VOCALIZADORES

Vocalizadores são recursos de comunicação que emitem voz gravada ou sintetizada. Ao se tocar em um símbolo/botão/tecla ou ao se digitar uma palavra, ouve-se a mensagem a ser comunicada. Existem vários modelos de vocalizadores e eles diferem quanto à portabilidade, ao número de mensagens, à forma de acesso às mensagens, à estética e ao custo.

Com o vocalizador, o aluno pode conversar com seus colegas, fazer perguntas, cumprimentar, fazer interpretações em teatro, responder perguntas em uma avaliação, fazer suas escolhas, etc.

Descrição das fotos: Foto 56 (esquerda) - Vocalizador de voz gravada com capacidade de 5 pranchas de comunicação pré programadas. O vocalizador tem 12 teclas com símbolos; quando a tecla é pressionada, ouve-se uma voz falando a mensagem correspondente ao símbolo.

Foto 57 (direita) - Quatro pranchas de comunicação que ficam armazenadas no próprio vocalizador e que podem ser facilmente trocadas para alteração do vocabulário de comunicação.

Descrição das fotos: Foto 58 (esquerda) - Vocalizador que é um computador específico para esta função. Ele possui com um software onde as pranchas de comunicação mudam automaticamente e sua tela é ativada pelo toque direto no símbolo.

Foto 59 (direita) - Vocalizador portátil, que possui um teclado e um pequeno visor, onde a mensagem digitada é lida, ao mesmo tempo em que é falada.

Descrição da foto: Foto 60 - Vocalizador de duas mensagens gravadas que são facilmente modificadas. Um tampo de plástico transparente em cada um dos botões abriga o símbolo gráfico que representa a mensagem gravada. Nesse caso, o vocalizador está preparado para as mensagens SIM (botão amarelo) e NÃO (botão vermelho).

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

MESA COM PRANCHA

Sobre a mesa da sala de aula ou sobre a mesa fixa na cadeira de rodas podemos colar uma prancha de comunicação e revesti-la com material plástico adesivo, favorecendo a conservação do material. A mesa é um local de fácil acesso e a prancha permanece sempre próxima ao aluno.

Descrição da foto: Jovem com mesa fixada à cadeira de rodas com uma prancha de comunicação fixada na mesa. Ao lado, outra jovem observa e faz a leitura das letras que ele identifica, uma a uma, para poder se comunicar.

COLETE DE COMUNICAÇÃO

O colete de comunicação pode ser utilizado pelo professor. Ele é confeccionado com um tipo de tecido onde o velcro adere. Cartões de símbolos, miniaturas de objetos, personagens de histórias, entre outros. são preparados com velcro e fixados no colete do professor.

Enquanto se realiza a atividade de contar e interpretar uma história, os símbolos ficam à disposição do professor e dos alunos para que, havendo necessidade, eles possam ser utilizados para fins de comunicação.

Descrição da foto: Colete feito de tecido sintético que adere bem ao velcro. Cartões de comunicação ficam expostos na frente do colete do professor. Nesta imagem, o vocabulário representa partes do corpo humano.

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

RECURSOS DE COMUNICAÇÃO

Um recurso de comunicação pode variar quanto ao formato, ao tamanho, à quantidade de mensagens que contém e quanto ao material utilizado para sua confecção.

Projetamos e construímos um recurso considerando-se as habilidades motoras, sensoriais (visuais e auditivas) e cognitivas do usuário, bem como a portabilidade e praticidade de uso.

São exemplos de recursos de comunicação, entre outros: cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pastas de comunicação, carteiras de comunicação e chaveiros de comunicação, mesa com prancha, colete de comunicação, agenda de comunicação, calendário e quadro de atividades, vocalizadores e o próprio computador.

CARTÕES DE COMUNICAÇÃO

Os cartões de comunicação são confeccionados com vocabulário variado e devem estar à disposição do usuário e dos parceiros de comunicação.

Descrição das fotos - foto a esquerda - Cartões sobre um arquivo de símbolos. Visualiza-se um fichário com vários cartões de símbolos, organizados por tipos e cores (substantivos alaranjados, adjetivos azuis, verbos verdes, sujeitos amarelos, expressões sociais em rosa e miscelâneas em branco).

Foto a direita - Cartões fixados na geladeira. Na imagem podemos ver cartões de comunicação, com fundo em imã, que são fixados na porta da geladeira. O vocabulário é representativo do tema alimentação: EU QUERO, QUERO MAIS, GELATINA, CHOCOLATE COM LEITE, BISCOITOS, PÃO e SANDUÍCHE.

Na sala de aula, os cartões precisam ser acessados e organizados rapidamente, de forma que o aluno possa atuar, explorando e comunicando temas pertinentes, no momento em que esses temas estão sendo trabalhados por todo o grupo. Nesse sentido percebemos a importância da definição do vocabulário, de acordo com os conteúdos e atividades pedagógicas que serão realizadas pela turma e a criação de um fichário de símbolos, ou qualquer outro modelo de organizador para os cartões de comunicação que podem ser criados para o professor, para que ele consiga acessar facilmente as alternativas de vocabulário necessárias à sua comunicação com o aluno.

PRANCHAS DE COMUNICAÇÃO

Uma prancha de comunicação apresenta, de forma organizada, um conjunto de símbolos. Podemos ter uma prancha onde aparecem símbolos que indicam o assunto do qual se pretende falar. Esta prancha pode ser chamada de índice ou prancha principal.

Cada símbolo da prancha índice pode ser desdobrado em outra prancha temática. Por exemplo: se o aluno apontar em sua prancha índice o assunto "Preciso de ajuda" recorre a uma outra prancha chamada temática, que apresentará os símbolos que se referem às ajudas necessárias como: "sair da cadeira", "alcançar os óculos", "ir ao banheiro", "precisar de remédio", "chegar mais perto" e outras. As pranchas temáticas abordam temas específicos como alimentação, escolha de atividades, escolha de lugares, sentimentos, perguntas, um conteúdo específico que está sendo trabalhado em aula, etc.

Descrição da imagem - Prancha principal, ou índice, liga o tema AJUDAS à prancha temática AJUDAS NECESSÁRIAS. A imagem mostra duas pranchas de comunicação. A primeira, prancha índice possui símbolos representativos de assuntos como BRINCAR, COMER, BEBER, COMPRAR, PRECISO DE AJUDA e outros. A segunda é uma prancha temática que explora o assunto específico de AJUDAS NECESSÁRIAS e elenca, através dos símbolos, as várias necessidades de apoio do aluno: TIRAR ÓCULOS, BOTAR ÓCULOS, TENHO DOR, SAIR DA CADEIRA, entre outros. Ao apontar o símbolo PRECISO DE AJUDA, na prancha índice, o aluno recorre à prancha temática de AJUDAS NECESSÁRIAS, que está em sua pasta de comunicação.

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

O QUE CONSIDERAR AO PROJETAR UM RECURSO DE CAA

VOCABULÁRIO

O vocabulário a ser utilizado por determinado aluno em seu recurso de comunicação deve ser previamente selecionado. A seleção desse vocabulário leva em consideração dados da realidade concreta de cada aluno, tais como: idade, grupo de convívio, as expressões naturalmente utilizadas por eles, as coisas que estão disponíveis em seu ambiente familiar, social e escolar, os temas e conteúdos que estão sendo desenvolvidos na escola, a manifestação de necessidades que são individuais.

Para seleção do vocabulário é fundamental o envolvimento do aluno, dos familiares, dos professores, da equipe diretiva, dos funcionários da escola, dos colegas e de todos aqueles que estarão diretamente engajados na utilização deste recurso. O envolvimento dos vários parceiros de comunicação no processo de escolha de vocabulário certamente facilitará a compreensão e a aproximação dos mesmos na utilização posterior deste recurso, como demonstra a prancha abaixo:

Descrição da imagem: A ilustração apresenta uma prancha de comunicação com símbolos representativos da escolha de um lanche, confeccionada de forma personalizada, com sistema de símbolos PCS, e com vocabulário de acordo com as preferências do aluno. Apontando estes símbolos o aluno pode pedir ajuda, agradecer e escolher o que pretende comer ou beber.

SÍMBOLOS GRÁFICOS

Bibliotecas de símbolos gráficos são especialmente confeccionadas e disponibilizadas para a construção de recursos de comunicação. São imagens organizadas por categorias e que expressam ideias, sentimentos, ações, coisas, lugares, pessoas, temas de conhecimentos, entre outras possibilidades de representação. Ao apontar para um símbolo gráfico, o aluno escolhe e expressa a mensagem que deseja comunicar.

Existem vários sistemas simbólicos que são conhecidos e aplicados internacionalmente como BLIS, REBUS, PIC, PCS e outros. Cada um possui características distintas e pode corresponder mais adequadamente à necessidade específica de um usuário em particular.

Descrição da imagem: A figura mostra a representação gráfica de três diferentes tipos de sistemas de símbolos. No sistema Bliss, estão representados os símbolos MULHER, PROTEÇÃO e MÃE. Os símbolos são em preto e branco, abstratos e observa-se que a associação dos dois primeiros símbolos (MULHER e PROTEÇÃO) forma o terceiro (MÃE). O sistema PCS, aqui representado em sua versão preto e branco, mostra símbolos de fácil compreensão e nele estão representadas as palavras MÃE, CASA, DORMIR e FELIZ. O sistema PIC apresenta imagens em preto e branco, em alto contraste e de fácil interpretação. No PIC visualizam-se as expressões MÃE, COMER e CAMINHÃO."

Um dos sistemas simbólicos amplamente utilizado no Brasil é o PCS, sigla que em português é traduzida por símbolos de comunicação pictórica. Uma característica importante desse sistema simbólico é a sua transparência, ou seja, a sua capacidade de apresentar imagens que são facilmente reconhecidas tanto por crianças quanto por adultos. A grande quantidade de símbolos disponíveis no formato colorido ou preto e branco e a representação de expressões mais abstratas são também qualidades desta simbologia.

Descrição da imagem: Prancha com símbolos PCS na versão colorida. A imagem mostra mais um exemplo de prancha de comunicação, com símbolos PCS coloridos. A prancha apresenta várias expressões sociais utilizadas para cumprimentar, fazer perguntas e outras que representam sentimentos como FELIZ, TRISTE, COM FRIO, CALOR, DOENTE. Na parte inferior da prancha, estão os símbolos representativos de tempo verbal: PASSADO, PRESENTE e FUTURO. Associando estes últimos símbolos aos demais, o aluno pode expressar que o conteúdo da sua comunicação está acontecendo, aconteceu e irá acontecer.

Uma questão importante a ser considerada na escolha do sistema simbólico para o recurso de comunicação é a opinião do próprio usuário, que pode manifestar desinteresse por imagens mais infantis ou de difícil reconhecimento.

Outras alternativas de acesso a banco de imagens podem servir para a criação dos recursos de CAA personalizados como, por exemplo: fotografias digitais, escaneamento e digitalização de imagens, biblioteca de figuras ou fotos capturadas em clipartes ou internet. As pranchas podem ser feitas sem símbolos, quando esta for a opção do usuário; nesse caso, utilizam-se letras e palavras escritas.

Qualquer que seja a fonte para a obtenção de símbolos gráficos, é importante que a escolha desse símbolo seja feita com o usuário, ou confirmada por ele, e a partir de então, seja padronizada. Isso significa que se escolhermos com um aluno uma determinada imagem para representar a expressão "família", esta imagem será aplicada toda vez que necessitarmos construir para ele uma prancha e incluir a palavra "família". Tratando-se de um mesmo usuário, não devemos usar símbolos diferentes para a mesma expressão.

Para alunos com dificuldades visuais é possível que uma determinada simbologia colorida não seja indicada e que outro sistema de símbolos, que valorize o contraste de cores preto e branco ou amarelo e preto, seja mais eficiente. Para alunos cegos e surdocegos com impedimentos de comunicação, os símbolos gráficos não são indicados. Nesses casos, necessitamos, então, de outros sistemas simbólicos para a confecção das pranchas tais como símbolos com textura, com escrita Braille, miniaturas, partes de objetos ou objetos.

O professor encarregado de produzir recursos de comunicação para seu aluno deve ter uma boa organização e método de trabalho. Caso tenha a possibilidade de utilizar softwares específicos para a criação de recursos de comunicação, deve organizar sua biblioteca de imagens em arquivos por categorias para ter facilidade de encontrar as figuras de que necessita.

Outra dica importante de organização é criar uma pasta, com o nome do aluno, para guardar todo o material construído para ele.

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

JAIRO MARQUES

O rei, o maestro e a modelo

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Três momentos de grande exibição no Carnaval da necessidade de ter um país mais acessível para todos
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E QUEM DIRIA QUE o samba meio atravessado de um maestro que comeu o pão que o diabo amassou e passou manteiga, o gingado arrastado do rei e um tombaço em plena avenida de uma modelo fossem sair como os expoentes do Carnaval deste ano. Para mim, porém, faltou um bocado para que a folia deixasse saudade.

A história do pianista e maestro João Carlos Martins papou o título de campeã em São Paulo com a Vai-Vai, mas foi jogo duro aguentar a mídia azucrinar o ouvido da gente explorando ao máximo o chavão de que "venceu uma linda história de superação". Ah, "fafavor".

Admito que a trajetória de Martins pelas funilarias da vida tentando dar jeito na lataria que foi avariada por trombadas diversas que acabaram por impedi-lo de tocar piano seja intensa e emotiva, mas, individualmente, histórias de pessoas com deficiência não costumam ganhar a guerra e muito menos promover mudanças sociais duradouras. Costumam mesmo só ser "lindas e admiráveis".

Torci muito para que o maestro, sob o brilho dos holofotes, no alto dos carros alegóricos e no meio da folia fizesse uma homenagem a milhares de pessoas que também têm mobilidade reduzida como ele e lembrasse que elas não sambam na avenida, nem no mercado de trabalho, nem na escola, nem no transporte público. Nada. Por enquanto, elas continuam dançando.

Mas o que me deixou mesmo mais chateado do que a dona do cachorro sumido no avião da Gol foi o discurso do rei, a que eu não daria o Oscar nem a pau. Conforme já havia dito em uma de suas colunas o fundamental Elio Gaspari, por que raios Roberto Carlos não admite nunca em público que tem uma prótese mecânica na perna?

Na hora que ele tomasse essa atitude, "di certeza", a estima de milhares de amputados pelo Brasil ganharia um up para a vida toda e milhares de pessoas talvez conseguissem enxergar o diverso com mais naturalidade, com mais aceitação. Contudo, se o rei não pode ser gago, imagine se, no bico da Beija-Flor, ele seria deficiente. Lady Laura mereceu, mas teria sido "um momento lindo" se ele tivesse dedicado a vitória da escola do Rio a quem peleja para sacudir o esqueleto igual a ele.

E essa menina que, pelo tamanho do salto e do esqueleto, caiu de uma altura comparável ao quinto andar, a Ana Hickmann, que tem preferido esconder as muletas que adotou até a recuperação de uma lesão no pé? No último programa dela, domingo, na Record, fiquei bege de ver que, em momento nenhum, enquadraram a moçoila de corpo inteiro. Ela só apareceu como "meia pessoa", da cintura para cima.

Obviamente, é direito dela querer mostrar o que bem entende e que muleta não é lá nenhum símbolo fashion, mas a loira perde a chance de emprestar seu glamour à causa da acessibilidade quando ela se faz ainda mais legítima com o tal "sentir na pele".

Enfim, três momentos de grande exibição da necessidade de ter um país mais acessível para todos e necas de pitibiriba de alguém levantar o grito de campeão para cobrar por rampas, pisos táteis, audiodescrição, elevadores e outras facilidades arquitetônicas e sensoriais. O rei, o maestro e a modelo curtiram mesmo foi o brilho do estandarte. O bom é que, no ano que vem, tem mais Carnaval.

jairo.marques@grupofolha.com.br

@assimcomovoce

http://assimcomovoce.folha.blog.uol.com.br

Mara Gabrilli, artigo ao jornal Folha de São Paulo

TENDÊNCIAS/DEBATES

Consumo vetado

MARA GABRILLI

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"Finger", "ambulift", braile, acessibilidade: todos termos pouco conhecidos, mas que garantem a nós, pessoas com deficiência, dignidade
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Eram nove horas de uma noite chuvosa quando o avião da TAM aterrissou no aeroporto de Cumbica. Eu acabara de chegar de Brasília -episódio comum em minha rotina semanal desde que tomei posse na Câmara-, quando fui informada de que seria carregada por escada estreita e escorregadia no colo de um desconhecido.

O avião em que estava não desembarcou no "finger", equipamento que leva os passageiros diretamente ao terminal, e o "ambulift", espécie de ônibus com elevador para o transporte de cadeirantes, por sua vez, estava quebrado.

Uma semana depois, mais um episódio de desrespeito: a Gol é a única companhia aérea em terras brasileiras a se recusar a cumprir a resolução da Anac (Agência Nacional de Aviação Civil) que concede desconto para acompanhantes de pessoas com deficiência.

Situação diferente, mas não menos constrangedora ocorreu com a jovem Julie Nakayama, 24. Passeando pela avenida Paulista, gostou de uma camiseta que vira na vitrine da Hering. Quis comprar a roupa, mas a entrada do estabelecimento possuía três degraus nada convidativos para uma cadeirante.

Moral da história: Julie foi embora porque nenhum funcionário do local se prontificou a ajudá-la. Pelo contrário, questionaram sua presença ali, como se a cadeira de rodas subtraísse de uma garota sua vaidade ou poder de consumo.

Se conhecessem Nathalia Fernandez, 21, entenderiam essa realidade. Ela, que tem paralisia cerebral e utiliza um carrinho motorizado para se locomover, sempre encontra dificuldades com a falta de provadores adaptados.

Cego desde os 13 anos por conta de glaucoma, Ricardo Sigolo, 61, se formou em biblioteconomia e trabalhou durante muito tempo com informação por meio do braile.

No entanto, fora do local do trabalho, dificilmente tem acesso a recursos para uma pessoa com deficiência visual. Muitas vezes, ele tem de ouvir por horas a declamação de um vendedor sobre determinado produto, porque as embalagens não oferecem informação em braile, bem como os cardápios da maioria dos restaurantes.

"Finger", "ambulift", braile, acessibilidade: todos termos pouco conhecidos pela maioria da população brasileira, mas que garantem a nós, pessoas com deficiência, dignidade. Dignidade a que eu não tive acesso naquela noite em que fiquei presa durante duas horas aguardando a autorização da Infraero para uso de um "ambulift" que estava fora do aeroporto.
Dignidade negada também ao arquiteto cadeirante Fernando Vasconcelos, 71, que não teve sua cadeira amarrada quando utilizava o mesmo equipamento e acabou sofrendo um acidente que lhe rendeu um traumatismo craniano.

Nessas ocasiões, em que seus direitos de consumidor e cidadão são subtraídos, eu me sinto, de fato, imóvel. É aí que a tetraplegia vem à tona. Não pela minha deficiência física, mas pela deficiência de serviços, de acessos, de atendimento adequado a mim ou a qualquer outro cidadão com deficiência.

Fato é que a tutela dos direitos do consumidor é garantida pela Constituição, bem como a dignidade da pessoa humana. Neste 15 de março, Dia Internacional do Consumidor, ainda não temos muito a comemorar. Contudo, essa é uma data simbólica para refletir sobre o que, de fato, é o consumo no nosso país.

Estamos expandindo o mercado de crédito, mas não investimos no básico: o ser humano. Um cenário que contradiz a política de igualdade pregada pelo governo ao facilitar o poder de compra das pessoas.

Afinal, de nada adianta consumir bens se não possuirmos informação e educação econômica para lidar com todos os públicos, garantindo que todos tenham acesso digno a qualquer serviço. Após 20 anos da instituição do Código de Defesa do Consumidor, crescemos economicamente, mas não aprendemos a lidar com as pessoas e suas diferentes necessidades.
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MARA GABRILLI, 43, psicóloga e publicitária, é deputada federal pelo PSDB-SP.

COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA)

Descrição da imagem: símbolo do Dia Internacional do autismo - 2 de abril

O QUE É COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA E A QUEM SE APLICA

Muitos alunos podem apresentar dificuldades na fala ou na escrita devido a impedimentos motores, cognitivos, emocionais ou de outra ordem. Essas restrições funcionais impedem os alunos com deficiência de expressar seus conhecimentos, suas necessidades, seus sentimentos, e é bastante frequente que as famílias e as pessoas em geral confundam tais restrições com a impossibilidade de conhecer, de aprender, de gerenciar a vida, de ser sujeito da própria história.

Alunos com paralisia cerebral e sem comunicação, surdocegos, aqueles que possuem deficiência intelectual e dificuldades na fala e tantos outros que estão limitados na interação com seus pares tornam-se passivos e dependentes da atenção de adultos. É comum ver como as famílias, cuidadores, amigos e também professores antecipam e atendem necessidades, falam por, determinam o que é bom e importante para a outra pessoa e esta, deixa de existir ou nem mesmo sabe que pode existir.

Outra consequência dessa dificuldade de expressar sentimentos é o comportamento agressivo ou de rejeição do conhecimento que alguns alunos podem manifestar, quando estão compreendendo tudo o que se passa ao redor, sem poder comunicar seus sentimentos e opiniões a respeito.

Os alunos com impedimentos na comunicação nem sempre participam dos desafios educacionais, porque os professores desconhecem estratégias e alternativas de comunicação. Para garantir a esses alunos meios de expressarem suas habilidades, dúvidas e necessidades, faz-se necessário descobrir meios de compreender de que forma eles estão processando e construindo conhecimentos .

Como fazer para ampliar ou promover uma via alternativa de comunicação para esses alunos?

Existe uma área de conhecimento chamada Tecnologia Assistiva (TA), que trata da resolução de dificuldades funcionais de pessoas com deficiência. A TA visa solucionar problemas de mobilidade, auto-cuidado, adequação postural, acesso ao conhecimento, produção de escrita entre outros.

A área da TA que se destina especificamente à ampliação de habilidades de comunicação é denominada de Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA).

A Comunicação Aumentativa e Alternativa é destinada a pessoas sem fala ou sem escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever (BERSCH & SCHIRMER, 2005).

A CAA possibilita a construção de novos canais de comunicação, através da valorização de todas as formas expressivas já existentes na pessoa com dificuldade de comunicação.

Gestos, sons, expressões faciais e corporais devem ser identificados e utilizados para manifestar desejos, necessidades, opiniões, posicionamentos, tais como: Sim, Não, Olá, Tchau, Dinheiro, Banheiro, Estou bem, Tenho dor, quero (determinada coisa para a qual estou apontando), tenho fome e outras expressões utilizadas no cotidiano.

Com o objetivo de ampliar ainda mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão, são organizados e construídos recursos como cartões de comunicação, pranchas de comunicação, pranchas alfabéticas e de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, dependendo da maneira como for utilizado, pode tornar-se uma ferramenta poderosa de voz e comunicação.

Os recursos de comunicação de cada pessoa são construídos de forma totalmente personalizada e levam em consideração várias características que atendem às necessidades deste usuário.

A cidade ideal na visão de uma cadeirante

Clipe Movimento SuperAção

Com criatividade, CEU da zona norte inclui deficientes

Matéria publicada hoje no jornal Folha de São Paulo

No Jaçanã, professores improvisam métodos e ajudam alunos especiais

Educadores dizem aprender com garotos; cego, Jean, 17, faz conta de cabeça e já ganha "moral" na sala de aula

DE SÃO PAULO

Em meio à balbúrdia do recreio, Matheus, 7, e Luara, 12, saboreiam seus lanches com a ajuda de duas AVEs (auxiliares de vida escolar).

Desde o começo do ano letivo, Rute de Oliveira, 48, e Silvana Fialho, 39, viraram "aves", como são chamadas carinhosamente as duas novas funcionárias do CEU (Centro Educacional Unificado) Jaçanã, na zona norte.

No linguajar técnico, são "facilitadoras". Fazem parte do grupo de 430 auxiliares contratadas neste ano para dar suporte aos 14 mil alunos especiais das 2.480 escolas municipais de São Paulo.

Colegas da segunda série do ensino fundamental, Matheus Duarte é cadeirante e portador de deficiência intelectual, enquanto Luara Gonzaga teve paralisia cerebral.

"São nossos bebês. Damos comida na boca, trocamos fralda", explica Rute, que fica de prontidão no corredor.

À tarde, os "bebês" formam um trio com Vitória, 7, que tem osteogênesis imperfecta, mal conhecido popularmente por ossos de vidro. "Ela quebrou o fêmur em casa tomando banho e por isso não veio", diz a diretora Vergínia Amorim. "Veja o quão delicada é nossa tarefa."

A Folha acompanhou a rotina de estudantes com diferentes tipos de deficiência no CEU Jaçanã. Dentre os mil alunos, eles são 21 e estão ensinando professores, auxiliares e formuladores de políticas como se dá na prática a inclusão na rede de ensino.

CRIATIVIDADE

"Nunca preparei uma aula para o Jean. Não saberia como. Aprendi com ele", diz Christiane Kushiyama, 52, professora de matemática, referindo-se a Jeanderson Almeida, 17, deficiente visual que é seu aluno há três anos.

Com boa vontade e criatividade, a dupla foi improvisando métodos. Para fazer Jean entender o que era uma raiz quadrada, a professora usou massa de modelar. Os dois estão ficando craques em sorobã, instrumento matemático manual de cálculo de origem japonesa, adaptado para o uso de cegos.

De boné e óculos escuros, Jean interage o tempo todo com a turma. Faz contas de cabeça. "Tem moral", grita um colega lá do fundão da classe, a 8ª B, para um sorridente Jean, diante da resolução de uma equação cheia de colchetes e parênteses.

O aluno peregrinou antes por cinco escolas públicas. "Não estavam preparados para lidar com o meu filho", relata Roseli Oliveira, 40, mãe de Jean. "Fui muito maltratado em outras escolas. Os professores me deixavam de lado. Aqui todos me estimulam", conta o adolescente, vítima de câncer nos olhos.

O primeiro ano no CEU Jaçanã foi difícil. Mas a inclusão transformou a vida do garoto. Jean hoje está na mesma turma da irmã de 15 anos. Ajuda os irmãos nos deveres de casa, aprendeu a tocar violão sozinho, participa do coral da escola e se aventura nos patins.

ADAPTAÇÕES

No início dessa caminhada estão Kaylane Oliveira, 8, e Albert Pires, 8, vítimas de deficiências múltiplas. Companheiros da 2ª série B, eles se sentam lado a lado. Ela, na cadeira de rodas, na qual é acoplado o tampo da carteira, onde repousa o estojo da Barbie. Ele, numa carteira adaptada ao seu tamanho e à sua dificuldade motora.

A professora lê uma historinha que embala o sono da garota. Já Albert se agita com a turma quando a leitura é interrompida com a senha "O que será que vai acontecer?".

A frase cabe bem na boca dos educadores. "Estudamos caso a caso para criar as condições para o aluno especial acompanhar o conteúdo e frequentar a escola", explica Maria Emilia Oliveira, do Centro de Formação e Acompanhamento da Inclusão.

Estagiários de pedagogia, por exemplo, ficam em sala para dar suporte aos alunos com deficiência intelectual.

É o caso de Ezequiel da Silva, 13, na 6ª série, junto com alunos da sua idade, mas em processo de alfabetização.

Uma estagiária lhe passa o conteúdo oralmente. "Ele ainda não sabe ler e escrever, mas já consegue seguir as aulas de geografia", diz a coordenadora pedagógica Elisângela Janoni. "A gente aprende com eles." (ELIANE TRINDADE)

Fernanda parte 2

Entrevista Jô - A primeira repórter com Síndrome de Down do mundo!

Síndrome de Down

Dia Internacional da Síndrome de Down 2011

Dia Mundial da Conscientização pelo Autismo

MANEJO DE FERRAMENTAS, PRODUÇÃO GRÁFICA E ARTÍSTICA

No cotidiano da escola, os alunos vivenciam experiências variadas.

Para o desenvolvimento das atividades ligadas às disciplinas escolares é comum o uso de tesoura, cola, papéis, tintas, materiais esportivos, microscópio, tubos de ensaio, vídeos, etc.

Em cada uma destas situações, o aluno com deficiência necessita de uma avaliação que tem por objetivo identificar a necessidade de se introduzir um recurso diferenciado que lhe possibilite participar das atividades com seus colegas.

Ao introduzir um recurso, o professor precisa ter clareza do objetivo educacional que está sendo pretendido por meio daquela atividade. Não é o resultado da execução da tarefa que deve ser avaliado, mas se o recurso permitiu ao aluno participar da atividade e atingir o objetivo educacional pretendido por ela.

Por exemplo, quando o professor propõe ao aluno realizar uma pesquisa sobre um tema específico e expressar seu conhecimento através de uma produção textual escrita, o resultado final esperado não é o texto em si, mas o conhecimento adquirido após a pesquisa e este pode ser manifestado pelos alunos de várias formas. Um aluno com dificuldade motora e impedimentos para escrever textos longos pode demonstrar o que aprendeu por meio da fala;
o aluno que não fala, pode expressar-se pela escrita ou pelas pranchas de comunicação.

O projeto e os materiais utilizados na criação de recursos pedagógicos devem levar em consideração as habilidades motoras, visuais, auditivas e cognitivas do aluno. Os recursos são construídos de forma que o aluno consiga manuseá-los, podendo assim participar das atividades variadas com sua turma.

Não somente os professores e colegas na escola, mas também a família deve ser orientada sobre a maneira mais eficiente de utilizar os recursos.

Seguem algumas sugestões de materiais escolares e pedagógicos com acessibilidade:

Descrição das fotos - Foto 28 (esquerda) - Tesoura elétrica que se ativa por um botão acionador permitindo ao aluno com dificuldades motoras realizar atividades de recorte.

Foto 29 (direita) - Modelos variados de tesouras com acessórios que facilitam alunos com diferentes dificuldades motoras recortar.

Descrição das fotos - Foto 30 (esquerda) - Tubo de cola colorida que é engrossado com espuma de isolamento térmico para facilitar a preensão e alunos com dificuldades de preensão.

Foto 31 (direita) - Aluno com 7 anos jogando bola com apoio de um andador.

Descrição das fotos - Foto 32 (esquerda) - Ábaco confeccionado com caixa de papelão forrada com papel de cor neutra, letras em EVA e palitos coloridos; tem por objetivo facilitar as atividades de contagem e realização de operações matemáticas.

Foto 33 (direita) - Placas em EVA nas cores amarelo e azul, com a representação de cálculos matemáticos

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

ACESSO À LEITURA

O ato de ler exige compartilhamento entre o professor, o aluno e seus colegas.

O impedimento de acesso ao texto para alguns alunos se dá em razão da forma ou da mídia por meio da qual ele é comumente apresentado na escola: livros, textos impressos, textos lidos na tela do computador, textos escritos no quadro, nos cadernos dos colegas, etc.

O meio pelo qual o texto é apresentado na escola pode limitar a acessibilidade do aluno com deficiência e privá-lo da participação nas aulas. A dificuldade que um aluno encontra na leitura deve ser bem avaliada e precisamos identificar se ela está, ou não, no formato como o texto foi apresentado.

Alunos com impedimentos na expressão oral utilizam as pranchas de comunicação para expressarem sua compreensão e interpretação daquilo que está sendo lido. Os recursos devem sempre mediar a ação que se realiza entre o aluno e o texto e possibilitar que o professor da classe comum interprete o processo de aquisição de conhecimento que está sendo construído pelo aluno e planeje suas intervenções.

O texto com símbolos apóia o aumento de vocabulário gráfico dos alunos que utilizam a comunicação alternativa. Os alunos surdos, disléxicos ou com outras dificuldades específicas na leitura podem ter o apoio dos símbolos para compreensão das palavras e do seu sentido no texto.

Descrição da imagem - texto apoiado com símbolos representativos de cada palavra. O texto fala sobre ecologia alertando para os perigos da poluição e destruição da natureza. Cada palavra escrita (signo) é representada por um desenho (símbolo). A palavra é escrita embaixo do desenho que a representa. O texto foi construído em um software especial para escrita com símbolos.

Descrição das fotos - Foto 18 (esquerda) - Fichas de palavras em várias cores e tamanhos, com a representação do objeto, em desenho. A primeira letra desta palavra é representada pelo alfabeto manual.

Foto 19 (direita) - Criança de 8 anos, cega, utilizando um livro de história com as imagens em relevo e texto em Braille, com o objetivo de possibilitar a realizar atividades de leitura e interpretação

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

Dia Mundial da Conscientização pelo Autismo

PRODUÇÃO ESCRITA

Continuação

Alfabetos móveis de vários tamanhos e materiais que possam se fixar por imã ou velcro são úteis na produção das primeiras palavras escritas.

Descrição das fotos - Foto 6 (esquerda) - Alfabeto móvel de letras. A fotografia mostra um alfabeto móvel em cubos de madeira formando a palavra BOLA. As letras móveis são fixadas sobre uma tira de velcro, que está colada sobre uma cartolina preta. O velcro facilita a aderência e a fixação de cada letra durante a formação da palavra.

Foto 7 (direita) - Números móveis. Números emborrachados, em material EVA, são fixados sobre uma tira de velcro, colada em cartolina preta. Na foto, vê-se a representação da operação numérica 1 + 2 = 3.

Alunos cegos aprendem a escrita Braille; para isso, utilizam a reglete, a máquina Braille e o próprio computador com impressora Braille.

Descrição da foto -Foto 8 - Menino com dez anos, cego, utilizando máquina Braille. A imagem mostra um aluno utilizando sua máquina Braille durante o AEE.

A escrita pode ser feita pelo computador através do apoio de órteses nas mãos ou utilização de teclados especiais. Existem teclados expandidos, reduzidos, programáveis de acordo com a sensibilidade e conteúdos das teclas.

Descrição das fotos - Foto 9 (esquerda) - Teclado convencional e órtese moldável. Aluno digita em teclado convencional utilizando uma órtese. Esta órtese é moldável, ajustada e fixada à sua mão. Na ponta da órtese, local que toca as teclas, existe uma ventosa de borracha que possibilita a aderência do recurso à tecla.

Foto 10 (direita) - Teclado coberto por uma colméia de acrílico transparente. A colméia é uma placa com furação coincidente às teclas e utilizada por alunos com problemas de coordenação motora. Esse recurso tem o objetivo de eliminar ou diminuir os erros de digitação.

A tecnologia assistiva permite hoje que a escrita aconteça pelo simples movimento dos olhos. O aluno controla o deslocamento do cursor, levando-o para qualquer área do monitor, através do direcionamento do olhar; ao fixar o olhar em um ponto determinado, acontece o "clique" e a escrita é produzida pela ativação de letras, em um teclado virtual.

Descrição das fotos - Foto 11 Esquerda- Menino de 8 anos e mouse especial em formato de uma garrafinha. O mouse é colocado diante da boca e, através de movimento dos lábios, o menino pode controlar o direcionamento do cursor. O clique da tecla esquerda do mouse é feito pela sucção e o clique da tecla direita, pelo sopro.

Foto 12 Direita - Adolescente que controla o computador por movimento ocular. Através deste recurso o aluno controla o direcionamento do cursor, pelo movimento dos olhos, e o clique é feito quando o cursor parar por um determinado tempo, no local pretendido da tela.

Cabe ao professor do AEE constatar a necessidade do aluno selecionar o recurso adequado, oferecer oportunidade de aprendizagem, ensinar o manejo do recurso, encaminhá-lo à escola comum e orientar, tanto o professor quanto os colegas, sobre como poderão interagir com o aluno que utiliza este recurso. É importante lembrar que os recursos devem ser avaliados e modificados para acompanhar as necessidades que surgem à medida que o aluno realiza novas experiências na escola.

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

Programa Ser Diferente #1

PRODUÇÃO ESCRITA

Aprender a ler e a escrever é desafiador para qualquer aluno.

Ao escrever, a criança estabelece novas relações com o meio, internaliza conceitos, expõe suas ideias, ressignifica seus conhecimentos a respeito da língua escrita, registra-os e comunica-os. Segurar um lápis ou uma caneta da forma convencional e conseguir enxergar o que está sendo escrito não é pré-requisito para aprender a escrever. A aprendizagem da leitura e da escrita é conceitual e não mecânica.

Muitas alternativas podem ser construídas para facilitar a preensão do lápis ou da caneta quando detectamos prejuízos na motricidade fina do aluno.

Descrição das fotos: Foto 1 (esquerda) - Recurso que auxilia a escrita. Na imagem visualiza-se uma bola de espuma furada com um lápis encaixado neste orifício.

Foto 2 (direita) - O aluno pega o lápis especial e escreve. Uma mão segura a bola de espuma que molda-se facilmente a ela, facilitando a preensão.

Descrição das fotos: Foto 3 (esquerda) - Lápis e canetas engrossados. Na imagem um lápis e duas canetinhas estão engrossados com tubos de espuma, que originalmente servem para revestimento térmico de canos. Um elástico é costurado no tubo de espuma para facilitar a fixação do lápis à mão e, em um dos casos, o tubo de espuma é perfurado pelo lápis transversalmente, modificando-se assim a forma de preensão.

Foto 4 (direita) - Acessório para preensão e limitação de movimentos involuntários. Na fotografia um aluno utiliza uma pulseira imantada e uma caneta com engrossador de espuma. A folha é fixada sobre uma chapa de metal. A pulseira com imã lhe auxilia na inibição de movimentos
involuntários.

Pranchas de letras são indicadas para o aluno que escolhe, letra a letra, enquanto um colega, ou o professor realiza o registro da escrita. Quando o aluno não consegue apontar a letra, alguém faz por ele o apontamento (varredura das letras). Para escolher a letra, o aluno emite um som, pisca ou faz qualquer outro sinal que possa ser compreendido como a seleção da letra a ser escrita.

Descrição da figura: quadro com todas as letras do alfabeto com uma mão indicativa a esquerda. Soletração por apontamento de prancha de letras. Na imagem, visualiza-se uma folha de fundo amarelo com letras pretas e grandes (Prancha de letras). Ao lado está um desenho representativo de uma mão apontando. O recurso é utilizado para que o aluno possa escrever e comunicar o que deseja através do apontamento das letras na prancha.

FONTE DAS FOTOS - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

RECURSOS PEDAGÓGICOS ACESSÍVEIS

Descrição da imagem: menino ao lado de uma mesa com diversos recursos pedagógicos


A escola que acolhe e tira partido das diferenças busca construir coletivamente uma pedagogia que parte das diferenças dos seus alunos como impulsionadoras de novas formas de organizar o ensino.

Atendendo a essas diferenças, os recursos pedagógicos e de acessibilidade colaboram para que pessoas com deficiência participem ativamente do processo escolar.

Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meios utilizados para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas educacionais ou material didático projetados para propiciar a participação autônoma do aluno com deficiência no seu percurso escolar. Quando nos referimos aos recursos de acessibilidade na escola, estamos falando em Tecnologia Assistiva (TA) aplicada à educação, sob a forma de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

A Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento e de atuação que desenvolve serviços, recursos e estratégias que auxiliam na resolução de dificuldades funcionais das pessoas com deficiência na realização de suas tarefas.

A atual Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva propõe uma nova abordagem teórico-prática do ensino especial. Para exercer suas funções de acordo com os preceitos dessa nova orientação, o professor de educação especial volta-se para o conhecimento do aluno. Para isso, ele precisa desenvolver a habilidade de observar e de identificar as possíveis barreiras que limitam ou impedem o aluno de participar ativamente do processo escolar. Precisa também aprender a estabelecer parcerias que o apoiarão no atendimento a esse aluno.

O que é importante observar e registrar sobre os alunos para a identificação de necessidades, habilidades e dificuldades?

Um roteiro de perguntas pode nos ajudar na coleta de dados para selecionar o recurso adequado às necessidades do aluno.

Quem é o aluno?
Quais as principais habilidades manifestadas pelo aluno e/ou relatadas por seus familiares?
Quais as necessidades específicas deste aluno, decorrentes da deficiência ou imposta pelo ambiente escolar?
Como a família resolve os problemas decorrentes destas necessidades no ambiente familiar?
Que tipo de atendimento na área da saúde ou da educação o aluno já recebe e quais são os profissionais envolvidos neste atendimento?
Qual a impressão do professor da escola comum sobre o aluno?
Como está organizado o plano pedagógico do professor comum e quais são os objetivos educacionais e as respectivas atividades que ele propõe à sua turma?
Quais as necessidades relacionadas a recursos pedagógicos ou de acessibilidade apontadas pelos professores para atingir os objetivos propostos para o aluno?
Como é a participação do aluno nas atividades propostas à sua turma da escola comum? Ele participa das atividades integralmente, parcialmente ou
não participa?
Quais barreiras existem à participação e ao aprendizado do aluno nas tarefas escolares e que poderão ser eliminadas com a utilização de recursos pedagógicos acessíveis?
Quais as condições de acessibilidade física da escola? Há rampas, banheiros adequados, sinalizações, entre outros?
Há auxílio de mobilidade para o aluno, tais como cadeira de rodas simples ou motorizadas, bengalas, corrimões nas escadas, auxílio para transferência da cadeira de rodas?
Os materiais pedagógicos são adequados? Há lápis e canetas ajustados à condição do aluno, alfabeto móvel, pranchas com letras e palavras, computador, teclados e mouses especiais, acionadores, órtese de mão funcional para escrita e digitação, ponteiras de boca ou cabeça?

Com esses dados, o professor do AEE pode descrever a situação do aluno na sala de aula e identificar suas necessidades; este é o primeiro passo para a elaboração do Plano de AEE e, consequentemente, para a seleção e/ou construção dos recursos necessários.

Outros pontos que devem ser observados com relação à utilização dos recursos, tanto na sala comum quanto no AEE são:

Os recursos selecionados e colocados à disposição dos alunos estão atingindo os objetivos educacionais aos quais foram propostos?
A utilização dos recursos está sendo acompanhada pelo professor do AEE, para a realização das adequações necessárias?
O aluno, usuário do recurso, está sendo ouvido com relação à funcionalidade do mesmo?

Os recursos selecionados pelo professor do AEE para solucionar as dificuldades funcionais dos alunos podem ser de alta ou baixa tecnologia.

Recursos de baixa tecnologia são os que podem ser construídos pelo professor do AEE e disponibilizados ao aluno que os utiliza na sala comum ou nos locais onde ele tiver necessidade deles.

Recursos de alta tecnologia são os adquiridos após a avaliação das necessidades do aluno, sob a indicação do professor de AEE.

Para descrever a utilização de recursos pedagógicos de acessibilidade na escola, temos de estar atentos às características do aluno, à atividade proposta pelo professor e aos objetivos educacionais pretendidos na atividade em questão.

Diversas atividades exigem dos alunos competências como leitura, escrita, produção gráfica, manifestação oral, exploração de diversos ambientes e materiais. A dificuldade do aluno com deficiência para realizar essas atividades acaba limitando ou impendido sua participação na turma.

Tecnologia Assistiva - Sobre Objetos de Aprendizagem

Tecnologia Assistiva

TECNOLOGIA ASSISTIVA

Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, com característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando a sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (CAT, 2007).

Os objetivos da Tecnologia Assistiva são:
Independência
Qualidade de Vida e inclusão social
Ampliar a comunicação
Ampliar a mobilidade
Ter controle do ambiente
Dar apoio as habilidades para o trabalho

TECNOLOGIA ASSISTIVA DE APOIO À AUDIÇÃO
SISTEMA LOOPS
Sistema de rádio-frequência que serve para amplificar o som para a pessoa com deficiência auditiva ou surdez. Pode ser instalado na sala de aula, em auditórios etc.

TTY - TELEFONE PARA PESSOAS COM SURDEZ
Usado com o fone do telefone fixo. Também existe com impressora e mostrador visual ampliado, tendo o teclado igual ao de um computador.

ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA

As adequações físicas feitas mais freqüentemente são:
marcação ou organização de cantos temáticos na sala de aula;
cortinas que abafam sons externos; e
telhas, materiais de construção, divisores de madeira ou painéis de parede que abafam sons.

ADEQUAÇÕES TÁTEIS

Muitos alunos com surdocegueira ou com deficiência múltipla, até mesmo os que possuem resíduo visual utilizam, de alguma forma, o tato como uma ferramenta para o aprendizado, pois as informações táteis lhes são essenciais ao desenvolvimento de conceitos.

Adequações táteis a materiais didáticos (exceto o sistema Braille) podem ser feitas com criatividade e com materiais que já se encontram na própria escola. Podem-se adaptar mapas, gráficos e outros materiais visuais de duas maneiras diferentes:

Aplicando-se marcadores ou materiais táteis (incluindo sistema Braille, se houver palavras no material e se a criança souber ler) diretamente nos recursos;
Desenvolvendo um novo recurso, inteiramente tátil e não necessariamente parecido com os materiais visuais que representa, mas que tatilmente representa aquele local, por exemplo, na região amazônica utilizar um material que tatilmente passe a sensação térmica da floresta ou dos rios.

Adequar recursos visuais já existentes com características táteis leva pouco tempo e proporciona à criança, com surdocegueira ou com deficiência múltipla com dificuldades visuais, o uso do mesmo material que os seus colegas. Por exemplo, informações expressas por meio de tabelas com linhas e colunas. Os leitores de Braille geralmente têm dificuldade com esse tipo de material, já que no sistema Braille as informações são lidas linearmente.

RECURSOS PARA A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS

OBJETOS DE REFERÊNCIA
São objetos que têm significados especiais, os quais têm a função de substituir a palavra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos associados a eles, segundo e Maia et al (2008).

OBJETOS DE REFERÊNCIA DAS ATIVIDADES
Um boné, por exemplo, pode ser, para um aluno com surdocegueira, um objeto que antecipa a atividade de orientação e mobilidade.

Descrição das fotos 2 - (esquerda) - Objetos de referência das atividades. Na mesa do aluno, estão os objetos de referência que representam e antecipam as atividades do dia: boné (orientação e mobilidade), xícara [hora do lanche], creme e escova para sensibilização (estimulação tátil) e escova e pasta de dente (hora da higiene bucal) e bola de plástico (hora da recreação) (Fonte: Ahimsa, 2003).

(direita) Objeto de referência pessoal da professora. É apresentando ao aluno em uma cartela de papelão revestida de contact preto, favorecendo o contraste com parte do objeto de referência da professora que é vermelho e o professor está utilizando a pulseira que tem o objeto de referência igual ao da cartela (Fonte: Ahimsa, 2006).

Descrição da foto 3. Objetos de referência pessoal de amigos e da professora. Objetos de referência dos amigos de sala de aula. No livro de experiência real que foi confeccionado em papelão e revestido em feltro amarelo foram adicionados com velcro os cartões de papelão
revestido de contact preto os objetos de referência dos amigos (Fonte: Ahimsa 2005).

Objetos concretos colados em placas de madeira (escova de dente, chaveiro, miniatura de uma jarra, saboneteira e peça de um jogo) (Fonte: Ahimsa, 2003).

Descrição da foto 4 - Objetos concretos.Uma escova de dente qualquer (que não é a mesma que a pessoa com surdocegueira utiliza para escovar os dentes) permite simbolizar aquela que é usada para fazer a higiene bucal, a esta ação chamamos de objeto de referência desnaturalizado.
A criança precisa internalizar e perceber que se pode dar nome a tudo, tornando sua comunicação mais simbólica.

A ESCOLA COMUM E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA

O PAPEL DO PROFESSOR COMUM NA PRÁTICA PEDAGÓGICA INCLUSIVA

O professor interessado em incluir, acolhe o aluno que lhe chega como pessoa real e única, tenha ele ou não deficiências. Essa atitude se manifesta em escuta e olhar atentos, sem pré-julgamentos ou prognósticos de desempenho, baseados em preconceitos e/ ou procedimentos escolares excludentes.

ORGANIZAÇÃO ESPACIAL E ESTRUTURAL DA ESCOLA INCLUSIVA

Para todo e qualquer aluno, é necessário repensar a organização espacial da escola e da sala de aula, o que pressupõe a mobilidade dos alunos com surdocegueira. Este espaço deve ser devidamente sinalizado em diferentes linguagens, nos quais os alunos com surdocegueira devem ser estimulados a circular neles. Evidentemente, salas de aulas fechadas em si mesmas, organizadas com carteiras em fila, nas quais os alunos não se confrontam e nem mesmo se enxergam frente a frente, não favorecem o clima de busca e descoberta que deve permear toda atividade de aprendizagem.

Os espaços escolares e sua organização precisam refletir a vontade de incluir, não só com construção de rampas, banheiros acessíveis, sinalização e alargamento de corredores, mas com posturas pedagógicas que incentivem a livre circulação de todos os alunos e, especialmente, das pessoas com deficiência.

Marronzinho ignora abuso de carro oficial no trânsito

NECESSIDADES ESPECÍFICAS DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

Descrição da imagem: figura com crianças representando a diversidade e a legenda - A escola é para todos, Inclusão: Direito do cidadão


O corpo é a realidade mais imediata do ser humano. A partir e por meio dele, o homem descobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desenvolvimento do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de extrema importância.

Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, devemos buscar a sua verticalidade, o equilíbrio postural, a articulação e a harmonização de seus movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeiçoamento das coordenações viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da força muscular.

As pessoas com surdocegueira e com deficiência múltipla, que não apresentam graves problemas motores, precisam aprender a usar as duas mãos. Isso para servir como tentativa de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicação.

Devido às dificuldades fonoarticulatórias, motoras ou mesmo neurológicas, é comum nessas pessoas algum tipo de limitação na comunicação e no processamento e elaboração das informações recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuízos no processo de simbolização das experiências vividas, por acarretar carência de sentido para as mesmas.

Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisição da linguagem estruturada no registro simbólico, tanto verbal quanto em outros registros, como o gestual, por exemplo.

Mesmo quando a deficiência predominante não é na área intelectual, todo trabalho com o aluno com deficiência múltipla e com surdocegueira implica em constante interação com o meio ambiente. Este processo internacional é prejudicado quando as informações sensoriais e a organização do esquema corporal são deficitárias. Prever a estimulação e a organização desses meios de interação com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE.

Deputada cadeirante fica presa em avião em SP

Folha de São Paulo
RACHEL AÑÓN
DE SÃO PAULO

A deputada federal Mara Gabrilli (PSDB-SP) ficou presa por duas horas no interior de um avião na noite desta quarta-feira (2) no aeroporto internacional de Guarulhos (Grande SP) após se recusar a sair sem o equipamento adequado para desembarque de cadeirantes. A deputada é tetraplégica.

Gabrilli estava no voo 3563 da TAM, que vinha de Brasília e chegou por volta das 21h de ontem. O avião parou em posição remota no interior do aeroporto, fora das aéreas de fingers (passarelas que ligam os portões de embarque às aeronaves). Neste caso, o desembarque de passageiros com mobilidade reduzida deve ser feito com ambulift (espécie de carrinho com elevador).

Segundo a deputada, apenas em terra a TAM informou que os aparelhos da empresa e da Infraero estavam quebrados, e que ela seria carregada por um dos comissários para fora da aeronave.

"Bati o pé e disso que eu não iria. Chovia forte no momento e estou com tosse. O risco é muito grande para uma pessoa como eu e o aeroporto deve ter os equipamentos necessários para estes casos."

Ainda segundo Gabrilli, funcionários da TAM tentaram convencê-la alegando que haveria demora na solução do impasse, uma vez que os equipamentos estariam quebrados há um mês e meio.

Solidários, os comissários da aeronave acionaram a torre de controle do aeroporto para usarem um dos fingers para o desembarque da deputada. Mas o procedimento não foi autorizado.

Uma resolução da Anac (agência que regula a aviação civil no país) obriga as empresas aéreas ou operadores de aeronaves a assegurar o movimento de pessoas portadoras de deficiência entre os aviões e o terminal com dispositivos adequados para efetuar, com segurança, o embarque e desembarque.

A deputada disse que chegou a acionar a Anac, mas a agência não demonstrou interesse pelo caso.

Apenas por volta das 23h, funcionários da TAM conseguiram um ambulift que estava fora de uso e fosse liberado pela Infraero apenas para a retirada da deputada.

"Tomei chuva e a pessoa responsável pelo aparelho não me amarrou (colocou o cinto de segurança). Foi minha assistente que prendeu o cinto de segurança com o ambulift em funcionamento. Ninguém teve essa atitude. Os funcionários não tem o preparo necessário ainda."

A reportagem entrou em contato com a Infraero e a TAM, mas até às 4h de hoje não obteve resposta.

Congonhas

O arquiteto Fernando Porto de Vasconcellos, 71, sofreu um acidente durante o uso do ambulift no aeroporto de Congonhas (SP) no dia 11 de dezembro de 2010.

Cadeirante desde que sofreu um AVC (acidente vascular cerebral), Vasconcellos estava com uma funcionária da Gol quando uma freada brusca do carro fez a acompanhante cair sobre a cadeira de rodas. Ele foi arremessado ao chão e bateu a cabeça.

A Infraero, responsável pelo ambulift, diz que não há cintos para prender as cadeiras e que elas são travadas. Foi aberta uma sindicância para investigar acidente.