ano, estão abertas as inscrições para a próxima turma. São 444 vagas e o cadastro pode ser feito em www.febraban.org.br/oportunidades. Ou nos centros de atendimento ao trabalhador do Estado de SP.

O curso deve durar seis meses e, depois disso, os formados seguem direto para o trabalho nos bancos.
(CAROLINA MATOS)

Folha de São Paulo - matéria sobre emprego para pessoa com deficiência

ANÁLISE

Vaga deve vir acompanhada de estrutura de trabalho adequada

JAIRO MARQUES
COLUNISTA DA FOLHA

Empregar pessoas com deficiência apenas de olho no peso que a multa pelo não cumprimento da Lei de Cotas terá no orçamento -e vai ter- está diretamente relacionado ao insucesso do objetivo maior da legislação: diminuir a exclusão social.

Colocar um cego com seu cão-guia em um ambiente de produção pode representar um ganho nas relações entre os profissionais, pelo convívio com a diversidade, mas pode ser um desastre se essa ação for mal preparada.

Caso não haja condições reais para que o deficiente desempenhe suas atividades -com softwares específicos, facilidades arquitetônicas, respeito às necessidades individuais-, muito provavelmente a estatística irá ganhar mais um desistente da vaga ou um desinteressado.
Não dá para produzir sem conseguir usar o banheiro que não foi adaptado, sendo visto como um "estranho no ninho" ou "café com leite".

As melhores experiências de inserção têm sido de empresas que não repetem o discurso da "falta de qualificação e interesse" desses profissionais.

Em vez disso, fomentam programas de treinamento e sabem onde encontrar as pessoas de que precisam.

Parte importante do ônus da ausência de profissionais com deficiência nos postos de trabalho precisa ser posta na conta do poder público.

Se o transporte coletivo não atende nem o cidadão "andante", ele tende a maltratar um bocado o cadeirante. Sem calçadas decentes, não há como sair à rua. Nem todo mundo está disposto e tem condições de enfrentar essa situação.

Até regras de "proteção social" pesam. Diante do trauma de um acidente que deixa como sequela a paraplegia, por exemplo, o receio do futuro pode empurrar o cidadão para uma aposentadoria precoce por invalidez.

Uma vez feita a opção, fica proibido ao deficiente voltar ao mercado com carteira de trabalho assinada. Diante dessa rigidez e sem previsão de processos de readaptação intermediários, a inatividade acaba sendo mais forte entre o certo e o duvidoso.

Folha de São Paulo - matéria sobre emprego para pessoa com deficiência

SAIBA MAIS

Sistema de cotas foi criado após a 1ª Guerra

DE SÃO PAULO

O sistema de cotas no mercado de trabalho surgiu na Europa depois da Primeira Guerra Mundial, para inserção de ex-combatentes mutilados.

Em 1944, veio a recomendação da OIT (Organização Internacional do Trabalho) para que esse sistema valesse também para pessoas com deficiência que não fossem vítimas de guerra.

A partir de então, vários países adotaram leis de cotas, com diferentes percentuais.

Na Alemanha, empresas com mais de 16 funcionários têm cota de 6% das vagas para pessoas com deficiência. Mesmo percentual da França para companhias com mais de 20 empregados.

Na Áustria, são 4% nas empresas com mais de 25 funcionários. Ou a companhia pode contribuir para um fundo de formação profissional.

Já no Reino Unido não há cotas estabelecidas, mas o Poder Judiciário pode fixar percentuais se constatar falta de correspondência entre a parcela de pessoas com deficiência empregadas em determinada companhia e a média praticada na comunidade em que ela se encontra. O mesmo acontece nos Estados Unidos.

Na Venezuela, a lei exige uma pessoa com deficiência a cada 50 funcionários. (CM)

Folha de São Paulo - matéria sobre emprego para pessoa com deficiência

"Vi o preconceito na minha 1ª entrevista de emprego"

DE SÃO PAULO

Aos 35 anos, Cristiane Sanches, que tem uma atrofia na perna e no braço direitos desde a infância por causa de um derrame, comemora a rotina do primeiro emprego.

"Não tem moleza. Trabalho oito horas por dia como todos os outros", diz, entusiasmada, a auxiliar administrativa contratada há um ano e meio pelo Itaú Unibanco, depois do programa de capacitação da Febraban.

Uma empolgação que ela tinha desistido de buscar aos 17 anos, quando, com inglês fluente e segundo grau completo, fez entrevista para preencher uma vaga de auxiliar de uma advogada. "Fui bem, mas, quando a pessoa com quem conversava notou minha deficiência, disse na hora que o cargo já tinha sido ocupado. E me ofereceu uma vaga para entregar panfletos. Saí arrasada."

Só agora, quase 20 anos depois, ela decidiu fazer o curso de qualificação, incentivada pelo marido. Com salário de cerca de R$ 2.000 por mês, não pensa em parar de trabalhar. "Não me sinto deficiente. Pelo contrário, sou muito eficiente."
(CM)

A AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA

Descrição da imagem: figura mostra aluno recebendo a nota da avaliação

Em sala de aula, o professor do AEE avalia como o aluno se relaciona com o conhecimento, como ele responde às solicitações do professor, se ele manifesta atitude de dependência ou autonomia e se é necessário o uso de recursos, equipamentos e materiais para acessibilidade ao conhecimento.

Ele avalia, também, se o aluno apresenta melhor desempenho em atividades individuais, em pequenos grupos ou em grupos maiores e a forma como ele interage com seus colegas.

O professor do AEE deve considerar, em sua avaliação, o modo como é feita a gestão da sala de aula pelo professor do ensino comum: a organização do espaço físico, o tipo de atividade proposta, se ele utiliza atividades que permitam o aluno se expressar, se ele está atento aos diferentes ritmos e estilos de aprendizagem dos alunos. Se ele utiliza estratégias da aprendizagem cooperativa e como procede em relação aos agrupamentos dos alunos. Essas informações podem ser obtidas em reuniões pedagógicas ou encontros com o professor do ensino regular.

A AVALIAÇÃO NA FAMÍLIA

O professor do AEE poderá obter junto à família informações a respeito do aluno, sobre o seu desempenho nas atividades domiciliares, bem como sua relação com o ensino e com os conteúdos escolares.

É importante que o professor do AEE compreenda como o aluno se comporta em casa do ponto de vista da comunicação e da interação com os familiares, em que situações ele manifesta atitudes de autonomia e de dependência e como a família se relaciona com ele, ou seja, se há manifestação de superproteção ou de abandono.

O contato com a família é fundamental, para que se possa conhecer o comportamento do aluno no ambiente familiar, quais suas preferências, como ele se relaciona com os familiares, o que gosta de fazer durante os momentos livres e quais as expectativas da família em relação ao aluno na escola e fora dela.

Com base nas observações nesses três ambientes, o professor do AEE será capaz de construir um perfil do aluno, identificando as potencialidades e dificuldades dele e dos demais atores envolvidos com esse aluno nestes três ambientes: sala de aula comum, sala de recurso multifuncional e ambiente familiar.

A AVALIAÇÃO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

Descrição da imagem: alunos em atividades educacionais na sala de recursos multifuncionais

Na sala de recursos multifuncionais, o aluno com deficiência intelectual poderá ser avaliado em função dos aspectos motores, do desenvolvimento da expressão oral e escrita, do raciocínio lógico matemático, do funcionamento cognitivo, da afetividade (comportamento e interação) e da relação que o aluno estabelece com o saber. Esta avaliação deve ser realizada preferencialmente
através de situações lúdicas, as quais devem permitir a livre expressão do aluno.

O professor do AEE acolhe a queixa trazida pela família ou pelo professor do aluno a respeito das dificuldades enfrentadas por este no contexto escolar. Como já referido anteriormente, ele avalia o aluno nos diferentes ambientes nos quais ele está implicado (família, escola, sala de recursos multifuncionais). Nesta avaliação, o professor do AEE considera os diferentes aspectos implicados no desenvolvimento do aluno, tal como já citado.

Em relação aos aspectos motores, é importante que o professor observe se o aluno é capaz de manipular objetos de diferentes texturas, formas e tamanho, se ele é capaz de pegar no lápis para pintar, desenhar, bem como para fazer o traçado das letras. No caso do aluno apresentar acentuadas dificuldades motoras que impeçam o movimento necessário para realizar desenhos ou o traçado das letras, o professor deve começar a avaliação utilizando folhas de papel madeira e ir diminuindo gradativamente o tamanho do papel até chegar a usar o papel ofício para realizar pintura livre ou pintura a dedo dentre outras atividades.

O fato de apresentar dificuldade motora não impede o aluno de participar de atividades de escrita ou de pintura, pois são muitas as possibilidades que o aluno pode ter para expressar sua representação do mundo. O computador se constitui em um recurso importante para expressão do aluno, além de outros recursos que o professor pode lançar mão para permitir a manifestação do conhecimento da criança. Estes recursos podem ser utilizados por ocasião da avaliação do aluno.

Para avaliar o desenvolvimento da expressão oral, o professor deve observar se o aluno compreende determinadas mensagens (recados), se ele é capaz de expressar suas ideias de modo coerente com o contexto em questão, mesmo quando ele não é capaz de falar. Nesse caso, ele pode, por exemplo, expressar sua compreensão através de desenhos, apontar o material apresentado pelo professor e ainda pode realizar movimentos corporais afirmativos ou negativos. Ainda com relação à expressão oral o professor deve verificar se o aluno verbaliza de forma clara suas ideias, se ele faz uso, ao falar, de um vocabulário amplo e diversificado.

Essa avaliação pode ser feita por meio do reconto de uma história, que ele pode registrar pelo desenho ou construção de maquete, modelagem ou, ainda, pelo jogo simbólico. O aluno poderá ainda relatar situações vivenciadas, ou ainda usar prancha de comunicação ou jogos educativos para expressar seu conhecimento. Todos esses recursos possibilitarão a expressão oral do aluno e oferecerão informações importantes ao professor no sentido de compreender
sua expressividade verbal e não verbal.

Na avaliação da aquisição da língua escrita, diferentes atividades podem ser utilizadas com o objetivo de informar ao professor o conceito que o aluno tem sobre a escrita. Para exemplificar esse procedimento de avaliação, três exemplos serão apresentados: a atividade de avaliação do nome próprio, a produção espontânea e a leitura do texto memorizado1 . A avaliação do nome
próprio objetiva verificar se o aluno compõe seu nome (que pode ser feito com alfabeto móvel) e se atribui importância à seqüência e ao conjunto das letras que formam seu nome.

Na avaliação desse conhecimento, o professor deverá considerar se o aluno compõe o nome próprio sem ajuda do professor; se ele considera que o seu nome está escrito, mesmo quando falta alguma das letras que o compõe; se ele considera que seu nome está escrito quando todas as letras estão visíveis, ainda que a ordem das mesmas tenha sido alterada, e, por fim, se ele considera que seu nome está escrito quando todas as letras estão presentes na ordem adequada. As concepções que o aluno apresenta a respeito do seu nome indicam ao professor como este aluno está interagindo com a escrita do próprio nome, mesmo quando este ainda não produz esta escrita de modo independente e convencional. 1Para maior detalhamento acerca dessas atividades avaliativas, sugerimos consultar o livro avaliação da leitura e da escrita: uma abordagem psicogenética. Figueiredo, Rita Vieira (org). Fortaleza: Editora UFC, 2009.

A avaliação da produção espontânea tem por objetivo verificar as hipóteses de escrita do aluno. O procedimento consiste, na proposição da escrita de uma lista de palavras de um mesmo grupo semântico (lista de animais, de frutas, de brinquedos, dentre outras) pelo aluno.

A partir das produções dos alunos (diferentes representações gráficas) o professor pode identificar o nível de compreensão que o aluno tem do sistema escrito.

A avaliação com base na leitura de um texto memorizado tem por objetivos verificar se a criança lê o texto de memória ou se utiliza outras estratégias para realizar a leitura e ainda serve para verificar se a criança localiza no texto palavras solicitadas pelo professor.

Nessa avaliação, o professor deverá observar: se o aluno lê o texto se apoiando na memória, lê o texto utilizando diferentes estratégias, indica as palavras solicitadas com apoio na memória ou lê, convencionalmente, as palavras solicitadas pelo professor.

Outras propostas de avaliação da linguagem escrita podem ser efetuadas pelo professor do AEE, não com o intuito de alfabetizar esse aluno, mas com o objetivo de identificar sua evolução em leitura, as concepções que esse aluno apresenta sobre o universo da escrita, bem como sua relação com o saber escolar.

A forma como o aluno se relaciona com o saber tem papel importante em seu processo de aprendizagem. Se este aluno se percebe como sujeito de aprendizagem capaz de contribuir ativamente com a construção de saberes no interior de seu grupo ele certamente terá uma motivação maior na mobilização de seus mecanismos de pensamento. A sala de aula comum se constitui espaço privilegiado para essa troca de saberes nas diferentes áreas de conhecimento.

O aprendizado da matemática pode ser uma fonte de desenvolvimento intelectual e social muito importante para os alunos que apresentam deficiência intelectual. Para isto, é essencial que os aprendizados façam sentido para eles. É preciso que esses alunos sejam capazes de ver a pertinência dessa aprendizagem em situações concretas. Muito frequentemente, o ensino da matemática para os alunos que apresentam deficiência intelectual apela unicamente para os aprendizados mecânicos fundamentados na repetição e na memorização.

O sentido que o aluno imprime às suas ações e o significado que dá aos signos linguísticos e matemáticos que manipula são determinantes para o processo de aprendizagem deles.

Logo, a intervenção do professor deve ser proposital para que o aluno dê sentido ao que faz e ao que expressa.

O professor da classe regular é o responsável pelo ensino da matemática na sala. O professor do AEE não deve substituir o trabalho daquele professor. Ao professor do AEE, cabe conhecer o que o aluno sabe em função de suas experiências de vida, inclusive na escola.

Deve ser estabelecido um clima de confiança entre professor e o aluno para que este último possa manifestar o que conhece a partir de suas experiências.

A avaliação dessas experiências poderá ser realizada pelo professor do AEE através da proposição de situações-problema contidas nessas experiências, cujas resoluções possam implicar a necessidade de o aluno levantar hipóteses mediante a mobilização de seus conhecimentos prévios. Essa mobilização poderá permitir que ele identifique e analise uma determinada alternativa de resolução de uma dada situação problema, na perspectiva de generalizar para outra situação semelhante. Intervenções como estas são de grande importância para o desenvolvimento intelectual do aluno e poderão contribuir no seu aproveitamento escolar.

Os aspectos sócio-afetivos do aluno que apresenta deficiência intelectual também se constituem foco de atenção do professor do AEE durante a avaliação. As pessoas que apresentam deficiência intelectual podem ter dificuldade no plano sócio-afetivo, especialmente no que se refere à construção da imagem de si mesmo (SAHUC, 2006). Aspectos como a exclusão social, a dificuldade em interpretar as atitudes e os comportamentos dos outros em relação a si, a dificuldade de se fazer entender pelos outros e enfim, as experiências de fracasso nas diversas situações da vida cotidiana se constituem fatores suscetíveis de contribuir para esta situação. Uma baixa autoestima pode interferir na motivação do aluno que apresenta deficiência intelectual quando ele está em situação de aprendizado ou de resolução de problemas.

Este modo de funcionamento decorreria de sucessivas experiências de fracasso. Consequentemente, o professor do AEE não deve interpretar os comportamentos de busca de informações no meio externo como sendo a expressão de uma falta de atenção, uma vez que o aluno pode simplesmente estar exercendo um procedimento visando realizar um aprendizado ou resolver um problema.

Além dos aspectos sócio-afetivos relacionados ao deslocamento do saber para o outro e de uma história de fracasso quase sempre associada a essa situação (deslocamento do saber), a avaliação do professor de AEE não pode desconhecer vivências culturais desse aluno. Uma fraca assimilação dos costumes e da cultura do próprio meio pode influenciar na construção de um pensamento pouco sociabilizado.

O professor do AEE deve levar em consideração essas características no momento de intervir junto ao aluno que apresenta deficiência intelectual. Porém, o professor deverá, sobretudo, mostrar-se plenamente consciente que é muito mais nos gestos e nas atitudes que nas palavras que o aluno que apresenta deficiência intelectual expressa seus sentimentos.

Outro aspecto importante a ser avaliado na sala de recurso multifuncional é a relação que o aluno estabelece com o saber. Se ele mantém uma relação positiva ou se, ao contrário, o aluno não manifesta nenhuma motivação pelos conteúdos escolares. O professor avalia esta dimensão a partir da proposição de atividades pedagógicas (tais como aquelas acima citadas) nas quais ele observa o modo como o aluno as realiza. Ele poderá, também, considerar esse aspecto a partir das informações oferecidas pelo professor do ensino comum.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

O trabalho do professor de atendimento educacional especializado voltado para o aluno com deficiência intelectual se caracteriza essencialmente pela realização de ações específicas sobre os mecanismos de aprendizagem e desenvolvimento desses alunos. O AEE se realiza essencialmente na sala de recursos multifuncionais.

O professor do atendimento educacional especializado deve propor atividades que contribuam para a aprendizagem de conceitos, além de propor situações vivenciais que possibilitem esse aluno organizar o seu pensamento. Esse atendimento deve se fundamentar em situações-problema, que exijam que o aluno utilize seu raciocínio para a resolução de um determinado problema.
Para desenvolver o AEE, é imprescindível que o professor conheça seu aluno e suas particularidades para além da sua condição cognitiva. O trabalho do professor do AEE é ajudar o aluno com deficiência intelectual a atuar no ambiente escolar e fora dele, considerando as suas especificidades cognitivas. Especificidades que dizem respeito principalmente à relação que ele estabelece com o conhecimento que promove sua autonomia intelectual.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

É função do professor do AEE organizar situações que favoreçam o desenvolvimento do aluno com deficiência intelectual e que estimulem o desenvolvimento cognitivo e da aprendizagem.

É também seu papel produzir materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as necessidades específicas desses alunos na sala de aula do ensino regular. Esse trabalho deve se realizar focalizando as atitudes do aluno diante da aprendizagem e propiciar o desenvolvimento de ferramentas intelectuais que facilitarão sua interação escolar e social.

No trabalho do AEE, o professor exerce um papel importante na construção do conhecimento do aluno. O aluno com deficiência intelectual constrói conhecimentos exercitando sua atividade cognitiva que é estimulada pela intervenção intencional desse professor.

O trabalho do professor de AEE consiste na gestão dos processos de aprendizagem, na avaliação desse processo e em seu acompanhamento.

GESTÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM

A gestão dos processos de aprendizagem consiste na organização de situações de aprendizagem nos espaços das salas de recurso multifuncional, bem como na interlocução com o professor do ensino comum. A ação do professor na sala de recurso multifuncional deve centrar-se na atenção aos aspectos que podem potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficiência, objetivando também eliminar as barreiras que dificultam a aprendizagem desse aluno. Para potencializar o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com deficiência intelectual, o professor poderá usar recursos de baixa e alta tecnologia, selecionar e produzir materiais.

O professor do AEE, ao interagir com o professor do ensino comum, obtém informações sobre a frequência, permanência e participação do aluno na sala de aula.

AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM E DA INCLUSÃO DO ALUNO NA ESCOLA

O aluno com deficiência intelectual, como sujeito social, se beneficia das inúmeras mediações que caracterizam as relações sociais e interpessoais estabelecidas no espaço escolar, as quais são marcadas também pelos conflitos e contradições da vida em sociedade.

No atendimento educacional especializado, a avaliação se efetiva através do estudo de caso, que visa a construir um perfil do aluno que possibilite elaborar o plano de intervenção do AEE. O estudo de caso se faz através de uma metodologia de resolução de problema, que identifica a sua natureza e busca uma solução. O estudo de caso deve ser efetivado pelo professor do AEE em colaboração com o professor do ensino comum e com outros profissionais que trabalham com esse aluno no contexto da escola.

A avaliação alcança três ambientes principais do aluno: sala de recursos multifuncionais, sala de aula e família. Na escola, a avaliação deve ocorrer em diferentes ambientes e em diferentes momentos. Por exemplo, o professor do AEE deve observar a organização e a gestão da sala de aula, o recreio, as brincadeiras, as atividades realizadas na biblioteca e no laboratório de informática.

A avaliação realizada na sala de recursos multifuncionais, na sala de aula e na família visa recolher informações sobre o aluno considerando seis aspectos principais: desenvolvimento intelectual e funcionamento cognitivo; a expressão oral; o meio ambiente; as aprendizagens escolares; o desenvolvimento afetivo-social e as interações sociais; os comportamentos e atitudes em situação de aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor.

A partir das informações obtidas nos três ambientes de avaliação, o professor do AEE constrói o perfil do aluno, bem como identifica a natureza do problema que mobilizou o encaminhamento desse aluno para a sala de recurso multifuncional.

A PEDAGOGIA DA NEGAÇÃO

Descrição da imagem: cachorro cadeirante brinca com outro na praia

Alguns professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas quando atuam junto aos alunos que apresentam deficiência intelectual. Ao invés de apelar para situações de aprendizagem que tenham raízes nas experiências vividas pelo aluno, atividades essas capazes de mobilizar seu raciocínio, propõem atividades baseadas na repetição e na memória. Frequentemente, essas atividades são desprovidas de sentido para os alunos. Esses professores privilegiam o caminho das aprendizagens mecânicas sob o pretexto de que os alunos os quais apresentam deficiência intelectual manifestam numerosas dificuldades nos processos de aprendizagem que eles agem pouco no mundo no qual evoluem e enfim, sob o pretexto de que os alunos antecipam o fracasso e não se apóiam sobre seus conhecimentos quando estão em situação de aprendizagem ou de resolução de problemas.

Agindo desta maneira, tais professores se comportam como se não reconhecessem no aluno que apresenta deficiência intelectual um sujeito capaz de crescimento e de afirmação.

Seu acompanhamento pedagógico parece respaldado por uma concepção de aluno que se apóia sobre a idéia de insuficiência ou de lacuna, mesmo de falta no que diz respeito ao raciocínio. Os professores não reconhecem nesse aluno capacidades cognitivas as quais convém mobilizar para favorecer a melhor interação com o meio onde ele vive. Consequentemente, eles negam um aspecto absolutamente fundamental do desenvolvimento humano, a saber, o intelectual. Em suma, eles se fecham em uma pedagogia da negação.

Uma pedagogia que não reconhece o potencial dos alunos, sobretudo daqueles que apresentam deficiência intelectual e que, consequentemente, causa prejuízos para as suas aprendizagens e autodeterminação.

A Pedagogia da negação encontra sua fonte na superproteção, que é um parente próximo da rejeição. A superproteção de um professor em relação a um aluno que apresenta deficiência intelectual pode se manifestar de várias maneiras. Por exemplo, quando o professor propõe frequentemente atividades que não provocam dificuldades verdadeiras para o aluno, com medo que ele perca a motivação para aprender ou com receio que ele não seja capaz de realizar a atividade. Quando aprova o trabalho do aluno sem que o aluno tenha demonstrado um esforço para a realização dele. Quando resolve o problema no lugar do aluno, logo que ele apresenta dificuldades. Quando o professor não desafia o aluno, provocando dúvida, contrapondo ideias. Quando o professor coloca na mochila do aluno o material necessário para os deveres e para as lições de casa ou quando resolve a tarefa para o aluno, ele está atuando sob o princípio da pedagogia da negação. É importante considerar que uma das grandes responsabilidades do professor de sala de aula, bem como do professor do AEE, consiste no desenvolvimento intelectual e da autonomia do seu aluno.

O desenvolvimento intelectual do aluno com deficiência deve ser objeto de preocupação constante do professor. A inteligência deve ser estimulada e educada para que ele possa evoluir.

E o aluno que apresenta deficiência intelectual não escapa à regra. Mesmo o aluno que apresenta uma necessidade de apoio importante ou intenso, pode tirar proveito de intervenções educativas destinadas a favorecer ou estimular o desenvolvimento de suas estruturas intelectuais. Os exemplos, neste sentido, são numerosos na literatura científica. Diante dessa realidade, é inadmissível que a Pedagogia da negação continue a fazer adeptos entre os professores que têm a responsabilidade pela educação dos alunos. Um exemplo de atividades inadequadas é quando o professor impõe aos alunos longos exercícios de multiplicação com ajuda de tabuadas sem que tenham construído o sentido da multiplicação. Os alunos podem dar respostas corretas apoiados apenas na tabuada, de forma mecânica, copiando resultados, sem compreender o sentido da operação.

Nem todos os alunos que apresentam deficiência intelectual chegam a assimilar as operações de multiplicação e de divisão e a compreender o sentido destas. Este professor seria mais bem sucedido em sua ação pedagógica, se tivesse como objetivo o desenvolvimento lógico-matemático de seus alunos, se propusesse atividades de aprendizagem próximas aos interesses deles com base nas experiências vivenciadas por eles. Deste modo, o professor, provavelmente, teria contribuído mais para o desenvolvimento dos alunos e permitido a eles aprendizagens mais significativas. A qualidade da vida social e profissional das pessoas que apresentam deficiência intelectual repousa em boa parte sobre bases que são o desenvolvimento intelectual e as aprendizagens significativas que teve na escola e fora dela.

Quando o professor percebe a capacidade de o aluno aprender, ele empreende ações que possibilitam essa aprendizagem.

Sala de recursos multifuncionais

SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de educação básica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos público alvo da educação especial, em turno contrário à escolarização.

O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino, instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007.

Nesse processo, o Programa atende a demanda das escolas públicas que possuem matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou superdotados/altas habilidades, disponibilizando as salas de recursos multifuncionais, Tipo I e Tipo II. Para tanto, é necessário que o gestor do município, do estado ou do Distrito Federal garanta professor para o AEE, bem como o espaço para a sua implantação.

As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colméia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico.

As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos recursos da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O AEE

Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdos específicos do AEE, para melhor atender a seus alunos.

A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.

À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE.

As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do ensino comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política que o fundamenta, além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos, quando necessários.

Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre outras.

Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e colocam o aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular questões e buscar informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos.

Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados de acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais questionados no contexto educacional e algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de romper com esta organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de
organização curricular.

Zabala (1995) defende uma perspectiva de organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de compreender uma realidade global. Para Hernandez (1998), o conceito de conhecimento global e relacional permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe estabelecer um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referência para onde confluem os conhecimentos.

É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma mudança de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões que surgirão e dos conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a partir de informações obtidas sobre determinado assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de organização do conhecimento.

Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e que não existem receitas para solucioná-los.

Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na realidade do aprendiz.

A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas compreendem a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer a compreensão do problema; apresentação de propostas de soluções para o problema em foco; elaboração do plano de atendimento; socialização; re-elaboração da solução do problema e do plano de atendimento; avaliação.

A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e atuar frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação do professor requer estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os professores constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar os conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores.
As tecnologias de informação e comunicação - TICs, em especial as tecnologias Web 2.0, possibilitam aos usuários o acesso às informações de forma rápida e constante. Elas permitem a participação ativa do usuário na grande rede de computadores e invertem o papel de usuário consumidor para usuário produtor de conhecimento, de agente passivo para agente ativo, o que pode ampliar as possibilidades dos programas de formação pautados em metodologias ativas de aprendizagem.

Estas e outras ferramentas possibilitam viabilizar a construção coletiva do conhecimento em torno das práticas de inclusão e, o mais importante, socializar estas práticas e fazer delas um objeto de pesquisa.

A ORGANIZAÇÃO E A OFERTA DO AEE

O Decreto Nº. 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, destina recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação Básica - FUNDEB ao AEE de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular, admitindo o cômputo duplo da matrícula desses alunos em classes comuns de ensino regular público e no AEE, concomitantemente, conforme registro no Censo Escolar.

Esse Decreto possibilita às redes de ensino o investimento na formação continuada de professores, na acessibilidade do espaço físico e do mobiliário escolar, na aquisição de novos recursos de tecnologia assistiva, entre outras ações previstas na manutenção e desenvolvimento do ensino para a organização e oferta do AEE, nas salas de recursos multifuncionais.

As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado (2009) reiteram que, no caso de a oferta do AEE ser realizada fora da escola comum, em centro de atendimento educacional especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, a oferta conste também do PPP do referido centro. Eles devem seguir as normativas estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino para autorização de funcionamento e seguir as orientações preconizadas nestas Diretrizes, como ocorre com o AEE nas escolas comuns.

Conforme as Diretrizes, para o financiamento do AEE são exigidas as seguintes condições:

a) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional da mesma escola pública;

b) matrícula na classe comum e na sala de recursos multifuncional de outra escola pública;

c) matrícula na classe comum e em centro de atendimento educacional especializado público;

d) matrícula na classe comum e no centro de atendimento educacional especializado privado sem fins lucrativos.

A organização do Atendimento Educacional Especializado considera as peculiaridades de cada aluno. Alunos com a mesma deficiência podem necessitar de atendimentos diferenciados.

Por isso, o primeiro passo para se planejar o Atendimento não é saber as causas, diagnósticos, prognóstico da suposta deficiência do aluno. Antes da deficiência, vem a pessoa, o aluno, com sua história de vida, sua individualidade, seus desejos e diferenças.

Há alunos que freqüentarão o AEE mais vezes na semana e outros, menos. Não existe um roteiro, um guia, uma fórmula de atendimento previamente indicada e, assim sendo, cada aluno terá um tipo de recurso a ser utilizado, uma duração de atendimento, um plano de ação que garanta sua participação e aprendizagem nas atividades escolares.

Na organização do AEE, é possível atender aos alunos em pequenos grupos, se suas necessidades forem comuns a todos. É possível, por exemplo, atender a um grupo de alunos com surdez para ensinar-lhes LIBRAS ou para o ensino da Língua Portuguesa escrita.

Os planos de AEE resultam das escolhas do professor quanto aos recursos, equipamentos, apoios mais adequados para que possam eliminar as barreiras que impedem o aluno de ter acesso ao que lhe é ensinado na sua turma da escola comum, garantindo-lhe a participação no processo escolar e na vida social em geral, segundo suas capacidades. Esse atendimento tem funções próprias do ensino especial, as quais não se destinam a substituir o ensino comum e nem mesmo a fazer adaptações aos currículos, às avaliações de desempenho e a outros. É importante salientar que o AEE não se confunde com reforço escolar.

O professor de AEE acompanha a trajetória acadêmica de seus alunos, no ensino regular, para atuar com autonomia na escola e em outros espaços de sua vida social. Para tanto, é imprescindível uma articulação entre o professor de AEE e os do ensino comum.

Na perspectiva da inclusão escolar, o professor da Educação Especial não é mais um especialista em uma área específica, suas atividades desenvolvem-se, preferencialmente, nas escolas comuns, cabendo-lhes, no atendimento educacional especializado aos alunos, público-alvo da educação especial, as seguintes atribuições:

a) identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias, considerando as necessidades específicas dos alunos de forma a construir um plano de atuação para eliminá-las (MEC/SEESP, 2009).

b) Reconhecer as necessidades e habilidades do aluno. Ao identificar certas necessidades do aluno, o professor de AEE reconhece também as suas habilidades e, a partir de ambas, traça o seu plano de atendimento. Se ele identifica necessidade de comunicação alternativa para o aluno, indica recursos como a prancha de comunicação, por exemplo; se observa que o aluno movimenta a cabeça, consegue apontar com o dedo, pisca, essas habilidades são consideradas por ele para a seleção e organização de recursos educacionais e de acessibilidade.

Com base nesses dados, o professor elaborará o plano de AEE, definindo o tipo de atendimento para o aluno, os materiais que deverão ser produzidos, a frequência do aluno ao atendimento, entre outros elementos constituintes desse plano. Outros dados poderão ser coletados pelo professor em articulação com o professor da sala de aula e demais colegas da escola.

c) Produzir materiais tais como textos transcritos, materiais didático-pedagógicos adequados, textos ampliados, gravados, como, também, poderá indicar a utilização de softwares e outros recursos tecnológicos disponíveis.

d) Elaborar e executar o plano de AEE, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos educacionais e de acessibilidade (MEC/SEESP, 2009). Na execução do plano de AEE, o professor terá condições de saber se o recurso de acessibilidade proposto promove participação do aluno nas atividades escolares. O plano, portanto, deverá ser constantemente revisado e atualizado, buscando-se sempre o melhor para o aluno e considerando que cada um deve ser atendido em suas particularidades.

e) Organizar o tipo e o número de atendimentos (MEC/SEESP, 2009). O professor seleciona o tipo do atendimento, organizando, quando necessários, materiais e recursos de modo que o aluno possa aprender a utilizá-los segundo suas habilidades e funcionalidades. O número de atendimentos semanais/mensais varia de caso para caso. O professor vai prolongar o tempo ou antecipar o desligamento do aluno do AEE, conforme a evolução do aluno.

f) Acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola (MEC/SEESP, 2009). O professor do AEE observa a funcionalidade e aplicabilidade dos recursos na sala de aula, as distorções, a pertinência, os limites desses recursos nesse e em outros ambientes escolares, orientando, também, as famílias e os colegas de turma quanto ao uso dos recursos.

O professor de sala de aula informa e avalia juntamente com o professor do AEE se os serviços e recursos do Atendimento estão garantindo participação do aluno nas atividades escolares. Com base nessas informações, são reformuladas as ações e estabelecidas novas estratégias e recursos, bem como refeito o plano de AEE para o aluno.

g) Ensinar e usar recursos de Tecnologia Assistiva, tais como: as tecnologias da informação e comunicação, a comunicação alternativa e aumentativa, a informática acessível, o soroban, os recursos ópticos e não ópticos, os softwares específicos, os códigos e linguagens, as atividades de orientação e mobilidade (MEC/SEESP, 2009).

h) Promover atividades e espaços de participação da família e a interface com os serviços de saúde, assistência social e outros (MEC/SEESP, 2009). O papel do professor do AEE não deve ser confundido com o papel dos profissionais do atendimento clínico, embora suas atribuições possam ter articulações com profissionais das áreas da Medicina, Psicologia, Fisioterapia, Fonoaudiologia e outras afins. Também estabelece interlocuções com os profissionais da arquitetura, engenharia, informática.

No decorrer da elaboração e desenvolvimento dos planos de atendimento para cada aluno, o professor de AEE se apropria de novos conteúdos e recursos que ampliam seu conhecimento para a atuação na Sala de Recursos Multifuncional.

São conteúdos do AEE: Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS e LIBRAS tátil; Alfabeto digital; Tadoma; Língua Portuguesa na modalidade escrita; Sistema Braille; Orientação e mobilidade; Informática acessível; Sorobã (ábaco); Estimulação visual; Comunicação alternativa e aumentativa - CAA; Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva.

São recursos do AEE: Materiais didáticos e pedagógicos acessíveis (livros, desenhos, mapas, gráficos e jogos táteis, em LIBRAS, em Braille, em caracter ampliado, com contraste visual, imagéticos, digitais, entre outros); Tecnologias de informação e de comunicação (TICS) acessíveis (mouses e acionadores, teclados com colméias, sintetizadores de voz, linha Braille, entre outros); e Recursos ópticos; pranchas de CAA, engrossadores de lápis, ponteira de cabeça, plano inclinado, tesouras acessíveis, quadro magnético com letras imantadas, entre outros.

O desenvolvimento dos processos de ensino e de aprendizagem é favorecido pela participação da família dos alunos. Para elaborar e realizar os Planos de AEE, o professor necessita dessa parceria em todos os momentos. Reuniões, visitas e entrevistas fazem parte das etapas pelas quais os professores de AEE estabelecem contatos com as famílias de seus alunos, colhendo informações, repassando outras e estabelecendo laços de cooperação e de compromissos.

As parcerias intersetoriais e com a comunidade onde a escola está inserida estão entre as prioridades do Projeto Político Pedagógico, pois a educação não é apenas uma área restrita aos órgãos do sistema educacional. Elas aparecem nas ações integradas da escola com todos os segmentos da sociedade civil e da sociedade política dos Municípios e Estados com as escolas.

Indicadores importantes das parcerias intersetoriais são as ações desenvolvidas entre as escolas e as Secretarias de Educação, de Saúde, Poder Executivo, Poder Legislativo, Poder Judiciário, Ministério Público, instituições, empresas e demais segmentos sociais. O PPP, ao propor essas parcerias, está consubstanciado em uma visão de complementação e de alinhamento da educação escolar com outras instituições sociais.

No caso do AEE, faz parte do seu Plano a previsão, desenvolvimento e avaliação de ações sincronizadas com a Saúde, Assistência Social, Esporte, Cultura e demais segmentos.

As parcerias fortalecem esse Plano, sem correr o risco de perder o foco no AEE, na medida em que a participação de outros atores amplia o caráter interdisciplinar do serviço.

O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O AEE

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, publicada pela Secretaria de Educação Especial - SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico da Escola deve contemplar o AEE como uma das dimensões da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as demais propostas da escola comum.

A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da escola e se reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gestão democrática da escola. No PPP, devem ser previstos a organização e recursos para o AEE:

sala de recursos multifuncionais; matrícula do aluno no AEE; aquisição de equipamentos;

indicação de professor para o AEE; articulação entre professores do AEE e os do ensino comum e redes de apoio internos e externos à escola.

No caso da inexistência de uma sala de recursos multifuncionais na escola, os alunos não podem ficar sem este serviço, e o PPP deve prever o atendimento dos alunos em outra escola mais próxima ou centro de atendimento educacional especializado, no contraturno do horário escolar. O AEE, quando realizado em outra instituição, deve ser acordado com a família do aluno, e o transporte, se necessário, providenciado. Em tal situação, destaca-se, a articulação com os professores e especialistas de ambas as escolas, para assegurar uma efetiva parceria no processo de desenvolvimento dos alunos.

O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação entre o trabalho do professor do AEE e os professores das salas comuns, ações de monitoramento da produção de materiais didáticos especializados, bem como recursos necessários para a confecção destes.

Além das condições para manter, melhorar e ampliar o espaço das salas de recursos multifuncionais, inclui-se no PPP a previsão de outros tipos de recursos, equipamentos e suportes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.

O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, professores, especialistas, funcionários e gestores, as necessidades existentes, buscando meios para o atendimento dessa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas. Ao delimitar os tempos escolares, o PPP insere os calendários, os horários de turnos e contraturnos na organização pedagógica escolar, atendendo às diferentes demandas, de acordo com os espaços e os recursos físicos, humanos e financeiros de que a escola dispõe.

No caso do AEE, por fazer parte desta organização, o PPP estipulará o horário dos alunos, oposto ao que freqüentam a escola comum e proporcional às necessidades indicadas no plano de AEE; e o horário do professor, previsto para que possa realizar o atendimento dos alunos, preparar material didático, receber as famílias dos alunos, os professores da sala comum e os demais profissionais que estejam envolvidos.

Enquanto serviço oferecido pela escola ou em parceria com outra escola ou centro de atendimento especializado, o PPP estabelece formas de avaliar o AEE, de alterar práticas, de inserir novos objetivos e de definir novas metas visando ao aprimoramento desse serviço.

Na operacionalização do processo de avaliação institucional, caberá à gestão zelar para que o AEE não seja descaracterizado das suas funções e para que os alunos não sejam categorizados, discriminados e excluídos do processo avaliativo utilizado pela escola.

O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com os propósitos de uma educação que acolhe as diferenças e, sendo assim, não poderá manter seu caráter excludente e próprio das escolas dos diferentes.