Marcelo Flaquer, meu aluno

Minhas amigas e amigos. Marcelo Flaquer poderia ter sido um aluno como outro qualquer na minha carreira, mas não foi, ele marcou. Sou um dos tutores e elaborador do curso Inclusão da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida na Educação para o Trânsito da Cia. Engenharia de Tráfego de São Paulo. Numa dessas turmas um aluno se apresentou e acrescentou uma característica pessoal, “sou autista”. Confesso que fiquei preocupado no começo, afinal, como iria estabelecer com ele uma interação? Foi uma surpresa e aprendizado para mim. Marcelo participou das atividades, cumpriu todos os requisitos do curso e me mostrou que o autismo é apenas uma situação que o torna diferente, no entanto, isso não o deixa em desvantagem em relação aos demais. A mesma coisa acontece comigo: a cadeira de rodas apenas me faz diferente, no entanto, a nossa deficiência não nos torna incapaz em relação aos outros, o ambiente em que vivemos é o fator capacitante ou incapacitante da pessoa com deficiência. Minha relação com Marcelo Flaquer foi tão rica que o entrevistei. Assim posso compartilhar com todos um momento especial para mim e nas palavras dele vocês perceberão a sabedoria daqueles que ao ter uma oportunidade na vida sabem segurá-la e explorá-la com sabedoria.

Descrição da foto: Marcelo e seu cachorro.

Blog – Marcelo, para começarmos a conversa, fale um pouco sobre você. Seu currículo, nome completo, idade, o que você faz na vida e o que você achar importante.

Marcelo - Sou Marcelo Silveira Flaquer, nasci em Campinas –SP e tenho 22 anos. Faço Pedagogia na Universidade Metodista de SP e sou autista.

Blog – E a sua infância, como é a vida de uma criança autista?

Marcelo - Tive uma infância como a de muitas crianças, morávamos na Praia Grande, então eu ia à praia, jogava bola, brincava com os meus coleguinhas. Mas tb, em muitos momentos, principalmente na escola sofríamos discriminação por sermos “diferentes”. Digo sofríamos, pq meu irmão mais velho Guilherme, também é autista.

Descrição da foto: Marcelo no Rio de Janeiro

Blog – Autismo, o nome e a definição ainda são mistérios para os professores. Conte-nos como foi seu início na fase escolar. Fale de seus professores e colegas.

Marcelo – Meus pais sempre se preocuparam em nos colocar em escolas onde a direção e os professores nos compreendessem. Até o ano de 1999, freqüentamos escolas públicas. Primeiro na educação infantil e depois no ensino fundamental , mas a partir do primeiro ano, por uma determinação da secretaria de educação fomos obrigados a freqüentar a classe especial. Mas, meus pais, não concordaram com esta determinação e judicialmente conseguiram a autorização para que nós realizássemos uma prova para averiguar nossas capacidades intelectuais e a partir daí fomos para o ensino regular.

Na verdade, eu e meu irmão tínhamos muito apoio dos meus pais, foram eles que nos alfabetizaram, que nos ensinaram matemática, que liam para nós dois, poesias, romances, contos, livros de história, geografia, revistas, nos levavam a museus, exposições de arte, shows, teatros. Para eles era importante que conhecêssemos todo tipo de arte e cultura.

Descrição da foto: Marcelo e sua família (irmão, padrasto e a mãe

Blog – Marcelo, você encontrou muita resistência na escola para se inserir em todo contexto escolar?

Marcelo- Não. Mas meu irmão sim. Em 1999 meu pai faleceu e minha mãe foi obrigada a voltar a trabalhar e nos colocou em uma escola particular em Campinas.

Estávamos ainda muito abalados, minha mãe ausente de casa o dia todo, escola nova e o fato de saber que nunca mais estaríamos com o meu pai. Então um dia, meu irmão chegou muito nervoso em casa. Mas não contou o que tinha acontecido. No dia seguinte a mesma coisa. Aí minha mãe foi procurar o professor para saber o que tinha acontecido e ele não estava. Mas depois enviou um bilhete pedindo que meu pai fosse conversar com ele. Como????? Meu pai tinha falecido e todos na escola sabiam!! Aí meu irmão contou que o professor de história tinha obrigado à ele andar de joelhos, engatinhando e pedindo licença para entrar. Minha mãe não se conformou, nos trocou de escola e denunciou o fato à imprensa.

Blog – E sua família? Sabemos o quanto é fundamental o apoio familiar. Autismo costuma assustar as famílias no início e depois com o passar dos anos, os pais começam a observar nos filhos outros valores, isso de certa forma aconteceu com você?

Marcelo- Como eu disse, meus pais sempre nos apoiaram. Sem eles, com certeza não teríamos conseguido realizar nossos sonhos. Meu irmão tem 24 anos, é tecnólogo, está concluindo a segunda pós graduação e sua tese é sobre a inclusão no ensino superior. E eu estou me formando. Às vezes eu nem acredito que estou conseguindo. Mas, eu não posso esquecer que toda a minha família tb sempre me apoiou, meus avós, meus tios, meu padrasto.

Descrição da foto: Marcelo e o irmão ao lado do poeta Drummond, Rio de Janeiro

Blog – Outro dia conversando com uma professora de São Paulo ela me disse que estava com um aluno autista (ela é professora do ensino fundamental) e que não sabia por onde começar a estabelecer comunicação. Essa professora vai ler sua entrevista e assim, o que você a orientaria para que ela tenha uma relação harmoniosa com seu aluno?

Marcelo- Hj além de ser autista, Tb sou quase um educador. Acredito que o primeiro é se informar sobre a síndrome. Acredito Tb que essa criança deve estar recebendo atendimento em alguma instituição. Aqui em Campinas, temos a Adacamp, onde eu faço acompanhamento até hj. Ela deve entrar em contato com os profissionais que o atendem e juntos encontrarem o caminho. Não há fórmulas, cada criança é diferente, têm necessidades diferentes. Mas com dedicação e carinho e claro, respeitando o tempo desse aluno, ela encontrará a melhor forma de agir. Ah, é importante tb que ela não permita que aja discriminação, essa criança precisa se sentir incluída, participante, precisa se sentir feliz. Acho que é o mais importante, aí o aprendizado surge naturalmente.

Blog – Marcelo vamos desvendar essa questão do autismo? As pessoas de modo geral pensam que pessoas autistas não se relacionam, não aprendem, não trabalham e você contraria todos estes estigmas, você estudou, faz faculdade, se relaciona, faz o nosso curso a distância, enfim, você participa de tudo como qualquer outra pessoa. Marcelo, como você conseguiu superar tantas barreiras?

Marcelo- Não é bem assim. Por exemplo,, não tenho amigos que freqüentem a minha casa, nunca tive uma namorada, não consigo passar em entrevistas para emprego. E quanto à faculdade, tenho apoio de toda a equipe, professores, funcionários, tenho mais tempo para realizar as provas e uma pessoa que a lê para mim. Mas não me preocupo com nada disso. Penso que quem gostar realmente de mim, tem que me aceitar como sou, com minhas manias, minha dificuldade em me comunicar, meu jeito desengonçado de andar, de dançar. Mas não desisto e vou à luta! E penso também, que se meu irmão já está em seu segundo emprego (apesar de não se na área dele), eu tb conseguirei!

Descrição da foto: Marcelo e o irmão na praia

Blog – E sua adolescência? Fale-nos um pouco dela.

Marcelo- Foi tranqüila. Não passei por dramas de namoro, de paixão. Aquela coisa de adolescente. Mas, saía, ia a baladas, cinemas, shoppings, viajava. Sempre com a minha família e amigos da minha mãe ou com o meu irmão. Uma vez minha mãe mandou a gente viajar sozinhos para a praia, para aprendermos. Ficamos 15 dias na praia, tínhamos que cozinhar, arrumar o apartamento, fazer compra, controlar o dinheiro,... telefonávamos para ela o dia todo, cheguei até a perder meu RG!! Mas, ela nos tranqüilizava, nos orientava em tudo e foi um super aprendizado!! Mas, também é importante eu dizer que sabia quando as pessoas me olhavam diferente, ou faziam sinais, enfim, de alguma maneira me faziam sentir diferenciado, mas procurei ignorar todos esses momentos desagradáveis (e foram muitos!).

Blog – Agora adulto, você estuda Pedagogia e vai se formar este ano. Quais seus planos profissionais para o futuro?

Marcelo - Na verdade, fiz pedagogia para trabalhar com a terceira idade, é o que gosto. Participo de um núcleo de estudos do Sesc a muitos anos. Quero fazer pós em gerontologia, mas enquanto isso não acontece, gostaria muito de trabalhar em alguma escola, ao menos como auxiliar, tb gosto de estar de estar com as crianças e como já fiz o estágio obrigatório, experiência já tenho. Tenho um lema: Eu quero, eu posso, eu consigo!

Descrição da foto: Marcelo seu avô (atrás)

Blog – Marcelo, tivemos a honra de tê-lo como nosso aluno no curso Inclusão da Pessoa com Deficiência na Educação para o trânsito. Você foi meu primeiro aluno autista que tive em minha carreira e foi uma experiência fantástica. Com suas palavras passei a refletir sobre minhas atitudes e quero que você faça uma analise do nosso curso e se for o caso, apresente uma ideia que poderemos explorar. Aprendi muito com você.

Marcelo – Na verdade Ari, busquei o curso pq precisava completar minha carga horária em atividades complementares para a faculdade. Mas, procurei um curso que me atraísse, não fazer por fazer, compreende? E foi uma surpresa muito boa! Passe a observar o quanto é necessário que a sociedade se conscientize, o quanto falta para podermos dizer que esse país realmente se preocupa com a inclusão, com a igualdade e o respeito a todos os cidadãos. Afinal, somos sim todos iguais, não importa se a dificuldade é para enxergar, ouvir, se comunicar, locomover ou se a pessoa não tem dificuldade alguma. Sinto apenas, que muito poucas pessoas conhecem o trabalho de vcs, encontrei o curso na internet por acaso, tive sorte! Acredito que ele deveria ser mais divulgado, principalmente entre educadores!

Descrição da foto: Marcelo e seus primos

Blog – Marcelo, agradeço sua atenção e disponibilidade, e quero que agora você envie uma mensagem para as mães, os pais, professores, enfim, para todos nós que estamos apreciando sua entrevista.

Marcelo – Ari, sou quem agradeço poder partilhar um pouco a minha história. E a minha mensagem é a de que para mim o mais importante é o apoio da família, minha mãe, meu pai, meus avós e principalmente o meu irmão que é meu maior exemplo, meu maior amigo são o que tenho de mais importante que tenho na vida. A Adacamp, tb, pq através das terapias que faço tenho conseguido realizar todos os meus sonhos. Eu sei que as vezes fico trsite pq as coisas andam mais devagar para mim, tudo é mais difícil, mas sei também que tudo é possível se houver respeito, aceitação, carinho, persistência. Td tem o seu tempo certo e com amor e naturalidade o caminho será encontrado, seja ele qual for. E como diz Macedo (2005,p15): (...) A cultura da diferença, supõe a cultura da fraternidade,(...).

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Dia 2 de abril foi decretado pela ONU como o Dia Mundial da Conscientização pelo autismo.

Estima-se que 70 milhões de pessoas tenham autismo no mundo, porém, ainda é uma síndrome pouco conhecida no Brasil. Esta é a finalidade deste movimento, trazer a mente das pessoas que o autismo afeta involuntariamente a maneira como estas pessoas se relacionam com o mundo, mas sobretudo, são seres humanos adoráveis e muito temos a aprender com eles.

Seja você também Uma voz para o autismo, e divulgue este movimento.

Vamos todos nos vestir de azul e divulgar mais sobre o autismo! Participe!!!

Autismo, nem tudo é azul

Matéria publicada no jornal Folha de São Paulo.

TENDÊNCIAS/DEBATES Autismo, nem tudo é azul CECILIA MELLO -------------------------------------------------------------------------------- O encarceramento de um autista é desastroso e talvez seja injusto, levando-se em conta que ele poderá não ter a consciência prévia do que fez -------------------------------------------------------------------------------- Matéria recente do jornal americano "The Washington Post" causou impacto, por ser parte das preocupações das famílias de autistas.

O júri de Stafford (Virgínia), considerou Reginald, 19, autista, culpado por agredir um policial e recomendou dez anos e meio de prisão. Uma mulher, sentada no plenário -que não era sua mãe-, soluçou.

Ela só chorou quando entrou no carro; havia ido aos julgamentos do dia e, ao ouvir a decisão, fez um paralelo entre o réu e o filho James, 17, também autista. Ele poderia ter feito a mesma coisa, disse, mostrando hematomas em seu corpo causados pelo filho, que, sem controle, entrara em estado de violência.

As causas do autismo -transtornos globais do desenvolvimento, caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e de comunicação e por repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo- continuam a ser objeto de amplo debate. Só os fatores genético e hereditário parecem ser consenso.

Mas o que pouco se debate é o crescente número de crianças autistas, que se tornam adultas e devem viver em sociedade. Há uma taxa de 1/110 para o espectro autista, sendo 1/70 quando avaliado o sexo masculino.

Não há um autismo, mas "transtornos do espectro do autismo", dadas a variedade e a complexidade de comprometimento. Há pessoas com retardo mental e total incapacidade de comunicação, mas há pessoas verbais, inteligentes, com excelente grau de autonomia. E mais de 50% não apresentam restrição global de QI.

Entretanto, o sofrimento é a dificuldade de interação social, pois, a par da insuficiência e até da impossibilidade de comunicação verbal, a comunicação não verbal é sempre prejudicada. Mesmo nos autistas de alto funcionamento e nos que têm síndrome de Asperger (forma mais branda de autismo), a interpretação literal e a redução de entendimento do implícito, da linguagem visual, gestual e corporal, enfim, estão presentes.

Há mais: estereotipias motoras, de fala, rejeição ao contato físico, dificuldade de fixação do olhar, necessidade de rotina, sofrimento em alterá-la e a enorme angústia de ter a consciência de ser diferente. Por fim, mas não tudo, a autoagressão.

Diagnóstico precoce, acompanhamento médico, terapias cognitivas e corporais, com inclusão escolar e estímulo das habilidades, podem assegurar grandes melhoras, proporcionando até autonomia e integração social plenas.

Uma busca nas decisões criminais dos nossos tribunais pouco revelou. Estarão os autistas recebendo o justo julgamento pela "inadequação" de comportamento? Estarão sendo diagnosticados? As medidas de segurança estarão adequadas? E a execução? Qual o desfecho dessa história?

O encarceramento de um autista é desastroso. Pior, talvez seja injusto, considerando que ele poderá não ter a consciência prévia e lógica do resultado do ato que praticou.

O soluço daquela mãe é a síntese: o sentimento de distância entre os aspectos reais de doença psíquica de alta incidência e larga variação e o despreparo da sociedade para lidar com o ajuste entre diferentes segmentos da população. O choro era de medo: pelo despreparo da sociedade para agir e reagir.

Por comodidade ou desconhecimento, a decisão isolou um autista do segmento definido como sadio para juntá-lo a outro, o dos delinquentes, que tiveram a intenção ou assumiram o risco de cometer crimes cuja significação conheciam. Quantos autistas serão injustiçados para que a sociedade se sinta mais segura, antes de constatar que a correção pode ser questão médica, de educação e inclusão social? Amanhã, no Dia Mundial do Autismo, cidades estarão iluminadas de azul, cor símbolo do autismo. Mas nem tudo é azul.

CECILIA MELLO, juíza federal do Tribunal Regional Federal da 3ª Região, mãe de um Asperger de 19 anos, estudante de direito, é associada-fundadora da ONG Autismo & Realidade.

Site: http://www.autismoerealidade.org/

Uso da palavra ‘autista’ com sentido estigmatizante

Tive a honra de receber um email do professor Romeu Sassaki, sempre empenhado no tema inclusão da pessoa com deficiência na escola, empresa e nos meios sociais, e fui presenteado com o artigo que coloco em meu blog. O professor Romeu tem o hábito de nos levar à reflexão. Leiam.

Uso da palavra ‘autista’ com sentido estigmatizante

Romeu Kazumi Sassaki

São Paulo/SP, 10/3/2011

A partir da entrevista concedida por Emir Sader a Folha de S. Paulo (27/2/2011), diversos colunistas de jornal e de revista repercutiram a frase ‘Ana de Hollanda é meio autista’, dita pelo sociólogo famoso. Desta forma, novamente aparece na mídia o uso da palavra ‘autista’ com sentido estigmatizante para descrever uma pessoa, um comportamento humano ou até alguma coisa. Por que estigmatizante? Porque esta palavra foi utilizada pejorativamente para destacar algo que, segundo entendimento de quem a pronunciou, é negativo, anormal, esquisito, omisso.

Quiçá inadvertidamente, Emir Sader acabou prestando um gravíssimo desserviço às pessoas com autismo e à sociedade em geral. Toda uma mobilização local, nacional ou internacional - acionada por pessoas com autismo, seus familiares, especialistas e outros interessados, para combater o preconceito e a discriminação que ainda existem contra estas pessoas - foi prejudicada pela força do mau uso da palavra ‘autista’ e da ampla repercussão que o episódio mereceu na mídia.

Em seguida, transcrevo, com negritos de minha responsabilidade, trechos de algumas das matérias sobre este assunto publicadas nos jornais Folha de S.Paulo e Correio do Brasil e na revista IstoÉ. A escolha destes veículos foi aleatória, ou seja, o assunto pode ter sido abordado em outros meios de comunicação também.

• “Para sociólogo, Ana de Hollanda é ‘meio autista’. Prestes a presidir a Fundação Casa de Rui Barbosa, o sociólogo Emir Sader causa polêmica ao incentivar debates sobre os anos Lula. Para ele, o corte do Orçamento estoura ‘na mão da (ministra) Ana (de Hollanda) porque ela fica quieta, é meio autista’.” [manchete para Ilustríssima, Folha de S.Paulo, 27/2/2011, p.1].

• “O ministério passará pelo recém-anunciado corte de gastos federais: conforme diz Emir Sader, ‘tem o corte, o orçamento é menor, e tem dívidas. Desde março não se repassou nada aos Pontos de Cultura. Teve uma manifestação em Brasília. Está estourando na mão da (ministra) Ana (de Hollanda) porque ela fica quieta, é meio autista’.” [Marcelo Bortoloti e Paulo Werneck, “Um emirado para Emir: A Casa de Rui Barbosa em busca de transcendência”, Ilustríssima, Folha de S.Paulo, 27/2/2011, p. 5].

• “Eu e você não dá mais, né?”. (...) “De acordo com fontes ouvidas pela Folha, tal frase teria selado o fim da relação entre a ministra Ana de Hollanda e o sociólogo Emir Sader.” (...) “A observação da ministra sucedeu a entrevista, publicada na Folha, na qual Sader, ao comentar cortes orçamentários, adjetivou a superior como ‘meio autista’.” [Ana Paula Sousa, “Direitos autorais e críticas de Sader a ministra abrem crise na Cultura”, Ilustrada, Folha de S.Paulo, 2/3/2011].

• “Emir Sader cai após chamar de autista ministra da área cultural. Após ter chamado a ministra Ana de Hollanda (Cultura) de ‘meio autista’, o sociólogo Emir Sader não assumirá mais a presidência da Casa de Rui Barbosa.” [manchete para Ilustrada, Folha de S.Paulo, 3/3/2011, p. 1].

• “Após chamar ministra Ana de Hollanda de ‘meio autista’, Sader abriu crise no governo; parte do PT o defendeu. O sociólogo, que deveria assumir nos próximos dias a presidência da Casa de Rui Barbosa, uma das sete autarquias diretamente ligadas ao Ministério da Cultura (MinC), virou assunto de governo após chamar a ministra Ana de Hollanda de autista. Em entrevista publicada pela Folha no último domingo, Sader acusou Hollanda de ‘não falar’ e de ser ‘meio autista’.” [Ana Paula de Souza, “Governo desiste de nomeação de Sader”, Ilustrada, Folha de S.Paulo, 3/3/2011].

• “Sader teve a nomeação para a Casa de Rui Barbosa cancelada após chamar ministra da Cultura de ‘autista’. Sader teve a nomeação para a entidade cancelada depois de chamar a ministra da Cultura, Ana de Hollanda, de ‘meio autista’.” [Ana Paula Sousa e Marcelo Bortoloti, “Descartado por ministério, Sader trabalhará com Lula”, Folha de S.Paulo, 4/3/2011].

• “O caso Emir Sader. (...) Após entrevista publicada pela Folha em que o sociólogo Emir Sader, que deveria assumir a Casa de Rui Barbosa, chamou Hollanda de ‘meio autista’, a ministra decidiu cancelar sua nomeação para o cargo.” [Ana Paula Sousa, “Frágil ministério”, Ilustrada, Folha de S.Paulo, 4/3/2011].

• “Em entrevista ao jornal Folha de S.Paulo, Emir Sader fez críticas a cortes de custos aos programas do Ministério da Cultura (MinC) e informara que pretendia levar para debate assuntos sensíveis, como a questão dos direitos autorais. Além disso, Sader chamou Ana de Hollanda de ‘meio autista’, devido à suposta inércia diante da falta de repasse de verbas aos Pontos de Cultura: ‘Tem corte, o orçamento é menor, tem corte e tem dívidas. Desde março não se repassou nada aos Pontos de Cultura. Teve uma manifestação em Brasília. Está estourando na mão da Ana porque ela fica quieta, é meio autista’, declarou Sader.” [“Emir Sader não vai mais presidir Casa de Rui Barbosa”, Correio do Brasil, 4/3/2011].

• “Sobre o episódio com Emir Sader, que em entrevista à Folha, a chamou de ‘meio autista’ e não foi mais confirmado à frente da Casa de Rui Barbosa, ela (Ana de Hollanda) diz: ‘Ele não merece, não vou falar disso’.” [Mônica Bergamo, “Ana: ‘Ele não merece”, Cotidiano, Folha de S.Paulo, 6/3/2011].

• “(Ana) deu uma resposta curta e grossa: ‘Comunico que o senhor Emir Sader não será mais nomeado presidente da Fundação Casa de Rui Barbosa.’ (...). (Emir Sader) criticou a falta de repasses para programas do órgão: ‘Teve uma manifestação em Brasília. Está estourando na mão da Ana porque ela fica quieta, é meio autista’.” (...) “Chumbo grosso: Sader chamou Ana de Hollanda de autista. Ela o demitiu por meio de nota”. (...) “O Orçamento é menor e está estourando na mão da Ana porque ela fica quieta, é meio autista”. [Octávio Costa e Sérgio Pardellas, “Tiroteio cultural”, IstoÉ, ano 35, n. 2156, 9/3/2011, p.41].

Tão errado quanto Emir Sader foi o colunista Leonardo Attuch ao opinar que Emir Sader “poderia ser enquadrado na categoria” de autista e que Emir, por não perceber a nova realidade, dá sinal de ter autismo. Trecho do artigo intitulado “Autistas da cultura”:

“O que é um autista? Uma pessoa incapaz de desenvolver relações sociais normais e que mergulha num universo próprio, tornando-se alheia à realidade externa. O sociólogo Emir Sader, que foi demitido antes mesmo de assumir a presidência da Fundação Casa de Rui Barbosa, uma autarquia ligada ao Ministério da Cultura, poderia ser enquadrado na categoria. Ainda enxerga o mundo pela lente marxista e aponta maquinações permanentes da direta contra si. Mas o que o derrubou não foi nenhuma trama ou conspiração. Apenas a língua solta. O sociólogo passou do ponto, ao chamar de ‘autista’ a ministra Ana de Hollanda, que seria sua superior imediata. No mundo de hoje, a palavra-chave é compartilhamento. (...) Fechar os olhos para essa nova realidade é também um sinal de autismo.” [Leonardo Attuch, IstoÉ, ano 35, n. 2156, 9/3/2011, p.47].

Como confirmam os trechos acima transcritos, Emir Sader deixou claro que, segundo o seu entendimento da palavra ‘autista’, Ana de Hollanda seria ‘meio autista’ porque ela ficou “quieta” diante do corte no Orçamento, assumiu uma “atitude de inércia” ante a falta de repasse de verbas. Porém, mesmo inconscientemente, Emir está ensinando à sociedade um conceito equivocado sobre o que é ‘ser um autista’, o que é ‘ser uma pessoa com autismo’. E eu pergunto: Até quando aceitaremos passivamente o uso estigmatizante, pejorativo, das palavras ‘autismo’ e ‘autista’? Já não estaria passando a hora de combatermos essa destruidora desinformação e esse tratamento equivocado, que tanto comprometem a qualidade de vida, e ofendem a dignidade, das pessoas com autismo?

Afinal, nós já temos dois caminhos jurídicos para agir: o Decreto Legislativo 186, de 9/7/08, que ratificou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) com equivalência constitucional, e o Decreto 6.949, de 25/8/09, que promulgou a CDPD. Diz o Artigo 8 da CDPD: “(1) Os Estados Partes se comprometem a adotar medidas imediatas, efetivas e apropriadas para: (a) ... ; (b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas em relação a pessoas com deficiência, inclusive aqueles relacionados a sexo e idade, em todas as áreas de vida; (c) ... (2) As medidas para esse fim incluem: (a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas de conscientização públicas, destinadas a: (i) Favorecer atitude receptiva em relação aos direitos das pessoas com deficiência; (ii) Promover percepção positiva e maior consciência social em relação às pessoas com deficiência; (iii) ...; (b) ...; (c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as pessoas com deficiência de maneira compatível com o propósito da presente Convenção; (d) ...”.

A ONU, no Artigo 1 da CDPD, incluiu as pessoas com autismo ao acrescentar o termo deficiência psicossocial na lista das tradicionais categorias de deficiência, que antes eram a física, a intelectual, a visual, a auditiva (e, por tabela, a múltipla). Na deficiência psicossocial, entram todas as formas de sequela de transtorno mental, inclusive sequela de transtorno global do desenvolvimento (p.ex., espectro do autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, síndrome de Williams).

A CDPD foi adotada pela Assembleia Geral da ONU através da Resolução A/61/106, de 13/12/06.

No passado também

Antes de todo este episódio estigmatizante, já havia aparecido na mídia outras matérias nas quais a palavra ‘autismo’ ou ‘autista’ foi utilizada para se referir pejorativamente a pessoas ou coisas. Transcrevo trechos de três delas.

• No ano 2000, sob o título ‘Autismo’, um editorial destaca a fala do então advogado-geral da União, Gilmar Mendes: “Os juízes estão anestesiados; o autismo é um mal complicado do Poder Judiciário.”. Mendes se referia a uma série de situações: “a politização da Justiça na análise das ações contrárias à venda do banco”, “Os juízes (...) vêm tomando decisões inspiradas em posições ideológicas”, “Os tribunais vêm acatando argumentos em torno de ‘picuinhas’ processuais”, “vícios formais de quinta ordem com o objetivo evidente de truncar o processo de privatização” etc. [Jornal da Tarde, 12/7/2000].

• Em 2002, quando houve a polêmica sobre a derrubada do CPMF e a reforma tributária, o leitor João Diogenes Caldas Salviano, do Recife, enviou uma carta sob o título ‘Casa dos autistas’ [brincando com o nome do programa de TV “Casa dos Artistas”, famoso na época)]: (...) “Mas será que, nestes oito anos de tucanato com pefelistas e peemedebistas, não estaremos participando da ‘casa dos autistas’, dos que vivem dissociados da realidade social, retroalimentando apenas o ego e a vaidade sem limites racionais?!” [Fórum dos Leitores, O Estado de S.Paulo, 18/3/2002].

• No ano 2005, o título “Governo e Congresso têm comportamento autista, afirma Lessa”, em letras garrafais, trouxe uma longa entrevista concedida por Renato Lessa, na época professor do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj). No início da matéria, o jornalista Rafael Cariello escreveu: “O cientista político Renato Lessa afirma que governo e Congresso agem de forma autista e predatória.”. Trechos de Renato Lessa: “Se essa agenda ficar por muito tempo confinada à relação entre esses dois atores [Governo e Congresso], a sociedade de alguma maneira vai tender a ultrapassar essa agenda. É difícil pensar a sustentabilidade indefinida de um padrão autista.” (...) “Há quem acredite que, para entender a política, é preciso entender a relação entre Executivo e Legislativo. É uma visão autista. Para quem pensa assim, o governo Goulart caiu porque perdeu a sustentação parlamentar, mas não leva em conta o que acontecia no ambiente social.” [Rafael Cariello, Folha de S.Paulo, 15/5/2005].

Uso correto da palavra ‘autista’

Em meio a tantos exemplos negativos sobre o tema ‘autismo’, houve uma voz solitária utilizando corretamente as palavras ‘autista’ e ‘autismo’ a fim de tomar uma posição favorável às pessoas com autismo e suas famílias. Foi a voz de Luiz Fernando Vianna ao escrever a breve crônica intitulada “O autismo e a política”. Por diversas vezes, Vianna utilizou a palavra “autistas”, que hoje preferimos substituir por ‘pessoas com autismo’. Mas, tudo bem, vale a posição que ele tomou. Vale a pena reproduzir essa crônica na íntegra:

“RIO DE JANEIRO – As traquinagens mensaleiras do PT devastaram restos de esperança que sobreviviam nessas terras. Para os pais de autistas, o bolo de lama ainda veio com uma desnecessária cereja: a transformação do diagnóstico de seus filhos em insulto político.”

“Chamar Lula, o governo ou a equipe econômica de autista virou bordão na boca de colunistas de jornal (inclusive deste), empresários como Benjamin Steinbruch, políticos como Aécio Neves, Gustavo Krause e José Carlos Aleluia, intelectuais como Marilena Chauí, Renato Lessa e Luiz Carlos Mendonça de Barros, e políticos que já foram intelectuais como Fernando Henrique Cardoso.”

“Nunca se ouviu desses seres públicos qualquer palavra no sentido de construir algo em prol dos autistas, embora a síndrome atinja uma em cada mil crianças nascidas no mundo – o desinteresse deles ajuda a entender por que jamais se fez um levantamento no Brasil. Mas, na hora de esbanjar ignorância e crueldade, eles não falharam.”

“O estereótipo do autista como alguém ‘fechado em seu mundo’, base para os insultos, é falho, para não dizer falso. Autistas têm dificuldades de linguagem, interação e assimilação de convenções, mas podem, se amados e estimulados, ter vida social no ‘nosso’ mundo.”

“Ao ajudar a estigmatizar a palavra ‘autista’, pondo-a no mesmo rol de outras expressões pejorativas, esses seres públicos reduzem a chance dos autistas de também serem públicos. Chatice politicamente correta? Só pensa assim quem não conhece o assunto.”

“Por causa de suas limitações, autistas não são hábeis para mentir, para enganar, para falar palavras em que não acreditam. Como diz o pai de um deles, um autista pode ser tudo, mas jamais será um canalha. Já os políticos...” [Luiz Fernando Vianna, Folha de S.Paulo, 8/7/2006]. ...ooOoo...

O que é o autismo?

Autismo Infantil - 10 coisas que toda criança gostaria que você soubesse

Um aluno chamado Matheus

ASPECTOS INERENTES AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM AUTISMO

Sílvia Ester Orrú

A sociedade costuma padronizar as pessoas como "normais", quando exercem uma profissão, são casados e possuem filhos, mesmo que, preconceituosamente, sejam tidas e, não raramente evitadas, por parecerem "esquisitas" ou diferentes da maioria das pessoas conhecidas Para se alcançar melhor compreensão sobre o autismo e as implicações contidas no quadro sindrômico, visando a educação da criança autista, é preciso ter conhecimento sobre o desenvolvimento normal da criança e suas funções desenvolvidas, para que haja distinção do que seja realmente um comportamento autista. Discernindo suas características principais, seus limites, seu potencial capacitador, suas necessidades e prioridades que precisam ser estudadas e trabalhadas, com a finalidade de se proporcionar à pessoa com autismo, maior estabilização emocional possível e nível de desenvolvimento global mais próximo da normalidade.

Pessoas com autismo apresentam, desde cedo, um distúrbio severo do desenvolvimento, principalmente, relacionado a sua comunicação e interação social. Mas, por outro lado, podem apresentar incríveis habilidades motoras, musicais, de memória e outras, que muitas vezes, não estão de acordo com sua idade cronológica, apresentando-se bem mais adiantada do que deveriam estar.

Alguns autores têm se dedicado ao estudo do autismo desde a fase fetal, através das anamneses e entrevistas realizadas com mães de crianças autistas sobre seu período de gestação. O propósito deste trabalho é conhecer essa criança em circunstâncias mais concretas. Limitar-se-á a comentar seu processo de desenvolvimento a partir de seu nascimento.

De acordo com as escalas[1] de Shirley Apud Barros, (1991) Erickson (1976) e Piaget (1971), o desenvolvimento da criança ocorre de forma evolutiva, dentro de um determinado tempo, respeitando a individualidade de cada um, independente de raça, sexo ou grupo social ao qual pertença. Contudo, não é assim que se sucede com a criança com autismo. Seu desenvolvimento se dá de uma forma diferente e não padronizada.

Enquanto um bebê de dois a quatro meses de idade já possui capacidade para responder a estímulos internos e externos, tais como: chorar quando sente fome ou dor, manifestar um comportamento diferente quando não está confortado, reconhecer a voz de sua mãe e é capaz de reproduzir em si mesmo as expressões produzidas pelos adultos, um bebê autista, nem sempre reagirá da mesma forma.

Segundo o depoimento da mãe de W.F. (26 anos), um rapaz autista, quando bebê, poderia deixá-lo durante horas em seu berço, até mesmo, sem alimentá-lo, que reação alguma se percebia. Bebês autistas mostram-se em geral, muito passivos e indiferentes aos sinais sociais do meio em que vivem.

O desenvolvimento psicossocial do ser humano ocorre, naturalmente, desde a mais tenra idade, iniciando-se a partir do vínculo materno e produzindo através do contato diário com a mãe ou com aqueles que o cercam, experiências diversas que o levam a ter sensações de confiança, bem estar, amor ou sensações que sejam o inverso das citadas, que muito contribuirão para a formação da pessoa.

Pessoas com autismo, em geral, reagem de forma diferente. Falta-lhes a discriminação emocional, a empatia com o outro e a manifestação do desejo por algo. Percebe-se o desinteresse e falta de iniciativa desses bebês, diante de móbiles pendurados ou outros objetos colocados em seus berços. Normalmente, por volta dos quatro aos oito meses de idade, a criança já demonstra o desejo de alcançar o objeto, pegar e trazê-lo consigo, levando-o à boca ou jogando-o ao chão.

A linguagem apodera-se do homem, evoluindo-se dia após dia por meio da convivência e do diálogo que temos com outras pessoas, interagindo com elas desde pequenos. A partir do nascimento, a criança se expressa através de pequenos ruídos guturais, murmúrios, sorrisos, balbucios até dizer uma e depois, várias palavras no decorrer do desenvolvimento de sua linguagem.

Todavia, na maioria das vezes, observa-se retardo no desenvolvimento da linguagem de crianças com autismo ou regressão da capacidade de fala já adquirida, indo ao extremo do emudecimento (perda da fala) em certos casos, como é o caso de A.C., (4 anos) que passou naturalmente pelas fases da linguagem até completar dois anos de idade. Mas pouco tempo depois se emudeceu. Ao contrário do exemplo anterior, E.M. (9 anos), com autismo e síndrome de West, é uma criança que tem aos poucos, desenvolvido sua fala. Verbaliza várias palavras, canta diversas músicas, usa pequenas frases para se expressar e responde a perguntas simples, o que equivaleria ao desenvolvimento normal de uma criança com três anos de idade. Não coincidindo com ambos os casos citados, W.S. (6 anos) e R.T. (8 anos), nunca falaram, enquanto, E.C. (5 anos), apenas emite sons.

Crianças autistas que não apresentam outras síndromes ou lesões comprometedoras do desenvolvimento motor podem manifestar atrasos para começarem a andar, tal como aconteceu com W.F. (26 anos) que andou aos dois anos de idade, sem chegar a rastejar-se ou engatinhar. Porém, nota-se a necessidade de estimulá-los através de exercícios específicos realizados por fisioterapeutas e/ou outros estímulos globais que o motivem a andar, dependendo do caso. W.S. (6 anos) andou, aproximadamente, com quatro anos. Sua professora, diariamente, o colocava em pé e manipulava seus passos. Após firmar-se sozinho, davam passeios pela escola, desde que a professora estivesse segurando suas mãos. Atualmente, a criança anda sem auxílio, mas não se levanta do lugar em que estiver sentada sem que seja ajudada por alguém.

O atraso ou a falta permanente do controle esfincteriano pode ser observado em pessoas com autismo, como também, a não percepção e identificação com o progenitor de seu próprio sexo. Esta fase é merecedora de consideração para a formação da pessoa. A tendência ao isolamento claramente notada, pois tanto as pessoas que convivem com esta criança como as que lhe são desconhecidas, são por ela pouco distinguidas. A decepção dos pais diante do comportamento de seus filhos torna-os, muitas vezes, descrentes e frios com relação à possibilidade ou não de um dia conseguirem relacionar-se com eles.

É comum que crianças autistas tenham apego inadequado a determinados objetos e rotinas. Por esta razão, é preciso que se realize um trabalho estruturado e organizado com a mesma, para que se tire proveito do uso desse apego rotineiro. A fixação em realizar determinadas atividades, repetir permanentemente certas ações, preferir usar as mesmas roupas etc., são problemas de comportamento característicos dessas crianças que devem ser trabalhadas em seu dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito de modificar tais comportamentos por outros úteis e adequados ao momento, tendo em vista o desenvolvimento de sua autonomia, iniciativa e compreensão daquilo que está fazendo ou do que precisa fazer.

Distúrbios na alimentação, ausência de mastigação e paladar bizarro são habituais no autista. R.T (8 anos), rejeitava qualquer coisa que lhe oferecesse durante o almoço que não fosse pão, bolacha ou cenoura. Desde a segunda metade do ano de 1999, passou a aceitar alguns alimentos, como macarrão e salsicha. Possui paladar bizarro, comendo terra ou sabonete. W.S (6 anos) não tem preferências em sua alimentação, mas ingere sem nenhuma mastigação. E.M. (9 anos), não apresenta nenhum desses fatos. E.C. (5 anos), também possui paladar bizarro, lambendo sabonetes.

O processo de definição de identidade, normalmente iniciado a partir dos doze anos de idade, fase da puberdade e adolescência, fortalecido por meio dos aspectos observados nos pais, professores, amigos etc., tanto para serem preservados como abandonados em sua personalidade, concorre para o descobrimento e desenvolvimento da própria identidade e o enquadramento a um grupo social. É a fase onde o crescimento físico, variável de pessoa para pessoa, se dá com vistas para a definição adulta, considerando os fatores genéticos e os elementos do meio. Acontece, também, o amadurecimento sexual para a reprodução de sua própria espécie. Nesta fase, o isolamento social, a hostilidade e os problemas de disciplina inclinam-se a acontecer.

A puberdade, como um fenômeno essencialmente biológico, exerce transformações no organismo em sua estrutura e função. Devido o rápido crescimento e as alterações sofridas pelo organismo, surgem sintomas de cansaço e fadiga, com possíveis perturbações gástricas e falta de apetite.

As meninas, em especial, durante os primeiros períodos menstruais, estão sujeitas a dores de cabeça, dores nas costas, câimbras, dores abdominais seguidas de vômito, desmaios, irritações da pele, inchaços, tendendo a ficarem irritadas. Com o regular da menstruação, tais sintomas estão propensos a desaparecer, apesar de continuarem a existir, representando um período de sensibilidade física e emocional para algumas pessoas.

Para a pessoa com autismo, a puberdade e a adolescência também podem representar um período difícil de transição. Grandin (1992) comenta esta época como a pior fase de seu comportamento, a partir de sua primeira menstruação. Kyrkou (1995), em seu estudo sobre os sintomas associados com o ciclo menstrual em mulheres com autismo, explica que pessoas com autismo reagem de modo diferente ao período menstrual, tanto na fase da adolescência como posteriormente, a cada ciclo.

Os ataques de pânico, inquietude, cólicas causam uma situação mais propensa para hipersensibilidade do que ansiedade, ocorrendo de forma mais intensa em pessoas com a síndrome que possuam severo comprometimento de linguagem, pois não conseguem expressar o que estão sentindo ou o local a onde se concentra a dor. O uso de medicamentos pode ser útil para o alívio das dores e para o relaxamento físico e psicológico.

A criança autista, tal como qualquer outra criança, atravessa diversas etapas em seu desenvolvimento e conseqüentemente, torna-se um jovem-adulto. Pouco se fala sobre o jovem e o adulto com autismo, mas sem dúvida nenhuma, eles também chegam a essa idade e muitas vezes, chegam esperando por algo, assim como a maioria daqueles que têm a mesma idade.

Grandin relata que sentia-se isolada e só, que não sabia se iria encontrar alguém para amar. Em razão da complexidade que sentia ser os relacionamentos pessoais, optou por ficar sozinha e dedicar-se a estudos sobre autismo e sobre animais.

A sociedade costuma padronizar as pessoas como "normais", quando exercem uma profissão, são casados e possuem filhos, mesmo que, preconceituosamente, sejam tidas e, não raramente evitadas, por parecerem "esquisitas" ou diferentes da maioria das pessoas conhecidas. Casos assim podem ser típicos de autismo, porém, não tão severos como os que estão sendo citados. Pessoas com rotinas exageradamente estabelecidas, chamadas de alienadas pelas outras com quem convive, confusas no falar, complicadas para relacionar-se e com tendências ao isolamento, podem ser pessoas com características do autismo.

É possível e não incomum, encontrarem-se capacidades especiais que se contrastam com os déficits de comportamento existentes na pessoa com autismo em outras áreas. Temple Grandin era e é espetacular na área de zootecnia e construção de certas aparelhagens utilizadas com animais. David Hefgott tinha um talento único para o piano, Einstein, possuidor de diversos traços autísticos, até os três anos não havia articulado palavra alguma e só passou a se expressar de modo fluente aos dez anos, fora um gênio da ciência. W.F. (26 anos) com seis anos de idade já lia e escrevia de tudo, interessando-se por enciclopédias que mostrassem o corpo humano, hoje, está no último ano medicina, especializando-se em neurocirurgia. R.F (12 anos), com síndrome de Asperger, possui uma habilidade fantástica para memorizar números de telefone, datas de aniversário, cálculos de calendários, nomes e cores das bandeiras mundiais.

No filme: "Rain Man", com Dustin Hoffman, é mostrada a contagem de cartas e palitos de fósforos por um autista de alto-funcionamento, fato este, verídico em autistas que mantêm sua capacidade visual aguçada.

Habilidades especiais como estas, podem surgir repentinamente, desconhecendo-se sua origem. Elas devem ser canalizadas da melhor maneira possível, com o fim de se aproveitar o potencial nelas contido para o enriquecimento psico-emocional da pessoa com autismo, aumentando as possibilidades de uma sociabilização de melhor qualidade, de modo que tal habilidade lhe seja prazerosa e funcional em sua vida.

O autismo é umas das síndromes mais severas, comprometedoras e incapacitantes, no que diz respeito ao desenvolvimento global da criança. Não é raro trazer consigo outras patologias e condições clínicas associadas [2]. Por não ser diagnostica através de exames laboratorias, dificulta o processo de seu reconhecimento, retardando seu diagnóstico e angustiando os pais da criança.

Para que se realize um diagnóstico seguro desta síndrome, é preciso um vasto protocolo que atravessa desde os dados de uma anamnese, investigação genética até longas observações comportamentais da criança. Para fins de um diagnóstico mais preciso, têm-se utilizado os critérios do CID 10, DSM IV e escala CARS para autismo, além da observação do comportamento, já que a mesma é definida atualmente como uma "síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento" de acordo com Gillberg (1990). Até 1989, dizia-se estatisticamente que, a síndrome acometia crianças com idade inferior a três anos, com predominância de quatro crianças a cada dez mil nascidas. Manifestava-se majoritariamente em indivíduos do sexo masculino, sendo a cada quatro casos confirmados, três do sexo masculino e um caso para o feminino.

Segundo Gaspar (1998), neuropediatra, o autismo tem sido notório em vinte crianças a cada dez mil nascidos, número que vem crescendo nos últimos anos, em razão de maiores estudos e divulgações sobre a síndrome que atinge indivíduos de todos os países do mundo, não se restringindo a raça, etnia ou grupo social.

De acordo com a ASA - Autism Society of América, (1999) "o autismo é um distúrbio de desenvolvimento, permanente e severamente incapacitante". No Brasil, devem existir, estatisticamente, cerca de sessenta e cinco mil a cento e noventa e cinco mil autistas, baseado na proporção internacional, já que nenhum censo semelhante foi realizado.

Sílvia Ester Orrú - professora na UnB, área da educação especial/inclusiva. http://educacaoinclusiva-seo.blogspot.com/

Dia Mundial da Conscientização pelo Autismo

Autismo Infantil - Entrevista com especialistas em Autismo.

Autismo Infantil : Caracteristiscas do Autismo

O que é o autismo?

Estilos de Aprendizagem de Alunos com Autismo

Autoria do texto:

Gary B. Mesibov, Ph.D.,

Diretor da Divisão TEACCH

Universidade da Carolina do Norte

Os pais e os profissionais estão bem cientes das dificuldades que as crianças com autismo têm em muitos ambientes educacionais. Em resposta têm desenvolvido programas alternativos e estratégias de intervenção. Embora alguns destes sejam úteis, a maioria enfatiza a correção das dificuldades comportamentais para melhorar o rendimento educacional. Entretanto, outro aspecto do problema tem recebido menos atenção: as necessidades específicas de aprendizagem desta população especial. Este artigo identificará algumas características de aprendizagem singulares dos alunos com autismo e as implicações destas práticas educacionais. As necessidades envolvidas incluirão dificuldades organizacionais, distração, problemas em sequenciar, falta de habilidade em generalizar, e padrões irregulares de pontos fortes e pontos fracos. Embora nenhum destes se aplique à população inteira dos alunos com autismo, estes problemas de aprendizagem são vistos em um grau significativo em uma porcentagem grande destes alunos.

A organização é difícil para cada um de nós e especialmente para alunos com autismo. Requer uma compreensão do se quer fazer e um plano para a execução. Estas exigências são suficientemente complexas, interrelacionadas e abstratas para apresentar obstáculos incríveis para alunos com autismo. Quando fica cara a cara com demandas organizacionais complexas, eles ficam frequentemente imobilizados e muitas vezes nunca não são capazes de executar as tarefas pedidas.

O desenvolvimento de hábitos sistemáticos e rotinas de trabalho tem sido uma estratégia eficaz para minimizar estas dificuldades organizacionais. Os alunos com rotinas de trabalho estabelecidas da esquerda para a direita, de cima para baixo, não param de trabalhar para planejar onde começar e como prosseguir. As dificuldades organizacionais são minimizadas também com as listas de verificação, as programações visuais , e as instruções visuais mostrando concretamente aos alunos autistas o que foi completado, o que precisa ser terminado, e como prosseguir.

A distração é outro problema comum dos alunos com autismo. Ela toma diversas formas na sala de aula: reagindo aos ruídos externos de carro, acompanhando visualmente os movimentos na sala de aula, ou estudando, o lápis do professor na mesa ao invés de terminar o trabalho pedido. Embora a maioria de alunos autistas seja distraída por alguma coisa específica, as distrações divergem consideravelmente de uma criança para outra.

A identificação do que distrai cada aluno é o primeiro passo para ajudá-los. Para alguns podem ser estímulos visuais, enquanto para outros podem ser auditivos. As distrações podem estar respondendo a ruídos externos ou a movimentos visuais como também podem não se concentrar em aspectos centrais de tarefas pedidas. As avaliações cuidadosas das distrações individuais são cruciais. Depois destas avaliações as modificações ambientais podem ser feitas: podem envolver a disposição física da área de trabalho do aluno, a apresentação de tarefas relacionadas ao trabalho, ou muitas outras possibilidades.

A sequenciação é outra área de dificuldade. Estes alunos freqüentemente não podem se lembram da ordem precisa das tarefas, porque se atém de forma concreta.

Autismo

Esta semana será concluída no dia 2 de abril com uma entrevista com meu aluno autista e no dia da Conscientização do autismo. Portanto, vamos dedicar a semana ao estudo da síndrome em questão.

Conceito

Lorna Wing definiou o autismo como uma síndrome que apresenta comprometimentos em três importantes domínios do desenvolvimento humano: a comunicação, a sociabilização e a imaginação. A isto, ela deu o nome de tríade.

Desvios qualitativos da comunicação

Caracterizada pela dificuldade em utilizar com sentido todos os aspectos da comunicação verbal e não verbal. Isto inclui gestos, expressões faciais, linguagem corporal, ritmo e modulação na linguagem verbal.

Portanto, dentro da grande variação possível na severidade do autismo, poderemos encontrar uma criança sem linguagem verbal e com dificuldades na comunicação por qualquer outra via - isto inclui ausência de uso de gestos ou um uso muito precário dos mesmos; ausência de expressão facial ou expressão facial incompreensível para os outros e assim por diante - como podemos, igualmente encontrar crianças que apresentam linguagem verbal, porém esta é repetitiva e não comunicativa.

Muitas das crianças que apresentam linguagem verbal repetem simplesmente o que lhes foi dito. Este fenômeno é conhecido com ecolalia imediata. Outras crianças repetem frases ouvidas há horas, ou até mesmo dias antes (ecolalia tardia).

É comum que crianças com autismo e inteligência normal repitam frases ouvidas anteriormente e de forma perfeitamente adequada ao contexto, embora, geralmente nestes casos, o tom de voz soe estrando e pedante.

Desvios qualitativos na sociabilização

Este é o ponto crucial no autismo e o mais fácil de gerar falsas interpretações. Significa a dificuldade em relacionar-se com os outros, a incapacidade de compartilhar sentimentos, gostos e emoções e a dificuldade na discriminação entre diferentes pessoas.

Muitas vezes a criança que tem autismo aparenta ser muito afetiva, por aproximar-se das pessoas abraçando-as e mexendo, por exemplo, em seu cabelo ou mesmo beijando-as quando na verdade ela adota indiscriminadamente esta postura, sem diferenciar pessoas, lugares ou momentos. Esta aproximação usualmente segue um padrão repetitivo e não contém nenhum tipo de troca ou compartilhamento.

A dificuldade de sociabilização, que faz com que a pessoa que tem autismo tenha uma pobre consciência da outra pessoa, é responsável, em muitos casos, pela falta ou diminuição da capacidade de imitar, que é uns dos pré-requisitos cruciais para o aprendizado, e também pela dificuldade de se colocar no lugar de outro e de compreender os fatos a partir da perspectiva do outro.

Pesquisas mostraram que mesmo nos primeiros dias de vida um bebê típico prefere olhar para rostos do que para objetos. Através das informações obtidas pela observação do rosto dos pais, o bebê aprende e encontra motivação para aprender. Já o bebê com autismo dirige sua atenção indistintamente para pessoas e para objetos, e sua falha em perceber pessoas faz com que perca oportunidades de aprendizado, refletindo em um atraso do desenvolvimento.

Desvios qualitativos na imaginação

Se caracteriza por rigidez e inflexibilidade e se estende às várias áreas do pensamento, linguagem e comportamento da pessoa. Isto pode ser exemplificado por comportamentos obsessivos e ritualísticos, compreensão literal da linguagem, falta de aceitação das mudanças e dificuldades em processos criativos.

Esta dificuldade pode ser percebida por uma forma de brincar desprovida de criatividade e pela exploração peculiar de objetos e brinquedos. Uma criança que tem autismo pode passar horas a fio explorando a textura de um brinquedo. Em crianças que têm autismo e têm inteligência preservada, pode-se perceber a fixação em determinados assuntos, na maioria dos casos incomuns em crianças da mesma idade , como calendários ou animais pré-históricos, o que é confundido às vezes com nível de inteligência superior. As mudanças de rotina, como de casa, dos móveis, ou até mesmo de percurso, costumam perturbar bastante algumas dessas crianças.

Espectro do Autismo

O Autismo não é uma condição de "tudo ou nada"; ao contrário, é visto como um continuum que vai do grau leve ao severo. Existe uma grande associação entre autismo e retardo mental, desde o leve até o severo, sendo que considera-se que a gravidade do retardo mental não está necessariamente associada à gravidade do autismo.

A palavra autismo atualmente pode ser associada a diversas síndromes. Os sintomas variam amplamente, o que explica por que atualmente refere-se ao autismo como um espectro de transtornos.

Dentro deste espectro encontramos sempre a tríade de comprometimentos que confere uma característica comum a todos eles. Alguns são diagnosticados simplesmente como autismo, traços autísticos, etc, ou Síndrome de Asperger (considerado por muitos como o autismo com inteligência normal). Além destes, existem diversas síndromes identificáveis geneticamente ou que apresentam quadros diagnósticos característicos, que também estão englobadas no Espectro do Autismo.

Texto retirado do site http://www.ama.org.br/html/info_conc.php (Associação de Amigos do Autista)

Brinquedos adaptados para criancas com deficiência no Parque do Ibirapue...

Celebração aos 4 sentidos

PLANO DE AEE E PROPOSTAS DE INTERVENÇÃO EM TECNOLOGIA ASSISTIVA EM CADA ATIVIDADE

A professora do AEE, com o objetivo de apoiar o seu aluno nas atividades do plano de trabalho da classe comum, planejou sua intervenção por meio da Tecnologia Assistiva, visando a participação desse aluno em cada uma delas: Para a atividade de dramatização em grupo de historias lidas pelos colegas.

Joana escolheu seu papel na dramatização, apontando para cartões de comunicação, com a foto escaneada dos personagens.

Pode participar da escrita do roteiro, por intermédio da prancha temática sobre a história ou da prancha de palavras pré escritas, com vocabulário pertinente ao planejamento da professora da classe comum.

A professora de AEE alertou a turma a sempre confirmar com Joana se ela concorda ou não com o que está sendo construído em grupo através de perguntas com respostas SIM e NÃO.

Para as falas do teatro, Joana utilizou um vocalizador com várias mensagens prégravadas por uma colega, que forma acionadas por ela, no momento correto, durante a dramatização. No caso de não existir um vocalizador durante a dramatização, as falas podem ser expressas através de pequenos cartazes que são segurados e levantados por Joana no momento adequado, e lido por um colega.

Descrição da foto 83 - Prancha de comunicação confeccionada com tema específico de uma história. Apresenta símbolos com a descrição dos personagens e suas características.

Descrição da foto 84 - Vocalizador com oito áreas de mensagens gravadas. Cada botão contem uma fala, que é ativada pelo aluno durante o desenrolar da peça de teatro.

A AVALIAÇÃO NA SALA COMUM

A professora da sala de aula avaliará a produção e o envolvimento de Joana (aluna que serviu como parâmetro para estudo) em todas as fases do processo, observando e buscando compreendê-la através do uso que a aluna faz de seus recursos pessoais de comunicação; dirigindo-se sempre a ela com perguntas objetivas de respostas SIM e NÃO; por meio de pranchas temáticas sobre o assunto trabalhado, complementadas por prancha de letras e/ou alfabeto móvel e solicitando que Joana tente escrever o que gostaria de falar e que não está em sua prancha. Na autoavaliação, Joana pode ser questionada sobre seu aproveitamento em cada etapa das atividades apontando, em cartões ou prancha temática, o que aprendeu e se achou interessante ou não seu trabalho.

A AVALIAÇÃO NO AEE

A professora do AEE avalia o quanto Joana conseguiu utilizar os recursos e estratégias de comunicação nas atividades propostas para sua turma da classe comum; o quanto precisa ser ainda estimulada a tomar iniciativa de comunicar-se, responder, argumentar, repetir (quando não é entendida), explorar recursos que não estão em sua prancha, conseguir resolver problemas para comunicar-se e indicar novos símbolos necessários ao seu recurso de comunicação etc. A professora do AEE avaliará se o recurso colaborou ou não para que Joana alcançasse os objetivos propostos pela professora da classe comum e o quanto seus colegas e a professora da sala aprenderam a utilizar a tecnologia disponibilizada para incluir Joana nas atividades. Esta avaliação propicia à professora do AEE ajustar seu plano, revendo seus objetivos e atividades. O AEE tem um papel fundamental na inclusão de Joana na sala de aula comum. O professor de AEE, ao conhecer o plano de aula, os objetivos e atividades propostas pelo professor da classe comum e ao propor com ele um conjunto de estratégias ampliou a participação de Joana na escola. A professora do AEE confeccionou o material de CAA e outros recursos de acessibilidade, disponibilizou-os para que Joana vivenciasse experiências de aprendizagem com a turma em plena participação. Orientou o professor e a turma sobre como explorar os recursos com Joana. Esse trabalho coordenado com a professora da sala comum é uma das atribuições do professor de AEE, ao desenvolver esse atendimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O êxito da política de inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino depende, em primeiro lugar, de uma mudança na concepção que temos da escola e da compreensão de que cada aluno é único e sofre continuamente um profundo processo de transformação, que o diferencia dos colegas e, no tempo, de si mesmo. Mas não é só isso: o sucesso das políticas que visam à inclusão escolar de alunos com deficiência depende também de recursos que lhes permitam compensar as limitações funcionais motoras, físicas, sensoriais ou intelectuais no processo de inclusão e de construção do conhecimento. Quando selecionados de forma adequada, esses recursos pedagógicos eliminam ou diminuem as barreiras, temporárias ou permanentes, que impedem ou dificultam o desenvolvimento social, afetivo e mental do aluno com deficiência, e facilitam o acesso a todas as atividades curriculares possibilitando-lhes aprender da maneira mais eficiente possível. Mostrando como observar os alunos em situações da escola comum e do AEE, como interpretar corretamente suas necessidade e como selecionar o recurso mais adequado para a sua aprendizagem, o texto desenhou um novo perfil de professor que necessita refletir constantemente e mudar o rumo de suas ações, ajustando ou criando recursos novos sempre que o desenvolvimento ou as mudanças no comportamento do aluno exigirem. Tanto os professores das escolas comuns quanto os do atendimento educacional especializado - AEE precisam conscientizar-se de que a tarefa de ensinar exige conhecimento, competência e muito comprometimento com o ensino. No caso dos recursos de acessibilidade, os professores precisam ser capazes de criar ou ajustar de forma personalizada recursos para alunos reais, cujos percursos de aprendizagem são diferentes, percursos que ele precisa reconhecer e respeitar.

Fonte das fotos e estudo - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

Braillu Mais

Venho divulgar o projeto Multiplicando Ações Inclusivas por meio de jogos pedagógicos e brinquedos adaptados para pessoas com deficiência visual, que tem a proposta de suprir a lacuna da falta desses materiais no processo de alfabetização Braille e estimulação tátil. Envio em anexo o folder de divulgação do lançamento dos produtos "Braillu MAIS", que acontecerá na REATECH. Confira a novidade e venha fazer uma visita!

Atenciosamente

Luciane Molina

Descrição do folder: Fundo alaranjado. No canto superior direito encontra-se o logo "Braillu MAIS". à esquerda, texto de divulgação reproduzido a seguir. Embaixo, alguns modelos ilustrativos de jogos e acessórios: chaveiro personalizado, dado com palavras no formato bastão e Braille, alfabraille, alfabeto Braille vazado e jogo de memória/quantidade.

BRAILLU MAIS - JOGOS ACESSÍVEIS

Com o tema "Multiplicando Ações Inclusivas" pretende-se colocar no mercado uma grande variedade de produtos voltados às pessoas com deficiência visual, tendo como base a inclusão, a educação e o lazer. Construídos artesanalmente e sob a perspectiva do "desenho universal" os jogos e brinquedos acessíveis trazem uma nova visão para o ensino da Grafia Braille e estimulação tátil, por meio do uso lúdico e pedagógico desses materiais. Também adaptamos jogos diversos e comercializamos acessórios, tais como camisetas, chaveiros e lembranças personalizadas em Braille. Consulte-nos para conhecer nosso catálogo de produtos.

BRAILLU MAIS - "Multiplicando Ações Inclusivas" Tel: (12) - 88117890

e-mail: braillu@uol.com.br

www.braillu.com

Nos dias 14, 15, 16 e 17 de abril estaremos na REATECH 2011, Feira Internacional de Tecnologias em Reabilitação, Inclusão e Acessibilidade - Estande nº: E 104 - Rua: 100 - Rodovia dos Imigrantes, Km 1,5, São Paulo. Aguardamos sua visita!

Descrição do logo: figura circular, nos tons que vão do amarelo ao laranja. No canto superior esquerdo a marca "Braillu MAIS, contorna o círculo. Ao centro, as palavras Multiplicando Ações Inclusivas sobre um spiral que termina com a mensagem no canto inferior direito: jogos acessíveis.

A CAA no AEE

OBJETIVOS DA CAA NO AEE

No AEE a comunicação alternativa é implementada tendo em vista o desenvolvimento de uma competência operacional do aluno e outra competência funcional do recurso. A competência operacional diz respeito ao entendimento e apropriação que o aluno faz de seu recurso de comunicação e a forma como gradualmente passa a interagir com outros, saindo de uma situação de passividade e recepção de informações para outra de agente de transformação, que influencia ações e comportamentos de interesse. Para que isso aconteça, o professor especializado apresentará ao aluno novas formas e recursos de comunicação e evoluirá com ele as atualizações necessárias, sempre em busca do rompimento das barreiras de comunicação e participação nos desafios da aprendizagem. A competência funcional diz respeito ao efeito que os recursos de comunicação no contexto real da escola e fora dela. Não basta o aluno saber utilizar-se da comunicação alternativa no espaço do AEE. Na escola, na família e demais lugares de interesse ele necessitará de parceiros disponíveis a aprender e a interagir. O AEE acompanha este processo e também orienta os parceiros de comunicação, identifica e desenvolve novas estratégias para o rompimento das barreiras de comunicação.

AVALIAÇÃO DA CAA NO AEE

No AEE o professor especializado procederá à avaliação de sua atuação em CAA, verificando a evolução de sua intervenção junto ao aluno e no contexto escolar.

AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA OPERACIONAL

O professor do AEE observa e registra os avanços do aluno na utilização de seu recurso de CAA, questionando:

O aluno consegue responder a perguntas objetivas sinalizando o SIM e o NÃO?

O aluno consegue utilizar expressões e sinalizações para se comunicar?

Ele consegue responder a perguntas objetivas, apontando para objetos que estão no ambiente?

Ele consegue responder perguntas objetivas, apontando a resposta em símbolos gráficos?

Ele faz a associação de mais de um símbolo em suas respostas?

Ele toma iniciativa na comunicação, ou espera sempre por perguntas?

Ele usa criatividade e tenta responder às perguntas cuja resposta não está na prancha, fazendo uso de analogias entre símbolos ou dos símbolos com outras formas de comunicação (gestos, expressões, objetos do ambiente etc.)?

Ele faz uso da escrita sempre que o que deseja comunicar não está na prancha?

Ele questiona e argumenta?

Ele manifesta a ausência de vocabulário e consegue solicitar a atualização do recurso?

Ele participa do planejamento de suas pranchas de comunicação?

Outras questões

AVALIAÇÃO DA COMPETÊNCIA FUNCIONAL

O professor de AEE observa e registra os efeitos da utilização do recurso no contexto de vida real de seu aluno, verificando como os parceiros de comunicação estão se apropriando e usufruindo da tecnologia. É o professor do AEE quem verifica se as barreiras de comunicação estão se rompendo e se a participação do aluno nos desafios da aprendizagem efetivamente acontece.

Para realizar esta avaliação o professor de AEE questiona:

O professor da classe comum compreende e usufrui do recurso de comunicação, conseguindo envolver o aluno nas várias atividades escolares?

O professor colabora com a atualização do recurso, encaminhando seus objetivos educacionais, e planos de atividades ao professor de AEE?

O professor da classe comum consegue avaliar seu aluno no percurso da aprendizagem e explora as formas de comunicação que esse aluno utiliza?

Na sala de aula, o aluno manifesta seu interesse em participar das atividades?

O aluno ampliou sua relação de comunicação com os colegas de turma e com a comunidade escolar?

Os colegas compreenderam e também usufruem do recurso de comunicação com o aluno na escola e fora dela?

A família compreendeu e está usufruindo da comunicação alternativa com seu filho?

Outras questões.

PARCERIA ENTRE OS PROFESSORES DA SALA COMUM E O AEE NA UTILIZAÇÃO DOS RECURSOS PLANO DE AULA

Há uma diferença entre a atuação do professor da sala comum e a do professor do AEE. Enquanto o primeiro ocupa-se do ensino dos conhecimentos acadêmicos, o segundo identifica as possíveis barreiras impostas pela deficiência e pelo meio e disponibiliza recursos e estratégias para que este aluno consiga participar, por meio da ampliação de sua comunicação e intervenção no meio, dos vários desafios à aprendizagem na escola. Os trabalhos desses professores são complementares e exigem deles uma estreita parceria. Apresentamos, como exemplo, o caso de Joana e sua turma. Joana é aluna da segunda série, possui paralisia cerebral, emite sons, sinaliza o SIM com um sorriso e o NÃO baixando a cabeça. Apresenta dificuldades motoras que limitam a sua produção gráfica. Consegue apontar e segurar objetos grandes e leves com sua mão direita. Joana é muito interessada por tudo o que se passa ao seu redor: segue com o olhar atento e se manifesta com expressões faciais e corporais, criadas por ela mesma, para dizer que está feliz, insatisfeita com algo, quando deseja alguma coisa que está enxergando, quando precisa ir ao banheiro ou quando deseja beber, comer, brincar ou sair. Usa cadeira de rodas com apoios especiais e necessita ajuda para se mover. O plano de aula apresentado pela professora da classe comum orientou a professora do AEE a construir e propor estratégias e recursos de tecnologia assistiva que tiveram por objetivo ampliar a participação de Joana em todas as atividades pensadas para a turma e consequentemente oportunizar vivências ricas para construção de conhecimentos, junto com seus colegas de classe. O plano de aula da professora da classe comum para seus alunos de 2ª. ano do ensino elementar era o seguinte: Conteúdo: Leitura e interpretação Redação de pequenos textos Objetivos: Ler pequenos textos. Oportunizar a interpretação dos textos lido, por meio de diferentes linguagens: fala, desenho, dramatizações, recorte e colagem. Redigir uma pequena história a partir de cantigas de roda. Atividades: Dramatização em grupo de historias lidas pelos colegas. Montagem de um painel com recorte e colagem dos personagens das histórias ouvidas. Criação e redação de pequenas histórias, em grupo, após a participação nas cantigas de roda. Montagem de um livro com as histórias criadas pelos grupos. Exposição dos livros por seus autores. Recursos: Papéis diversos, livros de histórias e revistas Cola, tesoura CDs com cantigas de roda e aparelho de som Cadernos, lápis, canetas coloridas Mesas e painéis para a exposição Computador e impressora

Avaliação: Cooperativa realizada pelos alunos através da análise da produção dos grupos

Autoavaliação

Fonte de estudo - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

A CAA E OS RECURSOS PEDAGÓGICOS DE ACESSIBILIDADE NA ESCOLA COMUM

OBJETIVO DOS RECURSOS NA ESCOLA COMUM

Os recursos de CAA e os demais recursos pedagógicos de acessibilidade serão eficientes se permitirem que a participação do aluno seu acesso à comunicação sejam garantidos, de modo que possa atuar em todas as atividades escolares, sem nenhum tipo de restrição.

UTILIZAÇÃO DE RECURSOS DE CAA NA ELABORAÇÃO DE ESTRATÉGIAS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Os recursos de CAA devem ser facilitadores na realização das tarefas escolares, nas salas de aula comum. São eles que vão eliminar as barreiras impostas pela deficiência e/ou pelo meio, para que os alunos possam participar de todas as atividades escolares em interação com seus colegas.

Não se trata de oferecer a esses alunos atividades diferentes, na sala de aula, mas recursos que permitam a realização das mesmas atividades realizadas pela turma.

Uma dúvida freqüente entre os professores das classes comuns diz respeito ao planejamento das tarefas que os alunos com deficiência realizarão na classe comum: quem deve planejar essas tarefas? Os professores comuns ou o professor do atendimento educacional especializado - AEE?

As atividades escolares são planejadas pelo professor da classe comum para todos os seus alunos e os professores do AEE identificarão as barreiras de participação, selecionarão, confeccionarão ou ajudarão na aquisição dos recursos que permitirão aos alunos com deficiência a plena participação nas aulas. Daí a importância do recurso de CAA e demais recursos de acessibilidade projetados e desenvolvidos em parceria entre o professor da classe comum e do AEE.

AVALIAÇÃO UTILIZANDO A CAA NA ESCOLA

A construção de uma avaliação democrática imersa numa pedagogia de inclusão implica necessariamente a substituição do padrão da homogeneidade ideal pelo padrão da heterogeneidade real. São os conhecimentos em construção e não os já consolidados que devem basear a seleção dos recursos e das estratégias pedagógicas. O erro deverá ser visto como um processo positivo na identificação e na construção do recurso porque dá pistas sobre o modo como cada um está representando e expressando o conhecimento.
Ao prepararmos ferramentas que apóiem o processo de avaliação do aluno deveremos ter o cuidado de oferecer recursos abertos que serão apoiados pelo conhecimento do professor que avalia, favorecendo que ele possa fazer intervenções para que perceba o caminho que está sendo percorrido por seu aluno na construção do conhecimento.

Uma avaliação que utiliza recursos de CAA pode ser feita para verificar memorização e reprodução de conteúdos recebidos pelo aluno. Ao invés de escrever ele terá alternativas de respostas em símbolos. Porém, se quisermos avaliar o caminho que este aluno está seguindo e o verdadeiro entendimento que construiu de determinado conceito, nosso trabalho será maior. Deveremos então associar alternativa de respostas com possibilidades de argumentação,
com possibilidades de o aluno questionar seu professor e também mostrar novos conhecimentos e sua aplicação.

A avaliação estará então ligada aos objetivos educacionais e a verificação do envolvimento do aluno em todas as etapas propostas para que sejam atingidos.

Fonte de estudo - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa

O TRABALHO COM A CAA

Um trabalho de comunicação alternativa tem início logo que se manifesta uma defasagem entre a habilidade de uma pessoa em se comunicar e a necessidade imposta pelo meio e pelas relações que ela estabelece ou deseja estabelecer com os outros. A CAA contribui para ampliar uma comunicação já existente e limitada ou, ainda, como uma alternativa, quando a fala não existe.

O trabalho de comunicação alternativa tem uma característica interdisciplinar em função dos vários aspectos implicados nesta prática, como o desenvolvimento da linguagem, as aptidões sensoriais, cognitivas, emocionais e motoras (posicionamento e acesso). Por este motivo a CAA integra, em rede de trabalho, os professores a outros profissionais como fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, psicólogos e fisioterapeutas. A parceria com esses profissionais é fundamental para que os atendimentos sejam integrados, complementados e potencializados.

A família e o usuário da comunicação alternativa farão parte da equipe que planeja, elabora e executa intervenções para que a comunicação seja aprimorada entre todos.

O professor do AEE está focado, principalmente, na identificação de barreiras de comunicação oral e escrita que limitam o acesso de seu aluno ao conhecimento e a aprendizagem, no ambiente escolar. Assim como tudo o que acontece na escola, o trabalho da comunicação alternativa terá repercussão e envolverá também o contexto de vida real do aluno, apoiando seu desenvolvimento e preparo para a vida.

Os recursos de comunicação e recursos pedagógicos que utilizam estratégias da CAA são confeccionados pelo professor do Atendimento Educacional Especializado, que ensina o seu aluno a usar e a usufruir as ferramentas de CAA na escola e fora dela. O professor de AEE realiza seu trabalho em estreita parceria com o professor da escola comum, com a família e com outros profissionais, que atuam conjuntamente no caso.

Como devemos começar um trabalho de CAA? Como ensinar uma criança a utilizar a CAA?

Desde a primeira infância, a criança está envolvida em relações de comunicação. Falamos com ela, usamos palavras para identificar e nomear objetos, acontecimentos, sentimentos.

Da mesma forma que uma criança aprende a se comunicar de forma natural e contextualizada com sua realidade, quando pretendemos introduzir e aprimorar formas alternativas de comunicação, aproveitamos as situações naturais de comunicação, dentro de seus contextos reais de vida.

Todos nós nos comunicamos por meio de expressões faciais e corporais, sinais manuais, tonalidades de voz, pela escrita, pela fala, pela arte. Quando falta a fala, valorizamos as demais formas de a pessoa expressar seus sentimentos, necessidades, conhecimentos e promovemos o acesso às relações sociais. Isto não significa que deixamos de lado o estímulo ao desenvolvimento da fala. Ao contrário, ela é apoiada e provocada o tempo todo, por meio da ampliação de oportunidades e desafios ao desenvolvimento da linguagem, oportunizados
pela CAA.

Para iniciar o trabalho de CAA, precisamos nos colocar à disposição para conversar com o aluno que não fala e prestar atenção em suas reações, falar para ele o que estamos compreendendo sobre suas reações. Uma boa dica para iniciar a conversação por meio da CAA é aproveitar dos objetos concretos que temos na nossa volta ou de situações que proporcionam a iniciação e continuidade de um diálogo.

Para exemplificar, contaremos a história do primeiro contato de Mariana com sua professora de AEE.

Mariana entra na sala com sua mãe que, depois de se apresentar e apresentar sua filha, pede licença para sair. Mariana e a professora Lúcia ficam sozinhas. Lúcia observa Mariana e começa a dizer para ela que está muito feliz em conhecê-la, que tem muitas curiosidades e gostaria de saber das coisas que a Mariana gosta de fazer, de brincar, com quem gosta de estar e outras coisas mais. Lúcia também fala de si e das coisas de que gosta. Enquanto fala e mostra a Mariana os brinquedos, os livros de histórias e demais materiais que estão na sala, a professora Lúcia percebe que a menina está atenta e sinaliza isto com o sorriso. Quando Mariana realmente gosta de algo que vê expressa, não só um sorriso, mas usa todo o seu corpo e emite um som parecido com um grito. A professora Lúcia ao perceber as reações da menina, diz a ela o que "lê" do comportamento da aluna:

- Nossa Mariana! Você gostou muito deste livro de história! Você está me falando que gosta de histórias?

Mariana volta a sorrir e emitir um som afirmativo.

A professora pergunta se a Mariana gostaria de escutar uma história.

Mariana solta um grito forte de alegria, sua cabeça volta-se para cima e seu corpo reage.

A Professora Lúcia pega um símbolo gráfico que representa o SIM e outro que representa o NÃO. Cola-os em uma folha de papel diante de Mariana. Em seguida, toma dois fantoches e a história começa:

Um menino e uma menina se encontram e devem decidir juntos sobre o que vão brincar.

Os fantoches conversam e falam coisas engraçadas. Mariana ri muito e segue atentamente a história e o movimento dos fantoches. Sempre que as crianças precisam tomar uma decisão utilizam os símbolos SIM e NÃO. O menino pergunta para a menina:

- De que vamos brincar?

Amenina responde que quer brincar de fazer compras. O menino imediatamente diz que NÃO, apontando para o símbolo gráfico. Ele convida a menina para jogarem bola e desta vez é a menina que corre até o símbolo, para dizer NÃO.

As personagens brincam e conversam muito, utilizando sempre os cartões durante todo o decorrer da história.

No final, depois de muitas gargalhadas e gritos da Mariana, a professora Lúcia pergunta para a menina se ela gostou da história. Imediatamente a Mariana leva o olhar e a mão em direção ao símbolo do SIM.

A professora pergunta para ela se em casa sua mãe lhe conta histórias. Mariana fica com a expressão séria, levanta a cabeça e olha para o NÃO.

Lúcia pergunta a Mariana se gostaria de conversar com a mãe e pedir a ela que lhe contasse histórias. Mariana grita e aponta para o SIM.

A professora começa então a perguntar tudo aquilo que no início de seu encontro com a aluna manifestou interesse de conhecer. Perguntou-lhe se tinha irmãos e Mariana disse que SIM. Se era menino ou menina, se era grande, pequeno, se a Mariana gostava de brincar com sua irmã, se morava longe, se gostava da escola. Fazendo perguntas cujas respostas poderiam
ser SIM ou NÃO, a professora Lúcia pode conhecer muito sobre a vida de Mariana.

Quando a mãe retornou para buscar sua filha, a professora Lúcia contou-lhe da alegria de conhecer a Mariana. Disse que ela havia lhe falado sobre a irmãzinha menor e de como gostava de olhar, quando a mamãe trocava a fralda dela. Mariana referiu que gostaria de ajudar sua mãe nessa tarefa. Disse também que morava longe, pegava dois ônibus para chegar à escola que gostava da escola, porque tinha muitos amigos e a sua professora.

A mãe se surpreendeu e perguntou à Professora Lúcia como a Mariana havia falado tudo aquilo.

A professora mostrou os cartões, a mãe admirou-se e neste momento tornou-se sua grande aliada na CAA.

No final do encontro, Mariana estava inquieta, demonstrando querer dizer alguma coisa.

A mãe lhe perguntou o que estava acontecendo. Mariana olhava para a mãe e para a professora e mantinha-se agitada, incomodada.

A professora perguntou:
- Você quer que eu fale alguma coisa a mais para sua mãe?
Mariana olhou para o SIM.
- Está nesta sala o que você deseja mostrar à sua mãe?
Mariana sorriu, emitiu um grito e olhou para os fantoches.
Lúcia lembrou-se de que Mariana havia referido que ela queria que a mãe lhe contasse histórias, em casa. Quando a professora Lúcia disse isto, Mariana deu um grito muito alto, expressando grande alegria - seu corpo movimentou-se por inteiro e não restava dúvida de que a comunicação entre elas havia alcançado grande sucesso.

A partir deste relato percebemos que o trabalho da CAA inicia-se no momento em que estamos dispostos a nos relacionarmos com o aluno, prestando muita atenção nas suas reações, aproveitando as situações naturais e do cotidiano; utilizando os objetos concretos do ambiente, introduzindo gradualmente cartões de comunicação e posteriormente pranchas temáticas. O trabalho evoluirá à medida que o aluno, seus familiares, professores e colegas também se aproximarem e aproveitarem positivamente da oportunidade de utilizar as estratégias e recursos de comunicação.

A vivência da comunicação por meio de temas motivadores, como a escolha de brinquedos, do que gostaria de comer, onde quer ir passear, qual amigo deseja visitar ou outros, poderá ser um bom começo para o aluno que não fala iniciar a compreensão de que o símbolo pode expressar aquilo que, no momento, ele não consegue dizer de outra forma.

É muito importante considerarmos que a comunicação não depende de treinamento e não é algo que se condiciona, mas que se vivencia.

Como selecionar recursos de CAA necessários a cada aluno e a quem cabe esta tarefa? Assim como nos recursos pedagógicos de acessibilidade, os recursos de CAA devem ser selecionados a partir da avaliação do contexto real do aluno e do registro das possíveis barreiras a serem eliminadas. Um profundo conhecimento do aluno, do seu contexto familiar e social e das tarefas a serem realizadas na escola e fora dela possibilitarão a tomada de decisões sobre qual recurso de comunicação será necessário para aquele aluno, naquele momento.

O professor do AEE, que deve estar em contato direto com o aluno, pode coordenar este processo, solicitando à família, aos professores da escola comum e aos outros profissionais que atendem a esse aluno todas as informações que entender necessárias.

Ao professor de AEE caberá investigar no aluno:
Quais as formas de comunicação que ele já utiliza?
Quais são seus temas de interesse?
Com quem ele se comunica?
Quando ele se comunica?
Quando ele não se comunica?
Quais são suas habilidades sensoriais visuais e auditivas?
Quais são as suas habilidades motoras e que serão utilizadas para acessar os recursos de comunicação?
Como é sua condição cognitiva e seu envolvimento com o aprendizado?
Ele está desejoso de se comunicar com os outros?
Sobre o contexto do aluno, o professor do AEE fará uma observação relativa aos parceiros de comunicação do aluno e aos recursos que ele já utiliza. São parceiros de comunicação do aluno os familiares, amigos, professores, colegas e toda a equipe da escola.
Quem são os parceiros de comunicação?
Que temas os parceiros de comunicação consideram importantes para estabelecer em comunicações com o aluno?
Qual é o vocabulário usual entre os colegas e amigos?
O que já está sendo utilizado de CAA e quais são os resultados obtidos?
Quais os recursos e conhecimentos necessários aos parceiros de comunicação para que se relacionem com o aluno?
Como será a comunicação entre o professor da sala comum e o professor do AEE para que um trabalho integrado seja possível, tendo-se em vista o vocabulário e outros recursos para facilitar o entendimento dos conteúdos escolares?

Sobre as tarefas e desafios de comunicação que o aluno enfrenta no ambiente escolar:

O que consta no plano de ensino do professor para a turma toda?
Quais são os objetivos de aprendizagem?
Quais os conteúdos a serem desenvolvidos e de que forma serão explorados pelo professor para toda a turma?
Quais são as barreiras de comunicação que impedem ou limitam a participação do aluno nas atividades escolares?
Como é feita a avaliação da aprendizagem dos alunos? Quais as dificuldades do professor em avaliar o aluno?

Com base nessa avaliação, o professor do AEE continua seu trabalho, envolvendo todos os seus parceiros. Em alguns casos, ele buscará ajudas e conhecimentos necessários com outros profissionais, para que possa definir o melhor recurso de CAA e como poderá ser mais facilmente utilizado pelo aluno.
Ao iniciar o AEE, o professor deve estar atento às respostas dos alunos, à leitura de suas expressões e comportamentos, ao que o aluno pode estar querendo dizer e que a simbologia disponível não contempla. Neste caso, a intervenção do professor será no sentido de buscar outros símbolos ou passar a fazer perguntas objetivas para que o aluno sinalize de forma afirmativa ou diga não. Em tais situações é de muita utilidade dispor de símbolos com
dizeres do tipo: "Não tem aqui o que quero falar.", "Vamos mudar de assunto.", "Faça perguntas com resposta SIM e NÃO."
É muito importante que não limitemos os assuntos a serem tratados com o aluno àqueles que estão disponíveis em sua prancha de comunicação. É muito comum que os parceiros de comunicação perguntem sempre as mesmas coisas, somente porque sabem que o aluno poderá responder sem erro.

Por exemplo: Qual é seu time? Qual é seu brinquedo favorito? Quem é seu melhor amigo? O que você vai ser quando crescer?

Se o aluno pudesse falar diria: Você já sabe isso, porque me pergunta sempre a mesma coisa? Minha prancha não é um brinquedo e eu não sou "uma gracinha". Tenho vontade de falar outras coisas que não estão na minha prancha.

É preciso valorizar os recursos de comunicação e não os tornar uma ferramenta sem sentido para o aluno, pois ele pode se desinteressar e abandonar a ferramenta. Um recurso de CAAé sempre inacabado e somente quando nosso aluno estiver escrevendo ele poderá compensar totalmente a falta da fala, mesmo que sua escrita seja realizada de forma alternativa, através da varredura manual em prancha impressa, do computador ou de vocalizadores.

Ao elaborarmos um recurso de CAA sem a participação do aluno, corremos um sério risco de criarmos artefatos que em nada o auxiliarão a comunicar-se de maneira efetiva, na escola e fora dela.

Quando afirmamos que o recurso deve ser selecionado com o aluno, estamos nos colocando ao lado dele, prestando atenção às suas necessidades, identificando as suas possibilidades, reconhecendo suas limitações, e, junto com ele, selecionando e oferecendo o recurso de CAA, que, naquele momento e para aquela situação é o mais indicado.

Isto significa que, assim como o aluno muda constantemente, os recursos também devem acompanhar esta mudança, adequando-se constantemente às necessidades provenientes do desenvolvimento ou dos problemas que persistirem e exigirem novos recursos.

Fonte de estudo - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Recursos Pedagógicos Acessíveis e Comunicação Aumentativa e Alternativa