Feliz Páscoa

Aos meus leitores e leitoras desejo uma feliz Páscoa e que o espírito de paz do momento permaneça para sempre.

Ari Vieira

AS DIFERENTES COMPREENSÕES DO AUTISMO - DA IDENTIFICAÇÃO DO QUADRO AOS DIAS DE HOJE

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas. Entretanto, este conceito é recente e só pode ser proposto devido aos avanços metodológicos dos estudos e à superação dos primeiros modelos explicativos sobre o autismo.

Para que se possa melhor compreender os TGD e a importância desse conceito, iniciaremos abordando a compreensão do autismo ao longo da história, embora ele seja, atualmente, um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.

As primeiras descrições do autismo foram feitas nos anos 40. Os aspectos então priorizados para estudo e os pontos de vista a partir dos quais o quadro foi descrito e compreendido influenciaram as abordagens práticas de ajuda e tratamento.

Esta influência não se deu por se tratar do autismo, mas pelo fato de que todo estudo, abordagem e conhecimento têm como conseqüência inerente a adoção ou exclusão de intervenções práticas.

No âmbito educacional, a influência dos modelos explicativos sobre o autismo, ao longo da história, determinou as primeiras iniciativas de intervenção no ensino que, entretanto, foram muito específicas e distanciadas daquelas desenvolvidas no meio social inerente à escola como a conhecemos hoje.

Esse fato histórico encontra-se implicado na surpresa e no desafio vivenciados hoje pelos professores nas diversas redes de ensino ao se verem, pela primeira vez, diante da oportunidade de receber uma criança com autismo em suas turmas. Apesar de toda a surpresa, as práticas desenvolvidas por estes professores se tornam uma novidade e uma importante contribuição na construção do conhecimento a respeito do autismo e das potencialidades da educação escolar na vida dessas crianças.

Para que possamos dimensionar tal novidade, é importante seguirmos a trajetória histórica da abordagem do autismo, desde a primeira descrição até os dias de hoje.

O Autismo nos fascina!

"Desde 1938, chamaram-nos a atenção várias crianças cujo quadro difere tanto e tão peculiarmente de qualquer outro tipo conhecido até o momento que cada caso merece - e espero que venha a receber com o tempo – uma consideração detalhada de suas peculiaridades fascinantes" Leo Kanner, 1943.

Nas primeiras descrições do autismo, o fascínio se fez evidente. A atitude indiferente das crianças observadas, em situações próprias para a troca social, parece ter sido o motivo desse fascínio.

De fato, se pensarmos na importância que as trocas sociais têm na nossa vida, desde a infância, é possível entender como as atitudes sistemáticas de indiferença ou alheamento em relação ao compartilhamento social podem nos ser intrigantes.

OS PRIMEIROS ESTUDOS: LEO KANNER

O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para designar a perda de contato com a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação.

Em 1943, o médico austríaco radicado nos Estados Unidos da América - Leo Kanner – observou onze crianças que passaram por sua consulta e escreveu o artigo: "Os transtornos autistas do contato afetivo" (1943).

Com base nos aspectos que chamaram sua atenção, podemos dizer que ele identifica como traço fundamental do autismo a "incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações" (1943, p. 20).

Vamos conhecer um pouco da descrição de Leo Kanner sobre o autismo:

As relações sociais e afetivas:

Desde o início há uma extrema solidão autista, algo que, na medida do possível, desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega à criança de fora. O contato físico direto e os movimentos ou ruídos que ameaçam romper a solidão são tratados como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, são sentidos dolorosamente como uma interferência penosa" (KANNER, 1943).

A comunicação e a linguagem:

L. Kanner descreveu a ausência de linguagem (mutismo) em algumas crianças, seu uso estranho nas que a possuem, a presença de ecolalia, a aparência de surdez em algum momento do desenvolvimento e a falta de emissões relevantes.

A relação com as mudanças no ambiente e a rotina:

A conduta da criança "é governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade, que ninguém, a não ser a própria criança, pode romper em raras ocasiões" (1943, p. 22).

Memória:

Capacidade surpreendente de alguns em memorizar grande quantidade de material sem sentido ou efeito prático.

Hipersensibilidade a estímulos:

Muitas crianças reagiam intensamente a certos ruídos e a alguns objetos. Também manifestavam problemas com a alimentação.

ÓRTESES

São dispositivos externos usados para modificar as características estruturais e funcionais dos sistemas neuromuscular e esquelético. Recomenda-se que seu uso seja avaliado e indicado por um fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional. Alguns exemplos são (Figuras abaixo): as pulseiras de peso para reduzir a amplitude do movimento causada pela flutuação do tônus; os facilitadores de punho e polegar e as ponteiras, que podem ser fixadas à cabeça ou adequadas à mão, para auxiliar na digitação.

Descrição das figuras - (a) pulseira de peso, (b) facilitador de punho e polegar8, (c) ponteira de cabeça.

FONTE das fotos: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do Desenvolvimento

TEXTOS ACESSÍVEIS

Desde cedo crianças podem ser envolvidas na produção de textos que tendam ao conceito de Desenho Universal, ou seja, que possam ser lidos, na maior extensão possível, por todos os seus colegas.

Além de explorarem recursos do editor de texto visando a sua legibilidade, elas podem acrescentar imagens para facilitar o entendimento do texto e descrever detalhadamente as imagens. O texto digital e a descrição das imagens podem ser lidos em voz alta pelos próprios alunos e gravados em áudio para recuperação posterior; também podem ser formatados para impressão em Braille ou em fonte ampliada.

Estratégias locais para derrubar barreiras na produção e no acesso ao conteúdo dos textos podem ser criadas, considerando-se as necessidades, os interesses e as habilidades específicos dos alunos e alunas envolvidos. Recursos computacionais podem ser bons aliados.

RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

Nesta seção, são apresentados recursos computacionais de Tecnologia Assistiva, de hardware (equipamentos) e de software (programas), que podem promover a funcionalidade de alunos com deficiência na realização de atividades escolares. A categorização adotada para apresentação dos recursos de TA é inspirada na classificação adotada pela ISSO 9999:2002, quando esta se refere aos recursos voltados à comunicação, informação e sinalização e à manipulação de produtos e mercadorias.

COMPUTADORES

O próprio computador pode ser abordado como um recurso de TA. Nesta categoria, estão computadores padrão (ex.: desktop), computadores portáteis (ex.: laptops e notebooks) e computadores de bolso (ex.: palmtops). Também estão dispositivos de entrada e saída, processadores de texto dedicados, e dispositivos de memória externa (ex.: tocador de CD e DVD, pendrive, HD externo).

Computadores portáteis, configurados para promover as habilidades e atender às necessidades dos alunos que os utilizam, particularmente, podem ser bons aliados na realização autônoma de uma variedade de atividades que envolvam anotações, cálculos, desenhos, exercícios diversos, comunicação com o professor e com os colegas, entre outros.

DISPOSITIVOS DE ENTRADA

Nesta categoria, estão os teclados convencionais, os dispositivos apontadores (ex.: mouse, tela sensível ao toque e track balls), os joysticks, os dispositivos alternativos de entrada (ex.: teclados alternativos, apontadores alternativos, scanners, reconhecedores de fala, planilhas sensíveis ao toque, luvas, etc.), acessórios e modificadores de entrada.

Aos teclados convencionais é possível acoplar protetores de teclas ou máscaras de teclado, para facilitar o acionamento de uma tecla por vez. Estes são conhecidos como colméias e geralmente são confeccionados em plástico ou acrílico para oferecer uma superfície resistente (Figura abaixo).

Descrição da Figura. Colméia acoplada sobre um teclado convencional

Esta vaga não é sua nem por um minuto!

INFORMÁTICA ACESSÍVEL NAS ATIVIDADES ESCOLARES

Autora
Amanda Meincke Melo

O computador e a internet permeiam uma série de atividades dentro e fora da escola. Crianças e jovens podem acessar informação em sites e bibliotecas digitais, fazer pesquisas individualmente ou em grupo, desenvolver habilidades de comunicação com auxílio de uma variedade de ferramentas (ex.: e-mails, mensagens instantâneas, fóruns, blogs), produzir conhecimento com seus colegas e com crianças e jovens de outras escolas veiculados em diferentes mídias (ex.: textos, imagens, sons, vídeos, apresentações multimídia, sites), integrar redes sociais.

Ao trabalhar com informática na escola, os professores devem favorecer a participação de todos, sem discriminação. Necessitam, portanto, ter uma postura investigativa. Devem refletir, além dos aspectos pedagógicos das atividades, sobre como favorecer o encontro das habilidades dos diferentes
alunos com as características apresentadas pelos mais variados ambientes computacionais.

Para possibilitar que cada criança ou jovem de uma turma possa participar das atividades mediadas por recursos computacionais, o professor precisa, em contato e em diálogo com o aluno, identificar as habilidades, as necessidades e os interesses deste. Também deve estar atento aos recursos oferecidos pelos programas de computador, às alternativas de interação oferecidas pelos dispositivos convencionais de entrada (ex.: teclado, mouse, microfone) e saída (ex.: monitor, áudio) do computador, à possibilidade de adoção de recursos de Tecnologia Assistiva (TA) sob demanda e aos recursos de acessibilidade oferecidos pelos sistemas operacionais disponíveis (ex.: Linux, Windows, etc.).
Neste capítulo, em particular, a produção de texto apoiada pelo computador é apresentada como uma atividade possível de ser realizada em ambiente escolar inclusivo. Recursos de TAe facilidade de acesso apresentados por sistemas operacionais também são abordados. O objetivo é reforçar o papel de investigador do professor e apresentar idéias para possíveis questões que podem ocorrer no dia-a-dia, ao usar a informática com os alunos para realizar atividades escolares.

PRODUÇÃO DE TEXTOS

A produção de textos é uma atividade bastante comum na escola. Por meio de textos, crianças e jovens podem narrar sobre seu cotidiano dentro e fora da escola, criar histórias, montar jornais, escrever cartas, etc. Esta atividade pode ser apoiada por programas de computador como os editores de textos, que favorecem a escrita, a organização e o armazenamento de textos. A ideia é favorecer um processo de produção de textos e o próprio conteúdo produzido acessíveis, na maior extensão possível, a todas as crianças e a todos os jovens envolvidos na atividade. Textos editados no computador têm o potencial de serem facilmente transportados para diferentes mídias (ex.: áudio, impressão ampliada, impressão em Braille, etc.), viabilizando formas alternativas de comunicação.

PRODUÇÃO ACESSÍVEL

Editores de textos, como BrOffice.org Writer e Microsoft Word, oferecem uma série de opções que permitem aos seus usuários operá-los de formas alternativas (ex.: com mouse e/ou com o teclado), visualizar o resultado de diferentes maneiras (ex.: com letras ampliadas, em alto contraste, da forma como será impresso, leitura em tela inteira, etc.). Além disso, a própria letra (fonte do texto) pode ser formatada de modos variados (ex.: letras de tipos diferentes, em cores e tamanhos variados, em maiúscula ou em minúscula).

Com auxílio de recursos de TA, abordados adiante neste capítulo, é possível diversificar as possibilidades de interação com os editores de textos e programas em geral. Ampliadores de telas, que aumentam uma porção da tela em diferentes escalas, podem facilitar a leitura do texto. Leitores de telas podem ser utilizados para acessar opções do editor de textos em menus e para obter retorno em áudio sobre o próprio texto que é digitado.

Ponteiras (ex.: adequadas à mão, de cabeça), quando indicadas por um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta, podem auxiliar na seleção de teclas por crianças e jovens com dificuldades motoras específicas. Dispositivos como os teclados virtuais e os apontadores alternativos podem ser utilizados em conjunto como opções ao mouse e ao teclado, dentre tantas outras possibilidades.

O professor também precisa verificar o acesso físico ao computador: se há espaço suficiente e condições adequadas para aproximação e uso. Outro aspecto importante é a postura, que deve proporcionar o uso do computador com segurança e conforto.

Assim, crianças e jovens com as mais diferentes características e habilidades podem participar de atividades que envolvam a produção de textos. Lembrando que o professor precisa estar atento tanto aos objetivos pedagógicos da atividade, quanto aos aspectos operacionais de promoção da acessibilidade.

Speedy-Elektra 2

APOIO DE TA: SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E BIBLIOTECAS

As diretrizes de funcionamento contidas em normas e regulamentos relacionados ao Atendimento Educacional Especializado relacionam diversos recursos materiais e de Tecnologia Assistiva (TA), que são alocados nas salas de recursos multifuncionais e, também, nas bibliotecas escolares, como apoio ao AEE.

Na sala de recursos multifuncionais, os estudantes trabalham com diversos recursos que têm o potencial de melhorar o desempenho no processo de ensino e aprendizagem. Os alunos com surdez, por exemplo, podem realizar atividades em Língua Brasileira de Sinais associados à Língua Portuguesa.

Segundo recomendações da norma NBR 15599, o acervo das bibliotecas deve conter material didático e lúdico; programas educativos com recursos de acessibilidade; gravações sonoras correspondentes ao programa em estudo; recursos de apoio em LIBRAS, tais como fitas VHS, CD interativos, DVD, dicionários ilustrados e outros.

Outras recomendações da NBR15599:
O acervo bibliográfico das escolas infantis, e do ensino fundamental, de nível médio e superior deve conter livros digitalizados, em formato digital, que possam ser processados por sistemas de leitura e ampliação de tela.
Os recursos didáticos, instrucionais e metodológicos devem contemplar todas as formas de comunicação: visual, oral, descritiva, gestual, sonora etc., com uso de material concreto.
A produção editorial deve estar também disponível em exemplares gravados em formato digital que possam ser processados por sistemas de leitura e ampliação de tela, com as devidas proteções tecnológicas (codificação, cifragem ou outras); em Braille e em alfabeto Moon (esclarecendo abaixo), utilizado pelas pessoas surdocegas.
Desenhos, imagens, gráficos e outros materiais em tinta devem ter sua versão ampliada e em relevo.
Escolas, bibliotecas e demais espaços educativos devem prover equipamentos e programas de computador com interfaces específicas, como ampliadores de tela, sintetizadores de voz, impressoras e conversores Braille, entre outras possibilidades.

A Biblioteca Escolar deve interagir com os profissionais de AEE na busca de soluções comuns de acessibilidade, compartilhando atividades de apoio e trocas de experiências.

BIBLIOTECAS DIGITAIS

É cada vez mais raro nos depararmos com bibliotecas acessadas por meio de catálogos e fichários manuais que, desde a década de 1990, têm sido substituídos por acesso digital.

A Biblioteca do Estudante Brasileiro - BibVirt oferece gratuitamente vasta quantidade de informação qualificada, atualizada e disponível, proporcionando auxílio às pesquisas escolares, e servindo como subsídio para o desenvolvimento de atividades curriculares e extra-curriculares.

Alfabeto Moon – explicando

O sistema Moon de leitura em relevo foi inventado em 1845 pelo Dr. William Moon de East Sussex.

Muitas pessoas conhecem o sistema Braille de leitura pelo tato, mas poucas ouviram falar do Moon. Este é um método simples baseado no alfabeto padrão. O alfabeto Moon é feito de 14 caracteres usados em vários ângulos, cada um com seu contorno nítido. Para muitas pessoas idosas cegas especialmente, o sistema Moon é mais fácil do que o sistema complexo Braille, apesar de que muitas pessoas ganham confiança ao aprenderem Moon para mudarem para o Braille.

A maioria das pessoas que ficam cegas durante a vida, apresentam mais dificuldades para dominar pequenos pontos do sistema Braille. Para essas pessoas é melhor fornecer uma alternativa mais fácil de tipos em relevo. Este, com seu contorno claro e nítido é prontamente aprendido por pessoas de todas as idades.

É particularmente apropriado para a introdução ao adulto recém-cego da arte de ler pelo toque: muito leitores adultos, tendo adquirido confiança e um sentido de realização ao aprende o Moon, se move gradualmente para o sistema mais compreensível Braille.

Devido à escrita Moon ser mais lenta para produção do que em Braille há um número bem menor de literatura disponível nesse sistema.

BIBLIOTECAS NAS ESCOLAS

A biblioteca escolar deve disponibilizar serviços de apoio à aprendizagem, livros e recursos que permitam a todos os membros da comunidade escolar se transformar em pensadores críticos e usuários efetivos da informação em todos os suportes e meios de comunicação.

Logo, a Biblioteca Escolar que participa colaborativamente das atividades escolares, na construção da educação inclusiva, propicia maiores oportunidades de aprendizagem.

ACESSIBILIDADE EM BIBLIOTECAS: PRINCÍPIOS, NORMAS E PROGRAMAS

O Decreto Nº. 5.296/04 regulamentou as Leis Nº. 10.048/00 e Nº. 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.

Sintonizada com essa lei de acessibilidade, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva enfatiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a garantia de acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação nos espaços educacionais.

A Biblioteca Escolar deve ser um espaço de apoio ao AEE, além de suas principais atribuições de organizar, preservar e disseminar a informação que vai gerar novos conhecimentos.

Portanto, a acessibilidade, em seus vários aspectos, é um requisito fundamental para seu funcionamento e atendimento aos alunos, com qualidade.

NORMAS DE ACESSIBILIDADE NA BIBLIOTECA ESCOLAR

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), responde pela elaboração de normas técnicas sobre os mais variados temas que necessitam regulamentação.

A NBR (2008) detalha requisitos, recursos, procedimentos, dentre outros aspectos da acessibilidade na prestação de serviços ao público, destacando-se os itens Educação e Lazer e Cultura, que enfocam as escolas e os serviços de biblioteca. Já a NBR 9050:2004 apresenta requisitos de acessibilidade para edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.

ANBR 15599 propõe recursos para acessibilidade na comunicação e indica que:

Para a eficaz emissão, captação e troca de mensagens na prestação de serviços, convém observar cuidadosamente o público-alvo, ter sensibilidade na escolha dos recursos de comunicação adequados [...]. A combinação dos diferentes tipos de comunicação - tátil, visual e sonora - possibilita atender a vasta gama de capacidades da população e contornar as barreiras à comunicação identificadas na prestação de serviços (ABNT, 2008).

EQUIPAMENTOS, SOFTWARE E SINALIZAÇÃO

As bibliotecas escolares devem disponibilizar recursos materiais e recursos de Tecnologia Assistiva que viabilizem o acesso ao conhecimento, tais como: recursos ópticos para ampliação de imagens (lupas eletrônicas, programa de ampliação de tela, circuito fechado de TV); sistema de leitura de tela, com sintetizador de voz e display Braille; computadores com teclado virtual, mouse adaptado e outros recursos de Tecnologia Assistiva da informática; máquinas de escrever em Braille à disposição dos alunos; gravadores de fita, computador com software específico, scanners, impressoras em Braille; aparelhos de TV, com dispositivos receptores de legenda oculta e audiodescrição, e tela com dimensão proporcional ao ambiente, de modo a permitir a identificação dos sinais, sejam das personagens, do narrador ou do intérprete de LIBRAS, nas aulas coletivas; aparelhos de vídeos, CD e DVD.

Os estabelecimentos de ensino devem prover mapas táteis, com a descrição de seus espaços; espaços construídos e sinalizados; salas de aula devidamente iluminadas; salas de aula com conforto acústico para viabilizar a comunicação, com ou sem amplificação sonora; segurança e conforto ao aluno, inclusive nos brinquedos e mobiliário; alarmes sonoros e visuais; sinalização luminosa intermitente (tipo flash), para avisos de: a) intervalo e de mudança de professor, na cor amarela, e b) incêndio ou perigo, em vermelho e amarelo, com flashes mais acelerados. A cor amarela é necessária para dar melhores condições de visualização.

MOBILIÁRIO

Nas bibliotecas e centros de leitura, os locais de pesquisa, fichários, salas para estudo e leitura, terminais de consulta, balcões de atendimento e áreas de convivência devem ser acessíveis (Figura 1).

A distância entre estantes de livros deve ser de no mínimo 0,90 m de largura (Figura 2). Nos corredores entre as estantes, a cada 15 m, deve haver um espaço que permita a manobra da cadeira de rodas. Recomenda-se a rotação de 180°.

Figura 1 (esquerda) - Terminal de consulta. Descrição da Figura 1: desenho de pessoa em cadeira de rodas em duas posições: à esquerda, de frente; e à direita, de perfil, à mesa consultando computador. Há indicações das medidas indicadas pela norma.

Figura 2 (direita) - Distância entre as estantes. Descrição da Figura 2: Vista frontal de pessoa em cadeira de rodas entre duas estantes de livros, com indicação de espaço de 0,90cm entre elas.

A altura dos fichários deve atender às faixas de alcance manual e parâmetros visuais.

As mesas ou superfícies devem possuir altura livre inferior de no mínimo 0,73 m do piso, garantindo posicionamento para a aproximação frontal, possibilitando avançar sob as mesas ou superfícies até no máximo 0,50 m. Deve ser garantida uma faixa livre de circulação de 0,90 m e área de manobra para o acesso às mesmas. A altura deve estar entre 0,75 m e 0,85 m do piso (Figura 3).

Figura 3. Mesas. Descrição da Figura 3: À esquerda, vista lateral de duas pessoas à mesa, uma defronte à outra, respeitando as medidas indicadas. À direita, vista superior de duas pessoas à mesa, uma defronte à outra, respeitando as medidas indicadas Os balcões de serviços devem ser acessíveis a pessoas com deficiência, localizados em rotas acessíveis. Uma parte da superfície do balcão, com extensão de no mínimo 0,90 m, deve ter altura de no máximo 0,90 m do piso. Quando for prevista a aproximação frontal, o balcão deve possuir altura livre inferior de no mínimo 0,73 m do piso e profundidade livre inferior de no mínimo 0,30 m (Figura 4).

Figura 4. Balcão da Biblioteca. Descrição da Figura 4: À esquerda, de perfil, pessoa em cadeira de rodas no balcão da Biblioteca defronte ao atendente em pé, respeitando as medidas indicadas pela norma. À direita, vista superior do mesmo atendimento conforme medidas indicadas pela norma.

AVAPE e REVISTA SENTIDOS na REATECH 2011

Visita na Reatech - 2011

Visitar anualmente a Feira Internacional de Tecnologia, em Reabilitação, Inclusão e Acessibilidade é sempre um momento muito agradável para rever amigos e amigas, conhecer novos produtos em reabilitação e acessibilidade. Abaixo coloco algumas imagens desses momentos: Ao meu lado, nossa deputada Mara Gabrill e atrás de mim, minha esposa Solange.

Minha professora em Braille, Luciane Molina - momento especial. Adoro ela e sou eternamente grato por ter sido alfabetizado em Braille.

Amigas da CET, Dalva e Rosa

Minha amiga de anos e nos Flávia.

Abertura dos trabalhos

Porta mala amplo para colocar cadeira de rodas

Transporte escolar adaptado

o banco do veículo se desloca para facilitar a saída do condutor com deficiência

A cadeia de rodas é removida automaticamente para o bagageiro

Adaptações visando autonomia do cadeirante

Desfile...

cadeira para a praia

diversas adaptações

Doutores da alegria

Recurso da audiodescrição

A boa e velha AACD, sempre presente

medidas adequadas para adaptação de banheiros

Nossos amigos, os cães-guia

protótipo de veículo para cadeirante

Pintores da boca...

Equoterapia

ÁUDIO LIVROS

Em geral, são livros de entretenimento, gravados (voz humana) em fita magnética, CD, DVD ou MP3. Vários títulos de áudio livros já estão disponíveis no mercado livreiro, gravados por atores profissionais ou pelos próprios autores, que eventualmente imprimem um teor de dramatização aos seus conteúdos. Amplia às pessoas cegas e com baixa visão as possibilidades de acesso ao livro. Todas as pessoas podem se beneficiar de áudio livros. Permitem ao leitor acesso ao conteúdo dos livros em diversas situações e/ou locais; sua logística é simples; formatos com tendência a popularização e barateamento de custos de produção, aquisição e armazenamento em bibliotecas; versatilidade do produto; reproduzíveis em várias mídias, de computadores a outros equipamentos de reprodução de CDs, DVDs, MP3 etc.

LIVROS NO FORMATO DAISY

O formato DAISY é um tipo de livro digital e consiste, em síntese, num sistema de processamento de dados, através do qual se pode ter acesso ao conteúdo ortográfico ou áudio do livro gerado nesse padrão.

A apresentação do texto pode ser configurada, inclusive para a impressão Braille e para acesso com a linha Braille; oferece a maior segurança para a proteção dos Direitos Autorais; é o formato mais completo existente: em um único dispositivo, pode contemplar todos os demais. Recentemente, o Ministério da Educação lançou o software Mecdaisy, de distribuição gratuita, que reproduz textos neste formato.

LIVROS COM LETRAS AMPLIADAS

Consiste em oferecer o livro convencional, ou digital, em fonte cujo tamanho seja adequado às necessidades do leitor com baixa visão. Pode adotar o formato de livro convencional, com fonte em tamanho ampliado; solução implementável no formato DAISY.

LIVROS EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS/ LÍNGUA PORTUGUESA

A produção desse tipo de livro é em DVD. O texto é apresentado em LIBRAS/Língua Portuguesa. É uma iniciativa recente no Brasil.

LIVROS NA PERSPECTIVA DO DESENHO UNIVERSAL

A produção do livro deveria estar alinhada à perspectiva do Desenho Universal, pela publicação de edições que possam ser lidas, na maior extensão possível, por todas as pessoas. Atualmente é possível produzir livros em uma variedade de formatos, adequados às necessidades de diferentes leitores, o que pode ser um ponto de partida para o desenvolvimento de propostas alinhadas ao Desenho Universal. Já existem iniciativas neste sentido, a exemplo da edição do livro "Gato gatão, poeta de profissão", da coleção "Quatro Leituras", apoiada pelo Ministério da Educação, e recomendada pelo Plano Nacional de Leitura, de Portugal. Sua edição contempla quatro formatos: escrita com DVD interativo, com Símbolos Pictográficos para a Comunicação, em Língua Gestual Portuguesa, em Braille e em formato DAISY.

O DECRETO Nº. 5.296/04 E A PROMOÇÃO DA ACESSIBILIDADE DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E/OU MOBILIDADE REDUZIDA

O Decreto 5.296/04, em seu Artigo 8°, considera (BRASIL, 2004):

acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida;

barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação;

barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso.

O Artigo 58 declara que "[...] O Poder Público adotará mecanismos de incentivo para tornar disponíveis em meio magnético, em formato de texto, as obras publicadas no País" (BRASIL, 2004).

Pela Lei de Direito Autoral, ou Lei nº. 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, não é permitida a reprodução de livros na íntegra, apenas partes isoladas, capítulos de livros e/ou artigos de revistas científicas.

Todavia, conforme o Capítulo IV - Das Limitações aos Direitos Autorais, Artigo 46:

Não constitui ofensa aos direitos autorais: a reprodução de obras literárias, artísticas ou científicas, para uso exclusivo de pessoas com deficiência visual, sempre que a reprodução, sem fins comerciais, seja feita mediante o sistema Braille ou outro procedimento em qualquer suporte para esses destinatários (BRASIL, 1998).

É de fundamental importância essa prerrogativa legal, que, em síntese, permite a reprodução de obras escritas livros na íntegra quando destinadas às pessoas com deficiência visual: tanto no sistema Braille, como em outros suportes, por exemplo, em meio eletrônico, digitalizado, gravado em CD, DVD, pendrive, MP3 ou em outras mídias que ainda poderão surgir.

LIVROS ACESSÍVEIS LIVROS DIGITAIS EM TEXTO

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC's) favorecem a produção de livros digitais em texto. Esses livros são cópias do conteúdo de qualquer livro para um arquivo de computador que possa ser reconhecido por algum editor de texto. A leitura é feita por meio de leitores de tela, que têm a propriedade de ler o conteúdo do arquivo.

Livros digitais possibilitam, através de programas próprios, ampliar a fonte em que o livro é editado. Permitem ao leitor soletrar as palavras ou as frases que quiser e consultar um dicionário enquanto lê, para conferir seus significados. Alguns livros digitais são comercializados e adquiridos pela Internet, com baixo custo de logística; ou, através de compra em livraria convencional, em suporte digital. Outros podem ser acessados em bibliotecas digitais, desde que liberados, ou pelo autor, ou por serem de domínio público: nesse caso, não há problemas quanto a direitos autorais.

No processo de conversão do livro impresso para o formato digital em texto, a fidedignidade com o original é imprescindível.

LIVROS FORMATADOS PARA IMPRESSÃO BRAILLE

São apropriados para leitores cegos ou surdocegos, que saibam interpretar o sistema Braille ou que estejam em fase de aprendizado/alfabetização. Seus leitores podem utilizar uma linha Braille, acoplada ao computador, ou providenciar sua impressão.

Os livros formatados para impressão Braille podem ser elaborados para impressão em duas versões: a) sem as representações gráficas e b) com as representações gráficas. Entende-se por representações gráficas todas as ilustrações, fotos, desenhos, gráficos e tabelas que compõem o livro ou texto.

Circulação urbana - pessoa com deficiência visual e auditiva

Olfato

O olfato é um sentido de longo alcance e pode fornecer pistas para a orientação e localização de ambientes, como cozinha, sanitários, consultório dentário, laboratório, jardins e outros. O olfato é uma grande referência para a localização na rua, por meio de odores característicos de certos estabelecimentos comerciais, como farmácia, açougue, posto de gasolina e outros.

Esse sentido deve ser bastante estimulado nas pessoas deficientes visuais porque, além de ser um grande auxiliar para sua orientação e mobilidade, contribui, também, para a proteção e cuidados pessoais na discriminação de produtos de diferentes naturezas, como alimentação, higiene pessoal, limpeza, medicamentos e outros.

A criança cega terá poucas oportunidades de explorar o ambiente se ficar deslocando-se somente por caminhos e espaços conhecidos, com auxílio de guias.

Baixa visão

Nos casos em que existe algum tipo de percepção visual, esta deve ser utilizada ao máximo na orientação e mobilidade, devendo o professor estar atento para as pistas visuais do ambiente como focos luminosos que podem fornecer ao deficiente visual indicações de corredores, salas ambientes, portas e janelas abertas, cantina, biblioteca e outros locais da escola.

Especial atenção deve ser dada aos objetos coloridos existentes na escola, uma vez que poderão servir como ponto de referência para a orientação do aluno, como as escadas, por exemplo, colocar sinalização do primeiro e último degrau com fita crepe colorida (amarela e azul juntas de preferência). Em ambientes muito grandes, portas e corredores poderão receber pinturas de cores diferentes, com contraste, que identifiquem lugares previamente determinados.

É importante que se conheça a capacidade visual existente, como ela se apresenta e como o aluno faz uso da mesma.

Pessoa com Deficiência Visual - relacionamento com a cidade

A utilização dos pisos táteis visa atender não somente a orientação espacial das pessoas com algum tipo de deficiência visual, mas a todos os indivíduos que circulam pelos espaços, criando percursos seguros que indiquem as direções a seguir e alertar sobre barreiras ou perigos potenciais existentes ao longo deste percurso.

No caso das pessoas com restrição visual total, a obtenção destas informações se dará por meio dos contrastes de sonoridade, textura e resistência nos pisos especiais em relação aos pisos adjacentes. Para as pessoas com baixa visão, além destas características, devem-se considerar os tipos de contraste de cor perceptíveis e a eliminação de reflexos.

Os pisos táteis são classificados em dois tipos: os de alerta e os direcionais.

A sinalização de alerta deve ser utilizada quando há risco de segurança, como na identificação de obstáculos suspensos, rampas, escadas fixas, degraus isolados, frente a elevadores e em desníveis. O piso tátil de alerta deve ser cromo-diferenciado (de outra cor) ou deve estar associado à faixa de cor contrastante com o piso adjacente.

A sinalização tátil direcional deve ser utilizada quando da ausência ou descontinuidade de linha-guia/guia de balizamento identificável, como guia de caminhamento em ambientes internos ou externos, ou quando houver caminhos preferenciais de circulação.

Na rua

Caso a pessoa cega precise se locomover como atravessar uma rua, por exemplo, e tenha aceitado a sua ajuda, coloque a mão dela no seu cotovelo dobrado ou no seu ombro, e deixe que ela acompanhe o seu corpo enquanto vai andando. Avise, sempre com antecedência, se existem degraus, pisos escorregadios, buracos ou qualquer outro obstáculo que possa impedir a livre circulação de vocês durante o trajeto. Ande em passos normais. Lembre-se sempre de usar o bom senso. Em um corredor estreito, onde só pode passar uma pessoa, vá à frente e coloque seu braço para trás de modo que a pessoa cega possa continuar a seguir você. A bengala é como uma extensão da pessoa com deficiência visual. Portanto, não a puxe pela bengala e nem tente guiá-la por esse equipamento.

CINESTESIA- PROPRIOCEPTIVIDADE

Cinestesia é a sensibilidade para perceber os movimentos musculares ou das articulações.

Segundo COLL (1990), esta percepção nos torna conscientes da posição e do movimento do corpo, quando se eleva o braço até a altura dos ombros, o sentido cinestésico nos informa a posição exata do braço e qualquer movimento executado.

Por esse sentido as pessoas deficientes visuais podem detectar as inclinações ou os desníveis das superfícies sobre as quais caminham, quando o ângulo do pé ou da parte interior da perna trocam sua posição normal, face a modificação do solo.

As pessoas deficientes visuais percebem os aclives e os declives com muito mais sensibilidade que as pessoas que enxergam, devido a sua importância para a orientação.

CRATTY, (1975), aponta que pessoas deficientes visuais, quando estimuladas desde crianças, podem detectar declives de um grau e aclives de dois graus e constatar mudanças verticais leves da superfície que passam despercebidas às pessoas que enxergam.

As inclinações leves nos corredores e no pátio da escola são pontos de referência para o aluno deficiente visual. Cabe aos professores desenvolverem estas habilidades nos alunos e ajudá-los a descobrirem a melhor forma de utilizá-las, devendo, portanto, andar com o aluno por todas as dependências da escola, nomeando e discriminando as diferentes características do ambiente, recomendando aos pais que também façam o mesmo no ambiente doméstico e no percurso casa/escola.

MEMÓRIA MUSCULAR

Segundo CRATTY (1983), a memória muscular, uma das funções do sentido cinestésico, é a repetição de movimentos em uma sequência fixa, que se convertem em movimentos automáticos.

Para os cegos esse fenômeno é valioso para trajetos curtos em ambientes internos. Por meio dele a pessoa pode realizar um caminho e retornar ao ponto de partida sem a necessidade de contar os passos.

Nas subidas e descidas das escadas, graças à memória muscular, as pessoas cegas são capazes de descer e subir, com bastante eficiência, todos os degraus das escadas sem contá-los.

Essa habilidade não é percebida pelas pessoas que enxergam uma vez que utilizam a visão como principal referência para realizar esse controle. Embora inata, esta habilidade deve ser estimulada no aluno cego possibilitando a vivência dos movimentos que contribuirão para a sua autonomia.

SISTEMA HÁPTICO OU TATO ATIVO

Descrição da figura: a personagem Dorinha, da Turma da Mônica.

A percepção sensorial mais importante que a pessoa cega possui para conhecer o mundo é o háptico, também chamado de tato ativo.

No tato passivo, a informação tátil é recebida de forma não intencional, como a sensação que a roupa causa na pele produzindo calor, a mão que repousa sobre a mesa, o resvalo na parede e outros. No tato ativo, a informação é buscada de forma intencional pelo indivíduo que toca o objeto e procura identificá-lo.

As pessoas cegas obtêm muitas informações para sua orientação pelas mãos tocando os objetos e os transformando em pontos de referência. A bengala longa, nas técnicas de Hoover, se transforma em extensão do dedo indicador para sondar tatilmente a superfície. Os pés percebem pontos de referência quando pisam diferentes tipos de texturas, como a grama, pedregulhos, lajotas, areia, asfalto e outros.

Considera-se de grande importância a percepção tátil, porque possibilita o contato e o conhecimento dos objetos, sendo o canal imprescindível para a leitura. Entretanto, para a orientação e mobilidade, a audição é um dos sentidos mais importantes, porque possibilita estabelecer as relações espaciais.

Os receptores térmicos na pele fornecem indicações de orientação, pela indicação dos pontos cardeais. Pela manhã, o sol (calor) incidindo na face ou parte anterior do corpo, indica à pessoa cega que está se dirigindo para o leste; na parte de trás da cabeça e nas costas, para o oeste. Desta forma, o uso do sol como referência possibilita rápida verificação de uma possível troca de direção e a correção imediata da mesma. SUTERKO, (1973), chama a atenção dos professores para que os alunos cegos utilizem essas indicações e se mantenham orientados na escola, durante o recreio para preservarem sua independência na mobilidade.

A percepção do calor e frio fornecida por lugares ensolarados ou não poderá ajudar a criança cega a identificar sombras de árvores e do prédio escolar, perceber sua aproximação do objetivo que deseja atingir, fornecendo pistas seguras e confiáveis.

Curso Inclusão da Pessoa com Deficiência na Educação para o Trânsito

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Elaborei esse curso para a Cia. Engenharia de Tráfego-SP ele está sendo muito bem avaliado pelos alunos. Confiram.

Localização do som

Habilidade para determinar com precisão a localização da fonte sonora, comparando-se o momento de chegada e a intensidade do som em cada ouvido, sendo, portanto, a audição biauricular indispensável para o desenvolvimento preciso dessa habilidade.

Os sons são localizados pelo intervalo de tempo e intensidade. Se a fonte sonora estiver à direita, as ondas sonoras alcançarão o ouvido direito numa fração de segundo antes que o ouvido esquerdo. Os sons que vêm da frente ou de trás são mais difíceis de serem localizados e é comum a pessoa virar a cabeça para melhor determinar sua origem.

A localização do som depende da fonte sonora ter uma duração suficiente que permita ao indivíduo medi-la auditivamente, encontrar a direção de maior intensidade e determinar a pista para um caminhar mais seguro.

Escutar seletivamente

Esta sub-habilidade do ouvido é a capacidade de selecionar um som entre um grupo de muitos outros simultâneos.

O escutar seletivamente possibilita à pessoa cega extrair uma pista de orientação auditiva entre muitos sons. Existem muitas oportunidades para sua aplicação, é a forma mais precisa para cruzar ruas, sempre que possível, onde entre muitos sons é selecionado o som do trânsito.

Outra aplicação importante é quando, mantendo uma conversação, ocasionalmente percebe os passos de outras pessoas andando ao longo da calçada. Quando termina a conversa, pode imediatamente tomar a pista original como referência e prosseguir com confiança o seu caminho. O desenvolvimento dessa habilidade exige da criança atenção e discriminação para que possa selecionar precisamente a fonte sonora para melhor se orientar em ambientes conhecidos ou não, por isso deve sempre ser informada sobre os sons do ambiente.

AUDIÇÃO

O ouvido é o principal órgão sensorial à longa distância, pode ser considerado como o sentido "rei" principalmente para as pessoas com cegueira, é o único meio pelo qual a pessoa cega pode perceber a distância e a profundidade em qualquer ambiente. O sentido da audição pode ajudar muito no trânsito. Uma freada brusca, o som dos veículos e outras situações podem indicar uma situação de risco. Por isso é importante o (a) professor (a) mediar com o aluno essas definições. Recomenda-se estimular as crianças cegas a permanecerem alertas aos sons, interpretá-los e convertê-los em pistas para orientação no espaço.

Ao contrário do que parece, não existe uma compensação automática da agudeza auditiva causada pela perda da visão. Ela aparece como resultado do esforço persistente das pessoas cegas para usufruírem ao máximo desse sentido.

Pelos sons a criança deficiente visual conhece as qualidades acústicas de sua casa, reconhecendo cada ambiente pelas características de seus respectivos sons. Desde muito pequena deve ser estimulada a tomar consciência de qualquer som que possibilite sua orientação. O som de abrir ou fechar uma porta pode revelar a posição da criança, os sons vindos das janelas favorecem a relação do ambiente interno com o externo da casa e suas relações de espaço e distância.

O professor deve falar sobre os diferentes sons e ajudar a criança a descobrir outros que possam ser utilizados como indicadores de orientação Por exemplo, na escola a direção de um corredor pode ser facilmente determinada pelo passo de outras pessoas.

Os corredores que se cruzam podem ser detectados pelos passos e ecolocalização. Num ambiente há várias indicações ou pistas auditivas: uma torneira aberta, troca de som dos passos devido a mudança de piso da superfície, sons característicos da cozinha, refeitório, secretaria, barulho de um ventilador e outros. Qualquer som tem o potencial de se converter em um auxiliar para a orientação. Especialistas insistem para que os professores estimulem os alunos deficientes visuais a converterem o seu "ouvir" em um "escutar" ativo para a orientação e mobilidade.

Pais e professores devem estar atentos para as inúmeras sub-habilidades do ouvido que ajudam as crianças com deficiência visual a interpretarem o ambiente e a se orientarem de forma mais segura no mesmo, devendo ajudá-las para que possam usufruir ao máximo desta importante via sensorial.

Ecolocalização

Este termo indica a habilidade de transmitir um som e perceber as qualidades do eco refletido, foi identificado nos morcegos e posteriormente nos golfinhos, utilizam extremamente bem esta habilidade ao navegar pelos oceanos.

As pessoas com deficiência visual fazem uso da ecolocalização em diferentes graus e ela é também conhecida como visão facial, percepção de obstáculo e "sexto sentido". As crianças são menos inibidas para emitir um som e perceber a sua reflexão, porém, os adultos são mais sutis nessa realização. Muitas crianças empregam a ecolocalização em um recinto fechado para ter noção de seu tamanho ou para perceber a extensão de um corredor ou tentar descobrir mais informações sobre o ambiente em que se encontra.

Cuidado com a rua

É muito comum - e também muito perigoso – ver pessoas, cuidadores, amigos ou familiares conduzindo a cadeira de rodas pelas ruas em vez de seguir pela calçada. A maioria das vezes isso acontece porque não há outra forma de transitar, uma vez que os passeios são inacessíveis. Sem falar da falta de padronização e degraus que surgem do nada no meio das calçadas. Em sendo assim, algumas dicas de segurança para circulação urbana: As ilustrações é um trabalho do ilustrador formidável Jean Galvão, http://jeangalvao.blogspot.com/

1 - Aguardar na calçada o melhor momento para efetuar uma travessia, lembrando que para a pessoa com deficiência o tempo de cruzar a rua será maior.

2 - É mais seguro para a pessoa com deficiência visual atravessar com ajuda ou cruzar a via logo que perceber que os demais pedestres estão fazendo o mesmo. 3 - Ao cadeirante é importante observar se o local de travessia dispõe de rampa de acesso entre as calçadas. Caso não haja, a travessia vai demandar um tempo maior. 4 - Cuidado para atravessar entre carros ou caçambas, o cadeirante, anão ou uma pessoa de estatura baixa ficam numa posição difícil de ser visto pelos motoristas, o ideal é sempre atravessar na faixa de pedestres.

5 - Caso encontre um deficiente visual parado na calçada, não o puxe nem o empurre, forçando-o a atravessar a rua. Deve-se perguntar antes se ele quer fazer o movimento. Não e porque ele é cego que tenha, obrigatoriamente, que viver cruzando ruas 6 - Quando você avistar um cego querendo atravessar a rua, não grite para ele avisando que pode fazê-lo. Ele pode se assustar com a situação, ficar desorientado. Ajude com segurança, oferecendo o braço, de forma tranquila.

7 - Você não precisara avisar o cego que vai virar à direita ou esquerda, que vai descer o meio-fio. Ele consegue percebera e interpretara os movimentos corporais

8 - Em uma calçada sem guia rebaixada (rampa) pergunte ao cadeirante a melhor forma de ajudar a vencer o obstáculo. Não faça manobras bruscas por conta própria com a cadeira 9 - Quando se oferecer de guia para um cego não o confunda, cruzando uma rua em diagonal. Isso pode fazê-lo perder a orientação. Efetue o cruzamento em L; mais seguro para qualquer pessoa 10 - Para pessoas com deficiência ou sem deficiência, o ideal e correto é sempre atravessar na faixa de pedestres.

Orientação e mobilidade da pessoa com deficiência visual

Orientação é o processo de utilizar os sentidos remanescentes para estabelecer a própria posição e o relacionamento com outros objetos significativos no meio ambiente. (WEISHALN, 1990)

Essa habilidade de compreender o ambiente é conquistada pelas pessoas com deficiência visual desde seu nascimento e vai evoluindo no decorrer de sua vida. Por isso, professor, você deve saber da necessidade de nova orientação, por parte da criança, toda vez que houver mudanças no espaço.

Tal orientação poderá durar instantes ou até semanas, dependendo da complexidade da situação. As crianças cegas, durante o processo de orientação, podem sentir dificuldades espaciais com relação aos quatro tipos de orientações a partir da consciência de sua localização. Os quatro tipos de orientações são:

 pontos fixos, quando está parado;

 pontos fixos, quando está em movimento;

 pontos em movimento, quando está parado;

 pontos em movimento, quando está em movimento. (PATHAS,1992)

Você deve ensinar ao seu aluno deficiente visual que o processo de orientação tem como princípio três questões básicas:

 Onde estou?

 Para onde quero ir? (Onde está o meu objetivo?)

 Como vou chegar ao local desejado?

Mas, para o aluno elaborar essas questões, ele deverá passar pelo processo que envolve as seguintes fases:

• percepção, captar as informações presentes no meio ambiente pelos canais sensoriais;

• análise, organização dos dados percebidos em graus variados de confiança, familiaridade, sensações e outros;

• seleção, escolha dos elementos mais importantes que satisfaçam as necessidades imediatas de orientação;

• planejamento, plano de ação, como posso chegar ao meu objetivo, com base nas fases anteriores;

Para, então, chegar à:

• execução, a mobilidade propriamente dita, realizar o plano de ação através da prática.

(WEISHALN, 1990) Todo o processo se dá de forma dinâmica e, caso haja mudanças dos objetivos iniciais, há a possibilidade de alteração.

Na orientação existem referenciais que facilitam a mobilidade da pessoa deficiente visual: pontos de referência, pistas, medição, pontos cardeais, autofamiliarização e "leitura de rotas".

WEISHALN (1990) define mobilidade como, a habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio ambiente, através da utilização dos sentidos remanescentes.

Os sentidos remanescentes envolvem as percepções não visuais, como a audição, o tato (sistema háptico), o olfato, a cinestesia, a memória muscular e o sentido vestibular.

Para a pessoa cega se movimentar de um ponto para outro é preciso não apenas "ler" ou seguir rotas, mas estar alerta, orientada em relação ao seu destino, construindo, mesmo involuntariamente, um mapa mental da mudança.

Você, professor, pode estar utilizando plantas táteis durante a orientação de seu aluno para a mobilidade. A planta tátil pode ser confeccionada no alumínio, marcado por carretilha de costura, ou em cartolina, utilizando sucatas, materiais de diferentes texturas, cola plástica, fios colados e outros materiais que dêem relevo. Mas, não se esqueça, nessa planta é importante marcar o ponto de referência (onde eu estou). Quando a criança está nas primeiras séries é importante que, além de utilizar tais materiais, você deve fazer com que ela trace o caminho para sua exploração e pedir que reconstrua o espaço. Dessa forma, irá transferir as relações espaciais simples da sala de aula para uma maquete construída progressivamente, à medida que for descobrindo novos ambientes. Nessa atividade você poderá avaliar o grau de sua compreensão. É de extrema importância que o aluno vivencie o espaço para compreendê-lo: caso a sala de aula seja quadrada, a base da maquete deve ter a mesma forma. No caso da sala de aula, o ponto mais importante é a porta, depois a mesa do professor, a carteira do aluno deficiente visual, as demais carteiras e as janelas.

SENTIDO VESTIBULAR OU LABIRÍNTICO

O sentido vestibular provê informações sobre a posição vertical do corpo e dos componentes rotatórios e lineares dos movimentos sobre o eixo de uma volta em graus (ao dobrar uma esquina 90 graus) (LAMBERT, 1986).

Os movimentos para a direita ou para a esquerda exercem grande influência no equilíbrio e a pessoa deficiente visual precisa vivenciar situações desse tipo para não se desorientar ou desequilibrar-se. O professor e a família devem trabalhar juntos para desenvolverem essa habilidade na criança, aproveitando, sempre que possível, atividades contextualizadas e agradáveis para que a criança não apresente resistência para realizá-las.

Para desenvolver atividades visando a orientação e mobilidade é imprescindível que o professor conheça o desenvolvimento da criança.

Segundo VYGOTSKY, numa perspectiva da teoria sócio-histórica, faz-se necessário que o professor tenha claro e saiba fazer e explorar, durante sua prática, a relação entre o processo de aprendizagem e o desenvolvimento da criança.

Para VYGOTSKY, o desenvolvimento humano é em parte definido pelos processos de maturação do organismo, porém é a aprendizagem que possibilita o desabrochar de processos internos por meio de contato do homem com seu meio. Durante o desenvolvimento humano, os aspectos biológico e cultural se entrecruzam e se relacionam mutuamente, dando origem ao aspecto sócio-biológico. Portanto, a inserção sócio-cultural do bebê não é suficiente para o seu pleno desenvolvimento. Os elementos de natureza biológica contribuem para o processo de aprendizagem, porém, subordinados aos processos culturais.

Até os dois anos e meio os processos psicológicos do homem são elementares, suas ações, principalmente de ordem biológica, visam satisfazer suas necessidades imediatas. Exemplos:

O ato de sucção do bebê (ações reflexas); balançar o chocalho (reações automatizadas); fechar os olhos diante de um brinquedo que vem de encontro a sua face (processos de associação simples). VYGOTSKY afirma que os processos psicológicos superiores são de natureza sócio-histórica "artificial", que se desenvolve a partir dos processos psicológicos "naturais". Entretanto, a atividade psicológica superior não pode ser considerada como evolução biológica de uma aprendizagem social, da interiorização de significados sociais derivados da atividade cultural. Os processos psicológicos superiores são conquistados durante as realizações de experiências e participações em atividades compartilhadas com os demais dentro de uma determinada cultura.

No desenvolvimento do ser humano a aprendizagem ocupa o papel principal, especialmente com relação às funções psicológicas superiores, tipicamente humanas e são sobre essas funções que se desenvolvem as principais práticas escolares.

Vygotsky comenta que para o processo de ensino-aprendizagem ocorrer, nem sempre o professor deve estar presente. A presença do outro pode ser representada por meio de objetos, pela organização do espaço e significados no universo cultural do qual o aprendiz faz parte. No caso do deficiente visual é imprescindível a presença do mediador para estar ajudando-o no momento de sua leitura do contexto em que está inserido, já que sua visão está prejudicada.

Segundo SCHOLL (1993), a criança deficiente visual cresce e se desenvolve de forma semelhante àquelas que enxergam, devido ao crescimento ser sequencial e as etapas poderem ser identificadas. Porém, apresenta diferenças, cada criança se desenvolve de acordo com seu ritmo e potencialidades, apesar da limitação visual. Ainda assim, as semelhanças entre todas as crianças são maiores do que as diferenças.

É por meio da visão que a criança estabelece suas primeiras relações com o meio e percebe formas, tamanho, distância, posição e localização de objetos. A falta da visão poderá acarretar à criança grandes prejuízos se ela não for mediada em seu contato e interação com o mundo.

É importante que o professor saiba que se receber um aluno que nasceu cego ou perdeu sua visão prematuramente, até os 5 primeiros anos de vida, ela não conserva imagens visuais úteis para a aprendizagem - o que exige reorganização perceptiva que é tudo aquilo que percebemos pela visão e deve ser adquirido pelo tato, audição, olfato, sentido cinestésico e outros.

A criança cega se relaciona com o ambiente por outros canais sensoriais, tendo uma imagem diferente das pessoas que enxergam ou daquelas que perderam a visão após a formação de conceitos visuais. O professor deve mediar essa leitura do ambiente em que ela está inserida para que possa compreendê-lo e não deve esquecer que é impossível imaginar o que seja uma imagem apenas auditiva, tátil ou olfativa de um objeto ou situação, por mais que se esforce.

Quem enxerga possui a imagem visual daquele objeto ou situação que tenta imaginar.

Não é só na escola que se dá a aprendizagem. A língua oral é um exemplo disso, pois é adquirida e aprendida no meio social, sem nenhuma intenção para aprendizagem.

Use seus ouvidos!

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A cidade e as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida

Descrição da foto: cadeirante não consegue circular pela calçada devido aos obstáculos.

A disputa pelo espaço urbano entre veículos e pessoas é grande. Nessa luta diária, os pedestres, embora mais numerosos, são obrigados a caminhar em calçadas estreitas e às vezes mal conservadas, deparam-se com grande quantidade de obstáculos e barreiras, e muitas vezes colocam a própria vida em risco.

Os investimentos em transporte coletivo, a valorização dos modais não poluentes (como a bicicleta) e o incentivo aos percursos a pé estão mudando a paisagem da cidade. Mas estamos só no começo desta jornada.

A via pública deve ser segura e confortável a todos os seus usuários; a sinalização deve ser clara, de fácil compreensão tanto para pedestres como para veículos; a quantidade de informação na via deve ser a essencial, reduzindo-se a poluição visual; os espaços devem ser convidativos ao caminhar, ao estar e à contemplação; e as vias devem possuir vegetação, reduzindo as zonas de calor e contribuindo com a melhoria da qualidade do ar.

Nesse cenário, o conceito de acessibilidade desempenha papel fundamental para a promoção da igualdade social e para que pessoas com diferentes características, habilidades e condições de mobilidade utilizem o espaço público. É preciso derrubar preconceitos. A acessibilidade não deve ser vista de forma segregada das de mais funções da cidade, destinada exclusivamente a pessoas com deficiências. Ela deve estar integrada a todos os projetos e programas, públicos e privados, nos seus diversos segmentos e para todas as pessoas.

Tornar o espaço público e as edificações acessíveis, dentro do conceito do Desenho Universal, é pensar a cidade futura, onde todos têm acesso à educação, esporte, lazer, trabalho e transporte. É promover a cidadania, diminuindo a desigualdade social.

É comum ouvirmos as pessoas mencionarem “que é difícil ver uma pessoa com deficiência na rua, na escola, no ônibus ou em qualquer outro lugar. Na realidade o que ocorre é uma questão urbana. As cidades se apresentam de uma forma tão desfavorável para essas pessoas, que o simples passeio tornar-se uma aventura periculosa.

Guias não rebaixadas, informações não disponíveis para pessoas com deficiência visual, dificuldades para pessoas com andam devagar, como muletantes, enfim, diversos outras barreiras desestimulam as pessoas com deficiência a exercitar sua cidadania. Houve avanços, mas precisamos seguir em frentes.

E um cenário assim, a educação para o trânsito exerce papel fundamental na busca do equilíbrio da situação urbana e no resgate da cidadania.

Audiodescrição no Desfile das Escolas de Samba - Carnaval 2011

Registro em video da primeira transmissão de Audiodescrição na Marquês de Sapucaí, realizada no desfile do Grupo Especial das Escolas de Samba do Rio de Janeiro. O setor 13, que já possuía acessibilidade para cadeirantes e pessoas com as mais variadas deficiências, tornou-se mais acessível para deficientes visuais que puderam fazer uso de fones para acompanhar o desfile.

Circulação urbana da pessoa com deficiência

Descrição da foto: mulher tenta passar com o carrinho de bebê entre uma árvore na calçada e o muro de uma casa. Em função da idade, estado de saúde, estatura e outras condicionantes, várias pessoas têm necessidades especiais em relação a receber informações, chegar até os terminais e pontos de parada, entrar nos veículos e realizar seu deslocamento através dos meios coletivos de transporte ou, simplesmente, se deslocar no espaço público. Essas pessoas são as consideradas Pessoas com Restrição de Mobilidade e, neste grupo, estão incluídas as Pessoas Com Deficiência.

As deficiências podem ser divididas em cinco grupos, quais sejam: deficiências físicas, intelectuais, sensoriais, orgânicas e múltiplas. Cada deficiência gera determinados tipos de incapacidades e desvantagens, que por sua vez podem ser divididas em desvantagens ocupacionais, de orientação, de independência física e de mobilidade.

O último censo do IBGE revela que 14.5% da população brasileira possui algum tipo de deficiência, totalizando 27 milhões de pessoas (atualizando os dados de acordo com a população atual), não considerando as pessoas com restrição de mobilidade.

Além disso, em 2000, o Brasil possuía 8.5% de idosos (14 milhões de pessoas), ou 1 pessoa idosa em 26.5% dos lares. Esta população aumentou duas vezes e meia, mais rápido que a população jovem, entre 1991 e 2000, e 75% dos idosos são considerados pobres.

Estima-se que em 2025, 15% da população brasileira estará com idade superior a 60 anos. Historicamente, a acessibilidade aos sistemas de transportes foi entendida como a adaptação da frota e teve como imagem principal o acesso do usuário de cadeiras de rodas, através de elevadores, aos diversos tipos de veículos utilizados no Brasil. Esta visão impediu uma abordagem mais abrangente do problema ao desconsiderar os demais tipos de deficiências existentes. Na abordagem mais atual da questão, trata-se de discutir a mobilidade das pessoas com deficiência pela cidade, através dos vários modos possíveis de transporte e as adequações nos espaços públicos para garantir a sua circulação. As cidades apresentam-se com inúmeras barreiras: econômicas, políticas, sociais e arquitetônicas. A existência de barreiras físicas de acessibilidade ao espaço urbano acaba por dificultar ou impedir o deslocamento de pessoas com deficiências e outras que possuem dificuldades de locomoção.

A acessibilidade deve ser vista como parte de uma política de inclusão social que promova a equiparação de oportunidades e o exercício da cidadania das pessoas com deficiência e não deve se resumir à possibilidade de entrar em um determinado local.

Tão importante quanto adequar os espaços públicos para garantir a circulação dessas pessoas, eliminando-se as barreiras existentes, é não serem criadas diariamente novas barreiras, o que pode ser percebido na quase totalidade dos municípios brasileiros.

Este projeto de resgate da cidadania não pode ser feito com o trabalho de setores isolados e com certeza será atingido através de esforços combinados das três esferas de governo, com a participação social, norteados por uma visão de sociedade mais justa e igualitária. Trata-se de fomentar um amplo processo de humanização das cidades a partir do respeito às necessidades de todas as pessoas para usufruírem a cidade. É necessário que se promova a sensibilização da sociedade, a elaboração de políticas públicas, a adequação de ambientes edificados e naturais, a adequação do sistema de transporte, o acesso às tecnologias e a aplicação e aperfeiçoamento da legislação específica.

A promoção da mobilidade das pessoas com deficiência serve de indutor a uma completa reformulação dos espaços públicos através da implantação dos princípios e diretrizes da mobilidade urbana sustentável. Entre eles: - diminuir o número de viagens motorizadas; - repensar o desenho urbano; - repensar a circulação de veículos, não sendo o automóvel o único determinante ou critério da organização da cidade; - desenvolver meios não motorizados de transporte; - reconhecer a importância do deslocamento de pedestres; - proporcionar mobilidade às pessoas com deficiências e restrições de mobilidade; - priorizar o transporte coletivo; considerar outros modos de transporte; estruturar a gestão local, afirmando o papel regulador do município na prestação de serviços.

Compete ao poder público, adotar diversas ações para melhorar o acesso as várias categorias de usuários que se utilizam do sistema de transporte com dificuldade, juntamente com ações que darão acesso a pessoas que hoje não o utilizam. A política de transporte público deve estar inserida neste objetivo e é responsabilidade dos órgãos gestores governamentais encontrar soluções para garantir o deslocamento com qualidade das pessoas com deficiência, a partir de uma realidade adversa existente nas cidades.

A educação para o trânsito não pode ignorar o movimento mundial de inclusão e relegar as especificidades dessas pessoas na circulação urbana.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas na mobilidade urbana constituem fator de exclusão social, a ação conjunta de todos pode em muito contribuir para o avanço da inclusão. Para isso é necessário que os educadores de trânsito estejam preparados para orientar todas as pessoas, conhecendo a realidade onde elas vivem.

Não podemos conceber que as atividades educacionais de trânsito estejam fora do contexto geral da inclusão; na cidade de São Paulo, segundo o censo de 2000 do IBGE temos aproximadamente 1,5 milhão de pessoas com algum tipo de deficiência, notamos que é um universo muito grande para ficar assim, no silêncio e no imaginário das pessoas.

Não podemos mais separar trânsito do contexto da cidade, da mobilidade urbana, acessibilidade e da sustentabilidade. Como podemos orientar o (a) aluno (a) com deficiência a circular de modo seguro pela cidade? A orientação é a mesma para aqueles que não têm deficiência? É possível trabalhar com todos ao mesmo tempo?

Sob a ótica da inclusão devemos ter todas as atividades inseridas na temática. Quando orientamos uma pessoa a realizar uma travessia segura, será que podemos orientar da mesma forma uma pessoa com deficiência visual ou cadeirante? Evidente que não. A realidade da cidade é diferente em suas regiões. Algumas dispõem de rampas de acesso entre as calçadas e outras não. Portanto, devemos estar preparados para essas particularidades da cidade.

Convidamos todos a entrarem num mundo diferente, e observar nas diferenças um modo de aproximar as pessoas. Estudos e experiências realizados no Brasil e no mundo demonstram que a inclusão é benéfica para todos os envolvidos, portanto, encare esse novo desafio e juntos vamos construir uma cidade mais inclusiva.

Tudo azul

Editorial

Matéria publicada em 03/04/11 no jornal Diário do Alto Tietê

Artigo

Tudo azul

Lincoln Tavares

Azul é, desde sempre, a minha cor predileta. E foi exatamente o azul a cor escolhida para representar os eventos e iniciativas alusivas a 2 de abril, Dia Internacional de Conscientização do Autismo, data criada pela Organização das Nações Unidas (ONU) em 18 de dezembro de 2007. O primeiro evento foi realizado exatamente em 2 de abril de 2008, com participação do Secretário-Geral da ONU, Ban Ki-Moon, um dos maiores incentivadores da proposta de criação do dia.

Em linhas gerais, trata-se de uma síndrome que provoca uma disfunção no desenvolvimento, afetando a capacidade de comunicação, socialização e comportamento do indivíduo. Geralmente, esse transtorno se manifesta antes dos três anos de idade. Pesquisas indicam que há cerca de um caso de autismo para cada 165 nascimentos. Segundo estimativas da própria ONU, existem cerca de 70 milhões de casos de pessoas com essa síndrome em todo o mundo, sendo 2 milhões somente no Brasil. Só para se ter uma ideia, o autismo é mais comum em crianças do que a Aids, o câncer e o diabetes juntos!

Acho muito oportuno ser um dia de conscientização, pois a data serve para que nós leigos tenhamos a oportunidade de estudar um pouco mais sobre o assunto. Esse é um ótimo caminho! Conscientizar, discutir e orientar as pessoas para que possam interagir com toda a diversidade humana, manifestando sempre o respeito pela dignidade da vida. Segundo o educador Romeu Sassaki, "o estereótipo do autista como alguém ´fechado em seu mundo´, base para os insultos, é falho, para não dizer falso. Autistas têm dificuldades de linguagem, interação e assimilação de convenções, mas podem, se amados e estimulados, ter vida social no ´nosso mundo´."

Ele fala também sobre o perigo de se estigmatizar a pessoa com autismo. "Ao ajudar a estigmatizar a palavra ´autista´, pondo-a no mesmo rol de outras expressões pejorativas, esses seres públicos reduzem a chance dos autistas de também serem públicos. Chatice politicamente correta? Só pensa assim quem não conhece o assunto." Perfeito, professor! São muitos os exemplos negativos disseminados - infelizmente - por pessoas "formadoras de opinião", como juízes, escritores, políticos, intelectuais, jornalistas, que adoram utilizar a palavra "autista" quando querem dar um tom negativo e pejorativo há algo, ou alguém.

Lamentável.

Bom, embora esse artigo seja publicado sempre aos domingos, vale destacar que por todo o Brasil - e pelo mundo -, vários prédios, monumentos e próprios públicos e privados foram iluminados em azul ontem para celebrar o Dia Internacional de Conscientização do Autismo. Entre eles, a Ponte Estaiada, o Monumento às Bandeiras, o Viaduto do Chá, a Assembleia Legislativa, o Cristo Redentor, a Torre de Televisão e o Congresso Nacional em Brasília, o Teatro Amazonas, o Empire States, nos Estados Unidos, entre muitos outros. Tudo Azul!

Lincoln Tavares, jornalista, coordena o Censo de Pessoas com Deficiência da Prefeitura de São Paulo.