ESTRATÉGIAS QUE PROPICIAM A FORMAÇÃO E A APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

A oportunidade de pertencer à escola e, portanto, de usufruir do compartilhamento de vivências próprias da infância e da adolescência para aqueles que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento é muito recente. Até há pouco tempo, essas crianças tinham destino bem diferente de seus pares e vivenciavam apenas os atendimentos clínicos e, quando muito, instituições de ensino exclusivamente para pessoas com tais transtornos.

Por se tratar de algo tão recente e por termos sido privados da oportunidade de atuar com estes alunos em nossas escolas, as estratégias até então construídas para garantir o direito dessas crianças à educação se encontram ainda em gestação. A maioria dos subsídios teóricos possui pouca ou nenhuma interface com a lógica da escola inclusiva, e as metodologias sugeridas em muitos deles dizem respeito a uma intervenção especializada e distante dos propósitos a que se presta a escolarização básica.

Entretanto, se associarmos os aspectos teóricos abordados neste texto às observações da atuação das escolas com tais alunos, seus acertos e dificuldades, é possível estabelecermos algumas estratégias que poderão orientar os professores, tanto aqueles que atuam no turno em que o aluno cursa sua etapa de educação básica, quanto aqueles que, eventualmente, venham a receber alunos com tal transtorno para o Atendimento Educacional Especializado.

Antes de iniciarmos tal exposição, é fundamental ressaltar que, mesmo entre os alunos que apresentam TGD, as diferenças individuais estão presentes. As estratégias aqui sugeridas devem ser aplicadas levando-se em consideração aquilo que é peculiar em cada um destes alunos, suas preferências, seus interesses, seu potencial, suas experiências e suas competências.

Jornal Futura 05/05/2011 Bloco 2

O DESENVOLVIMENTO DA COGNIÇÃO SOCIAL DE ALUNOS COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA

A conduta social é sustentada e elaborada por processos cognitivos superiores. Compõem a Cognição Social a compreensão dos próprios sentimentos e ações e sua correspondência nos indivíduos da mesma espécie, bem como o reconhecimento de como as outras pessoas se sentem.

A Cognição Social começou a ser pesquisada no início dos anos 70. Lamb e Sherrod (1981) destacaram que a Cognição Social situa-se na interseção de várias áreas: perceptiva, cognitiva, social, emocional e desenvolvimento da personalidade.

Durante o desenvolvimento humano, desde as primeiras relações com o primeiro cuidador (na maioria das vezes, a mãe), até aquelas estabelecidas em ambientes socialmente mais amplos, dentro e fora da família, a criança vai acumulando experiências sociais, afetivas e cognitivas que possibilitarão estruturar sua conduta social de forma cada vez mais complexa. Por meio dessas experiências, a criança vai adquirindo a capacidade de identificar e reconhecer objetos sociais, de fazer inferências sobre os comportamentos e emoções das outras pessoas, e de atribuir significado às experiências sociais.

O córtex pré-frontal encontra-se diretamente implicado no desenvolvimento da Cognição Social e, portanto, na conduta social. O estudo de pacientes lesionados revela que pacientes com lesão pré-frontal têm dificuldades na tomada de decisões e no raciocínio social.

Segundo Damasio (1994), [...] tomar decisões é escolher uma opção de resposta entre as muitas possíveis num determinado momento e em uma determinada situação. Supõe conhecer: (1) a situação que exige tal decisão; (2) as distintas opções de ação; (3) as consequências imediatas ou futuras de cada uma das ações (BUTMAN & ALLEGRI, 2001, p. 276).

A Cognição Social, a Função Executiva e a Teoria da Mente estão mutuamente relacionadas. A conduta social pressupõe antecipação, flexibilidade, destinação de significado e objetivos – próprios da Função Executiva. Da mesma forma, é preciso inferir processos mentais, pensamentos, intenções e emoções nas outras pessoas, para sustentar uma conduta social eficaz, que tem relação direta com o que vimos em relação à Teoria da Mente. Lamb e Sherood (apud RAMIRES, 2003, p. 403).

Uma vez definido o conceito de Cognição Social, é de fundamental importância para o desenvolvimento do trabalho escolar com as crianças e adolescentes com TGD a compreensão de que a escola está diretamente implicada no desenvolvimento dessa função mental de todos os seus alunos.

A educação, por décadas, pautou suas práticas em uma concepção de inteligência, resultante de uma compreensão incompleta do desenvolvimento humano. Por mais que, entre os subsídios teóricos utilizados para se compreender e se empreender os processos de ensino e aprendizagem, houvesse aqueles que apontavam outros caminhos, tais processos revelaram uma segmentação entre os aspectos emocionais, sociais e intelectuais do desenvolvimento.

Por consequência, os aspectos socializadores do ambiente escolar foram relegados ao campo recreativo e espontâneo, nem sempre sendo mediados pela escola ou tratados como objetivos de aprendizagem. Além disso, não foram reconhecidos neles o desenvolvimento de funções cognitivas, que lhes são inerentes e que são fundamentais para alicerçar todos os processos de ensino e aprendizagem empreendidos pela escola. Prova disto é que, atualmente, ouvimos de forma recorrente dos profissionais da escola, em relação aos alunos com deficiência, questões como: "Este aluno está na escola só para se socializar?". Ou constatações como: "na socialização este aluno está bem, mas no cognitivo não desenvolveu nada!".

No desenvolvimento da maioria das crianças e adolescentes, a aquisição das competências relativas à Cognição Social ocorre sem dificuldades aparentes e nem sempre se torna objeto da reflexão, mediação e intenção pedagógicas. Para as crianças e adolescentes com TGD, os prejuízos na aquisição destas competências solicitam da escola o reconhecimento da dimensão cognitiva da aquisição do conhecimento social e dos processos que sustentam a conduta social no âmbito da ação escolar. Não podemos deixar de mencionar que tal reconhecimento provocará intervenções pedagógicas que favorecerão o desenvolvimento da Cognição Social de todos os alunos, considerando que, em muitos casos, a ausência de dificuldades é apenas aparente.

Segundo Forgas (2001 apud RAMIRES, 2003, p.409), o afeto não é uma parte incidental, mas sim é parte inseparável de como nós vemos e representamos o mundo em volta de nós.

Concordamos com este autor [Forgas] e também com Cicchetti e Pogge-Hesse (1981), quando alertaram que para o estudo das emoções é importante que os teóricos do desenvolvimento assumam algumas posições com relação à determinação do papel da criança na construção da realidade, no sentido de considerá-la como um construtor ativo ou receptor passivo do ambiente e considerar como a criança representa a informação que capta no ambiente. Também é necessário especificar o papel que é atribuído ao ambiente no processo do desenvolvimento. E, sobretudo, é importante levar em conta que o relacionamento entre cognição e emoção é crucial para a compreensão do desenvolvimento em geral (RAMIRES, 2003, p. 409).

Os prejuízos nas áreas do compartilhamento social, da comunicação e dos interesses apresentados pelas pessoas com TGD podem ser compreendidos também na perspectiva de um prejuízo na Cognição Social.

O fato de que a Cognição Social é um processo desenvolvido por meio dos vínculos de apego, das experiências sociais e da exposição ao meio social e a seus signos torna a inclusão escolar, para o aluno com TGD, uma oportunidade de acesso sistemático às fontes de aquisição de tal processo. Mesmo permanecendo o transtorno, a criança ou adolescente com TGD poderá ampliar suas possibilidades de lidar com o meio social, com signos sociais e de apropriar-se de referências de conduta e de interação, uma vez inseridos na escola comum.

Para uma parte significativa dos alunos com TGD, durante um período de tempo, por ocasião do ingresso na escola, os esforços estarão concentrados na apropriação do conhecimento social. A escola deverá mediar tal apropriação, entendendo que se trata de um processo necessário para que esta criança possa lidar posteriormente com os demais aspectos pedagógicos.

Por mediação da escola na apropriação do conhecimento social, estamos nos referindo, por um lado, ao entendimento de seus professores quanto ao papel pedagógico e ao caráter escolar desta apropriação, assumindo tal processo como um objetivo da escola. Por outro lado, nos referimos à criação de oportunidades em que o grupo de alunos, do qual a criança com TGD faz parte, interaja com ela e assuma responsabilidades, dentro e fora da sala de aula, na adesão desta criança à rotina escolar, estando a escola atenta para dar as orientações necessárias. Nas escolas observadas, percebemos uma disponibilidade grande dos colegas em cumprir este papel. No caso da criança com TGD, a mediação de pares nesse processo é de fundamental importância por ser mais eficaz do que a intervenção dos adultos.

Nas escolas observadas, o grupo de alunos se mostrou extremamente disponível, sendo preciso, em uma delas, a organização de escalas para revezamento. É importante que a mediação organizada se dê durante as aulas e que, durante o recreio, o grupo se organize sozinho nesta mediação, permitindo o estabelecimento de vínculos espontâneos e característicos da idade.

Acessibilidade em imóveis

O DESENVOLVIMENTO DA FUNÇÃO EXECUTIVA DE ALUNOS COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO NA ESCOLA

Quando falamos de alunos com TGD, estamos falando de crianças e adolescentes que, embora apresentem prejuízos nas mesmas áreas do desenvolvimento, podem ser muito diferentes entre si.

Entre as crianças com Autismo, por exemplo, podemos encontrar aquelas que apresentam ausência de qualquer comunicação e reciprocidade social, muitas estereotipias e rigidez mental.

Também podemos encontrar crianças que utilizam a fala (embora com prejuízos no seu desenvolvimento), que apresentam alto funcionamento em áreas de interesse restrito, poucas estereotipias e menos rigidez mental.

Temos pautado neste texto, predominantemente, as crianças com maiores prejuízos do desenvolvimento, por entender que são elas o desafio maior para os professores e as famílias dos alunos. Mas é importante considerar que, também para as demais, há prejuízos nas mesmas áreas (comunicação, reciprocidade social, flexibilidade mental). Embora tais prejuízos possam ocorrer em menor intensidade, estas crianças requerem o investimento e a organização da escola, segundo os mesmos princípios aqui descritos, podendo variar o período de duração do uso das estratégias de organização e a área de prejuízo do desenvolvimento a que se aplicam.

As observações em escolas nos mostraram que as perspectivas de desenvolvimento de componentes próprios da Função Executiva são muito significativas. Na escola, há para os alunos um equilíbrio diário entre o que eles podem prever e o que acontece de novo.

Este aspecto configura uma distinção fundamental entre a inclusão escolar e iniciativas de intervenção educacional exclusivamente para crianças e adolescentes com autismo. Nessas intervenções, são oferecidos ambientes absolutamente controlados, com redução de estímulos e intervenções nas regras de convivência nas atividades de vida diária e comunicação, que reforçam os prejuízos apresentados pelas pessoas com autismo. Além disso, estar o convívio com pares restrito a outras crianças e adolescentes que também apresentam os mesmos prejuízos não permite que o aprendizado seja generalizado para situações sociais.

Na inclusão escolar, a criança com TGD tem a oportunidade de vivenciar a alternância entre aquilo que acontece todos os dias da mesma forma e aquilo que acontece de forma diferente. Essa alternância permite o acúmulo de experiência que irá tornar o ambiente social menos imprevisível. O que pudemos observar é que a escola é fonte de aprendizados provenientes da experiência sistemática com as situações sociais, sob a mediação da escola, de modo a ampliar para essa criança seus recursos para fazer antecipações. Assim, ela vai se tornando mais hábil em antecipar situações que são comuns à infância de qualquer criança, superando a condição inicial em que o contexto social e o que lhe é inerente consistem em algo que não pode ser antecipado e que não possui significado para ela.

Para qualquer criança, constituem fonte do desenvolvimento, por exemplo, os estímulos sensoriais e afetivos provenientes da relação com o meio ambiente e a sucessão de vivências cognitivo-emocionais nas relações afetivas e sociais, associadas aos ajustes com o ambiente. A vivência e aprendizado cotidianos estruturam uma rede neurobiológica, fazendo com que, ao longo do desenvolvimento, as aquisições cognitivo-emocionais tenham um correspondente neurobiológico.

(...) As vivências significativas proporcionadas pelo ambiente, seja nas relações interpessoais, nas atividades escolares ou nos aprendizados de diversas ordens, produzem repercussões na circuitação cerebral que poderá, como conseqüência, modelar-se ou remodelar-se dentro de certos limites, respeitando a plasticidade do sistema nervoso (CYPEL, 2006, p. 381).

Atualmente se entende que o cérebro não só é capaz de produzir novos neurônios, mas também de responder à estimulação do meio ambiente, como um aprendizado que tem a ver com modificações ligadas à experiência, ou seja, modificações que são a expressão da plasticidade. Essa relação experiência/estimulação constitui o principal pilar sobre o qual a reabilitação se insere, e dessa forma procura proporcionar excelentes exemplos de plasticidade cerebral, desde que as janelas de oportunidades sejam bem aproveitadas (ROTTA, 2006, p. 466).

As relações afetivas e sociais, desde os primeiros vínculos de cuidado na família até as interações em ambientes socialmente mais amplos como a escola, estão implicadas no desenvolvimento das funções mentais. Nesse sentido, também está sendo considerada a implicação das restrições, do adiamento de impulsos e até das frustrações inerentes a essas relações e vivências, necessárias para tal desenvolvimento.

Para os alunos com TGD, a exposição mediada entre essas vivências tem se mostrado eficaz no desenvolvimento de funções mentais, amenizando prejuízos e possibilitando a emergência de maior possibilidade de vivências próprias da infância.

Relato

Francisco foi matriculado na escola aos 9 anos de idade. Nos primeiros dias, ele permanecia afastado da turma, chorava de forma persistente e tampava os ouvidos com as mãos quase todo o tempo. Durante o recreio, insistia em permanecer em um canto com o comportamento já descrito acima. Um grupo de crianças toma a iniciativa de permanecer com ele, oferecem merenda e o convidam para brincadeiras, etc.

À medida que o ambiente escolar tornou-se familiar devido à freqüência diária de Francisco, seu comportamento foi sofrendo modificações, superando o choro, o afastamento dos colegas e a atitude de tampar os ouvidos. Com o tempo, ele passou a utilizar as primeiras palavras para comunicar suas necessidades (água, xixi...).

No ano seguinte, a família mudou de local de moradia e Francisco foi transferido para uma nova escola. Desde o primeiro dia, o aluno permaneceu em sala de aula, participou dos rituais escolares e solicitou ir ao banheiro verbalmente.

Menos de um ano depois, a família voltou a morar no endereço anterior, retornando à escola de origem.

O Relato demonstra que houve desenvolvimento da função de antecipação e aquisição de flexibilidade decorrentes de aprendizado. Francisco demonstrou ter utilizado sua experiência anterior, recorrendo à memória desta experiência para lidar com um novo ambiente escolar. Ele reconheceu nesse novo ambiente os traços de semelhança com sua experiência anterior, apesar do ambiente físico ser diferente e das pessoas não serem familiares a ele. A partir desse reconhecimento, Francisco conseguiu antecipar as situações novas a serem enfrentadas, atribuir significado a elas e buscar os recursos necessários, provenientes de seu aprendizado, adaptando-os para lidar com a nova situação.

Cabe ressaltar que tal sucesso mediante um ambiente social novo é proveniente da exposição de Francisco ao ambiente da escola comum. A experiência numa instituição apenas para pessoas com autismo não permite tal aprendizado e a prova disso é que, antes de Francisco ingressar na primeira escola, ele freqüentou uma escola especial que em nada o ajudou a ter recursos internos para enfrentar aquela situação. (FONTE A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do Desenvolvimento).

Outro relato

Paulo começou a freqüentar a escola com 8 anos de idade. Os primeiros dias foram um grande desafio para ele e para a escola. Às vezes, ele permanecia longo tempo chorando "um chorinho de bebê", segundo a escola. Não conseguia permanecer em sala de aula por muito tempo.

Ao fazê-lo, batia o punho na carteira em ritmo constante, por longo tempo, ou mexia de forma repetitiva com tiras de papel ou plástico, que muitas vezes já trazia de casa (estereotipia).

Depois de certo tempo, começava a se agitar, empurrava as carteiras com muita força.

Não se comunicava e não permanecia em meio aos colegas espontaneamente.
Com o passar do tempo, Paulo desenvolveu diversas competências relativas à participação no cotidiano escolar e aos vínculos sociais. Entretanto, vamos agora chamar a atenção para uma situação em especial.

Certo dia, durante o recreio, Paulo distanciou-se do grupo em que estava e caminhou no sentido de uma mureta, onde as crianças costumam se sentar. Nesse percurso, havia um grupo de meninas jogando peteca. Paulo parou e permaneceu no mesmo lugar, até que a peteca caiu no chão. Enquanto as meninas a pegavam de volta, Paulo seguiu atravessando esta pequena área rapidamente e chegou ao destino intencionado.

Este pequeno exemplo tem todos os atributos para confirmarmos o desenvolvimento de funções pertinentes à Função Executiva. Nele há evidências de objetivo a ser atingido (chegar à mureta onde as crianças se sentam); antecipação (em algum momento o jogo de peteca vai parar e será quando ela cair no chão); adiamento (esperar a peteca cair no chão para atravessar a área); cumprimento do propósito (chegar à mureta sem interferir no jogo de peteca ou ser atingido por ela).

A situação descrita pode parecer corriqueira por ser simples e acessível às competências cognitivas da maioria das crianças. Entretanto, este é apenas um exemplo de uma infinidade de situações observadas no cotidiano escolar deste aluno, as quais evidenciam o desenvolvimento de funções cognitivas importantes, mediante os prejuízos causados pelo TGD. Paulo, atualmente, participa do convívio social, das brincadeiras e atividades da turma, das excursões, das festas e eventos da escola.

Mais do que isso, ele aprendeu a conviver com as crianças das casas vizinhas, apropriando-se de flexibilidade mental suficiente para dar significado a tais vivências. Ainda não desenvolveu a comunicação verbal, mas não se desorganiza ou recorre às estereotipias ao ver-se inserido no meio social.

É importante reforçar que competências relativas à Função Executiva são desenvolvidas na escola por todas as crianças, sendo que, para a maioria delas, as atividades de alfabetização são o grande desafio que proporcionará a ampliação e o desenvolvimento de esquemas de planejamento cada vez mais sofisticados, mediante solicitações cada vez mais complexas. Em função dos prejuízos decorrentes do TGD, para as crianças que apresentam tal transtorno, os desafios que representam solicitações complexas ao desenvolvimento se situam já, de imediato, no ambiente social mais amplo do que o familiar, menos controlado e mais imprevisível. As manifestações de aquisição das competências cognitivo-sociais, como as descritas no caso de Paulo, representam um esforço e uma conquista fundamental para toda a sua vida, e devem ser valorizadas pelos professores. (FONTE A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do Desenvolvimento).

A FAMÍLIA e o TGD

A descoberta de que o filho ou a filha é uma criança com Transtorno Global do Desenvolvimento consiste numa das etapas do desconforto que, na verdade, se inicia bem antes, quando se percebe que algo não vai bem. Desde a primeira desconfiança até a identificação do quadro, e daí em diante, um leque extremamente extenso de sensações, angústias, incertezas, inseguranças, tentativas, erros, medos e esperanças envolve a família.

Temos observado que os prejuízos na área da comunicação comprometem, com freqüência, a possibilidade imediata de confiança por parte da família na permanência da criança na escola durante todo o turno ou, até mesmo, na permanência dessa criança sem a presença da mãe. Tal insegurança se pauta, por exemplo, na crença de que a criança passará por fome e sede, por não saberem comunicar suas necessidades ou pedir ajuda a outras pessoas além da família.

Nesse momento, torna-se fundamental o reconhecimento, por parte dos educadores, de que a escola é o espaço de aprendizagens que propicia a aquisição da autonomia para todos os alunos. Para alguns, a autonomia em relação às próprias necessidades básicas é adquirida no meio familiar, tornando a escola uma oportunidade de exercício dessa autonomia em ambiente social diferenciado e mais amplo do que a família. Neste caso, a aprendizagem refere-se à experiência que oportuniza a generalização das competências já adquiridas, mediante novas situações-problema.

Para crianças com TGD, poderá ocorrer que a permanência no ambiente escolar por si só represente uma exposição a situações-problema que poderão fazer emergir competências ainda não adquiridas.

Nos casos em que há ausência da comunicação, as necessidades e desejos da criança são, geralmente, subentendidos por outro familiar, sendo poucas as oportunidades de exposição a situações em que a busca de ajuda ou de satisfação das necessidades tenha que ser exercida com a contribuição da própria criança. Certamente, o enfrentamento de tais situações deve ser mediado pela escola de modo a torná-las eficazes para o desenvolvimento de tais competências.

Se, no trabalho com a maioria das crianças, não fica tão evidente o desenvolvimento da autonomia em decorrência da escolarização, no caso das crianças com TGD, esta decorrência se evidencia, demandando intenção pedagógica para desenvolvê-la.

O reconhecimento da escola como espaço de desenvolvimento de aprendizagens, em prol da autonomia, e a convicção na possibilidade de se exercer este papel junto à criança com TGD são fundamentais na relação inicial com a família, no sentido de sustentar a permanência da criança na escola desde o início e o estabelecimento de vínculo de confiança com os familiares.

Desde o início, é importante que tanto a escola quanto a família tenham a compreensão de que nem todos os dias tudo vai dar certo. Além disso, os profissionais da escola necessitam observar os progressos que a criança vai conquistando do ponto de vista da própria criança. Isto significa que não faz sentido utilizar parâmetros inflexíveis e impessoais de avaliação pedagógica sob o risco de nos privarmos dos subsídios para a ação pedagógica apropriada à criança. É preciso analisar o processo desde seu ingresso na escola, como a criança se portava e o que passou a ser capaz de realizar.

Tanto a família quanto a escola precisam compreender que, mesmo quando a criança supera as dificuldades iniciais e abandona determinadas atitudes ou estereotipias, eventualmente elas podem se manifestar novamente, não significando por isso que o trabalho da escola está sendo mal sucedido.

A escola precisa estar em permanente interlocução com a família. Além de todos os benefícios inerentes a essa interlocução, isso poderá contribuir para que, juntos, a família e os profissionais da escola possam compreender mais rapidamente os motivos para eventuais retomadas pela criança de reações que já haviam sido superadas.

Como exemplo disso, podemos relatar um dos casos que observamos em que a troca da empregada doméstica, que havia trabalhado por vários anos com a família, e a mudança na rotina de horários da mãe, em função do trabalho, eram os motivos das manifestações apresentadas pela criança em determinado momento da escolarização. Isso acontece porque são crianças sensíveis às alterações de rotinas, conforme já dissemos.

Além disso, há momentos em que são feitas alterações de medicamentos pelo profissional da área médica. Nesses momentos, há um período de adaptação ao novo medicamento ou nova dosagem, o que muitas vezes explica estados de sonolência ou agitação incomuns.

Para que haja sucesso na interlocução e parceria entre a escola e a família, os profissionais da escola devem sistematicamente dar retorno à família sobre todo e qualquer progresso apresentado pela criança no ambiente escolar, evitando-se a tendência que observamos de se relatarem apenas as dificuldades vividas com a criança. Os professores devem ter em mente que a família encontra-se muitas vezes fragilizada por toda a vivência desde a descoberta do transtorno e que será parceira quanto mais conseguir entender o processo pedagógico do filho e perceber os pequenos avanços. O que chamamos de pequenos avanços são extremamente significativos para a família.

A FORMAÇÃO E APRENDIZAGEM DA CRIANÇA COM TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO

Para iniciar este tema, descrevo situações comumente vividas pelas crianças, pelas famílias e pelas escolas ao receberem alunos com TGD. O objetivo é de proporcionar a identidade entre o presente texto e a realidade vivida pelos professores, buscando subsidiar teoricamente a compreensão dessa realidade e propor alternativas de atuação e de valorização desse desafio.

A CRIANÇA AO INGRESSAR NA ESCOLA

Conforme já foi mencionado, a oportunidade de trabalhar com alunos com TGD na turma tem sido nova para a grande maioria das escolas. De acordo com a nossa (minha equipe) observação, é grande o impacto nos profissionais da educação que atuam na escola quando se deparam com as reações dessas crianças que, tanto quanto os professores, estão diante de uma experiência nova.

É comum que essas crianças apresentem manifestações de sua inflexibilidade de maneira exacerbada.

Se utilizarmos os subsídios teóricos trabalhados anteriormente nesse texto, é fácil compreender que, no ambiente escolar, com todos os seus estímulos e vendo-se em meio a muitas outras crianças, a tantas falas e atitudes das outras pessoas que, aliás, não lhe são familiares, a criança reaja assim.

Essas reações, de forma recorrente, podem ser de choro intenso, de movimentos corporais repetitivos, de indiferença em relação aos apelos e tentativas de ajuda, de apego a determinados locais fixos na escola e de recusa em deslocar-se conforme orientado. Também já observamos, em casos mais complexos, auto-agressões ou reações abruptas envolvendo objetos ou mesmo alguma outra pessoa.

A ocorrência de tais manifestações não deve ser interpretada como o estado permanente da criança ou no que consiste o seu porvir. Na verdade, trata-se de reações esperadas mediante uma alteração importante na sua rotina. A escola, naquele momento, é uma experiência desconhecida e de difícil apropriação de sentido e propósito pela criança.

Por parte dos professores, a vivência desses primeiros momentos pode ser paralisante, carregada de sentimento de impotência, angústia e geradora de falsas convicções a respeito da impossibilidade de que a escola e o saber/fazer dos professores possam contribuir para o desenvolvimento daquela criança.

Mediante as dificuldades iniciais, as escolas recorrem a todo tipo de tentativa de acolhimento ao aluno. Essa é uma atitude absolutamente compreensível, embora sejam importantes alguns cuidados.

Se conseguirmos deslocar nossa atenção das estereotipias e reações da criança e nos projetarmos a um cotidiano futuro, é possível "cuidar" de algumas questões.

Considerando os subsídios teóricos já disponibilizados nesse texto, entendemos que tais dificuldades iniciais ocorrem em decorrência da inflexibilidade intelectual dessa criança. É pela falta de flexibilidade que a experiência de estar na escola não é significada facilmente, representando inicialmente apenas a perda da rotina cotidiana, que permitia a essa criança não se desorganizar. Devemos lembrar de que o apego a rotinas e rituais é uma característica comum às crianças com TGD.

Os professores que trabalham com as idades iniciais da escolarização acumulam farta experiência como testemunhas de diferentes graus de reação das crianças aos primeiros dias na escola e à primeira separação da família para um meio social mais amplo. Algumas conseguem rapidamente se adaptar às novas vivências, enquanto outras levam muitos dias nessa empreitada, absorvendo toda a atenção dos professores em atitudes de choro contínuo, apego à mãe na entrada da escola, sem deixarmos de poder mencionar o apego de mães aos seus filhos e a grande insegurança de algumas ao deixá-los na escola.

O que é importante então nesses primeiros dias? É importante entender que as primeiras manifestações correspondem àquelas acima descritas, comuns às demais crianças, potencializadas pela inflexibilidade decorrente do TGD. Assim, no decorrer dos primeiros dias, é fundamental ter em mente que a experiência da escola necessita entrar, o quanto antes, num terreno mais previsível para aquela criança. Isso deve ser feito, obviamente, sem retirar a naturalidade do ambiente escolar, mas tendo em mente que a mesma inflexibilidade que torna tão difíceis as primeiras experiências nesse ambiente poderá também promover o apego a situações que posteriormente poderão se tornar indesejáveis.

Em outras palavras, é importante, na tentativa de acolhimento àquela criança, não proporcionar a ela vivências que não farão parte da sua rotina no futuro. A inflexibilidade e o apego a rotinas poderão levar a criança a estabelecer rotinas inadequadas no interior da escola, que causarão dificuldades posteriores para os profissionais e para a própria criança quando forem reformuladas. Exemplos disso são o acolhimento individual com acesso a brinquedos que não é dado às demais crianças, horários reduzidos para adaptação progressiva, permanência separada da turma em espaços como sala da coordenação ou direção da escola, alimentação em horário diferente do restante da turma, etc.

O cotidiano escolar possui rituais que se repetem diariamente. A organização da entrada dos alunos, do deslocamento nos diversos espaços, das rotinas em sala de aula, do recreio, da organização da turma para a oferta da merenda, das aulas em espaços diferenciados na escola, da saída ao final das aulas e outros são exemplos de rituais que se repetem e que favorecem a apropriação da experiência escolar para a criança com TGD.

Esses rituais escolares proporcionam a todas as crianças o desenvolvimento de aspectos cognitivos úteis à vivência social, envolvendo antecipação, adiamento da atuação imediata, entre outros. A diferença é que a necessidade de exercício explícito de ensino e aprendizagem empreendidos junto à criança com TGD, em tais situações, torna visível tal processo.

O grande valor desses rituais já inerentes à escola para a criança com TGD é o fato de que acontecem para todos os alunos e não são artificiais ou preparados exclusivamente para a criança com TGD, já que constituem regras de organização de um meio social real e, portanto, diverso. O aprendizado advindo das situações reais é de utilidade real para a criança, ou seja, passível de ser utilizado em outros contextos, diferentemente daquele advindo de situações artificiais.

Quanto mais cedo a criança com TGD puder antecipar o que acontece diariamente na escola, mais familiar e possível de ser reconhecida se tornará para ela a vivência escolar, tornando as primeiras manifestações da criança progressivamente menos freqüentes. Tendo em vista que a capacidade de antecipar é uma função que se apresenta prejudicada para aqueles que apresentam TGD, consiste em facilitador da familiarização com o ambiente escolar essa antecipação, com a ajuda de outra pessoa.

Por antecipação realizada por outra pessoa, estamos nos referindo à necessidade de que a criança seja comunicada antes, de forma simples e objetiva, a respeito do que vai ocorrer no momento seguinte. Isso pode parecer não funcionar por um tempo, pois a criança poderá aparentar não ter prestado atenção ou não entender, quando não altera suas atitudes diante dessa antecipação. O importante é tornar a antecipação uma rotina e não desistir da expectativa de adesão da criança.

Como efeito da antecipação, a cada dia mais o contato diário da criança com o ambiente escolar e com seus rituais, que se repetem, vão tornando o cotidiano mais previsível e seu comportamento poderá ir se transformando.

Com o passar do tempo, a escola poderá ir dispensando tal antecipação nas situações que se repetem diariamente, podendo verificar que um precioso progresso foi conquistado no cotidiano daquela criança.

As intervenções dos colegas consistem em importante estratégia transformadora de padrões de comportamento da criança com TGD. O envolvimento da criança com TGD pelos colegas proporciona, não raras vezes, intervenções que partem deles espontaneamente, na tentativa de que aquela criança participe como eles da rotina. A intervenção dos colegas acontece quando eles reconhecem a expectativa da escola de que a criança com TGD conseguirá comportar-se melhor. O efeito dessa intervenção dos pares na adesão da criança com TGD a esses rituais é mais freqüentemente eficaz do que aquela que provém dos adultos.

Se, por um lado, esses rituais são inerentes à rotina escolar, também o são as situações inusitadas, as novidades e surpresas. Como veremos no decorrer do texto, a escola tem se mostrado essencial por ambos os aspectos, demonstrando que a exposição ao meio social é condição de desenvolvimento para qualquer ser humano.

Boas maneiras turma da monica em libras~1

TEORIA DA MENTE

O termo Teoria da Mente surgiu no final da década de 70, em decorrência de pesquisas na área da cognição animal. A partir dessa época, a psicologia cognitiva ocupou-se do desenvolvimento de modelos explicativos para esse termo e suas aplicações.

A Teoria da Mente significa a capacidade de atribuir estados mentais a outras pessoas e predizer o seu comportamento em função destas atribuições (PREMACK & WOODRUFF, 1978). O termo "Teoria" resulta do fato de que tais estados não são diretamente observáveis, solicitando uma verdadeira "teorização" de quem infere um estado mental em outro indivíduo.

A Teoria da Mente é essencial para o ser humano, uma vez que permite a teorização do estado mental das outras pessoas, o que sentem, o que pensam, quais as suas intenções e como poderão agir.

Isto nos permite modular nossas reações e nosso comportamento social, além de desenvolver nossa empatia frente a sentimentos inferidos nas outras pessoas.

Baron - Cohen (1995) propuseram um modelo para explicar o sistema de leitura da mente. Tal sistema postula quatro mecanismos que interagem para produzir tal leitura: o detector de intencionalidade, o detector de direcionamento do olhar, o mecanismo de atenção compartilhada e o mecanismo de Teoria da Mente.

O mecanismo detector de intencionalidade constitui um aparato perceptivo que interpreta estímulos móveis em termos de desejos e metas. Em paralelo, o detector da direção do olhar é responsável pela detecção da presença e direção do olhar, bem como é o encarregado da interpretação do olhar de alguém que está deliberada e conscientemente vendo (este mecanismo permite a seguinte questão: ela vê aquilo?). Estes dois mecanismos mandam informações para o terceiro mecanismo (mecanismo de atenção compartilhada), o qual se encarrega de criar relações entre o eu, outros agentes e objetos (este mecanismo formula a seguinte questão: eu e você vemos a mesma coisa?). Finalmente, o quarto mecanismo (mecanismo da Teoria da Mente) é o responsável pela união das noções (até então separadas) de atenção, desejo, intenção, crença dentro de um aparato teórico coerente para o entendimento do comportamento em termos mentalistas, isto é, dentro de um contexto de representações.

Nas crianças com autismo, os mecanismos de atenção compartilhada e de Teoria da Mente estariam prejudicados, o que acarretaria prejuízos nas relações sociais e na comunicação. Tais prejuízos ocorrem pelo fato de que o déficit na Teoria da Mente dificulta a compreensão do que as pessoas pensam, sentem e do modo como se comportam. Não conseguindo atribuir estes significados, a criança com autismo não interage com o meio social da mesma forma que as demais crianças.

As observações que realizamos nas escolas que receberam crianças e adolescentes com autismo evidenciaram que, apesar de haver tal prejuízo, estes alunos deram sinais de que a oportunidade de exposição sistemática ao meio social, mediada pela escola, permite o desenvolvimento de algumas competências relativas à Teoria da Mente.

Relato 1*

Beatriz é uma adolescente, transferida de uma escola privada, incluída recentemente em uma escola pública.

Durante o recreio, Beatriz direcionou seu olhar para uma aluna de sua faixa de idade, que se dirigia ao banco próximo a uma das mesas dispostas no pátio, carregando seu lanche. Beatriz aproximou-se para se sentar próximo a ela, quando percebeu que um grupo de outras meninas se aproximava para sentar-se com a tal aluna. Beatriz as observou e decidiu pelo não cumprimento de seu propósito, direcionando-se para outros grupos de colegas.

O que teria feito Beatriz senão inferir do comportamento do grupo de meninas que se aproximava com a intenção de juntar-se à colega que havia se sentado junto à mesa? Para fazer tal inferência, Beatriz detectou que o grupo de meninas compartilhava da mesma intenção que ela e deduziu que não era o momento de sentar-se ali, adiando seu objetivo.

O relato acima tem por objetivo demonstrar que, apesar dos prejuízos apontados nos modelos explicativos dos TGD, é preciso e fundamental oportunizar a estes alunos as experiências promotoras de desenvolvimento das funções mentais e investir, como é próprio da educação, no potencial de cada um destes alunos em nos surpreender.

*FONTE: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do Desenvolvimento

Comercial Volkswagen Tiguan - Tradutor

ASPECTOS IMPORTANTES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR

FUNÇÃO EXECUTIVA

Por Função Executiva, podemos compreender o conjunto de condutas de pensamento que permite a utilização de estratégias adequadas para se alcançar um objetivo. É "um conjunto de funções responsáveis por iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo final determinado" (FUSTER, 1997).

Essa função se relaciona com a capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e ação. Todas essas capacidades são fundamentais e estão em uso sempre que se faz necessário agir diante de situações-problema, situações novas, na condução das relações sociais, no alcance de objetivos ou na satisfação de necessidades e alcance de propósitos, em diferentes contextos, sempre que esteja presente uma intenção, um objetivo ou uma necessidade a ser atendida.

A Função Executiva é o que permite, por exemplo, flexibilizar os modelos de conduta adquiridos pela experiência, para nos adaptarmos às variações existentes nas situações do presente.

Permite que possamos sincronizar nossas condutas em função de nossas intenções, considerando aspectos novos de cada momento e situação.

Utilizamos nossas capacidades relacionadas a essa função nas situações mais simples, como, por exemplo, para que possamos obter um copo de água em diferentes contextos. Essa função nos permite que não nos comportemos num ambiente formal, em um consultório médico, em um banco ou em uma reunião de trabalho, utilizando as mesmas estratégias que utilizamos em casa para matar a sede. Nossa conduta para esse fim será diferente em cada situação, e o impulso de simplesmente tomar para si o copo de água deverá ser inibido ou adiado, a depender da exigência do ambiente.

Também estão implicadas as mesmas capacidades quando adequamos nossos assuntos e maneiras em diferentes situações sociais. Adequamos nossa escolha de assuntos, de palavras, de atitudes, bem como adiamos ou deixamos de atender a impulsos para obter um fim social, como, por exemplo, ser bem aceito ou conquistar a amizade de alguém.

Para brincar com ambos os exemplos dados, podemos afirmar que está presente a Função Executiva se inibimos o impulso de nos servirmos de água, sem que nos seja oferecida, para parecermos bastante educados diante de uma pessoa da qual temos a intenção de nos aproximar.

Também poderíamos dizer que tal função está presente se aproveitamos o momento em que a pessoa da qual queremos nos aproximar serve-se de água, para iniciar uma conversação, pedindo para que nos sirva da mesma água, mesmo que não estejamos com sede.

No processo de aprendizagem, utilizamos sistematicamente a Função Executiva, já que se faz necessário utilizar as informações e procedimentos já aprendidos, adaptando-os às novas situações a serem resolvidas.

Hoje já está elucidado que a Função Executiva é característica do funcionamento dos lobos frontais.

Algumas características dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, presentes de forma mais típica no Autismo, são semelhantes aos déficits da função executiva presentes nas pessoas que possuem lesões dos lobos frontais.

Os aspectos semelhantes são: ansiedade diante de pequenas alterações no entorno, insistência em detalhes da rotina, condutas estereotipadas e repetitivas, interesse centrado em detalhes ou parte de informações de forma perseverante, dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados.

Há evidências suficientemente consistentes para supor déficits da Função Executiva nas pessoas com autismo.

Segundo Goldman - Rakic (1987), as funções pré-frontais (lobos frontais e regiões corticais pré-frontais) estão implicadas no funcionamento tanto cognitivo quanto sócio-emocional.

Os lobos frontais têm várias funções: o planejamento da fala, dos atos motores, dos movimentos do corpo, o controle do humor, dos impulsos, das situações que envolvam as relações com o ambiente e das demais funções da vida de relação. Eles possibilitam a intencionalidade, a planificação e a organização da conduta.

O mais importante talvez, para nós educadores, é a perspectiva de compreender as manifestações das crianças com autismo por meio da Função Executiva. Isso porque, no desenvolvimento de todas as crianças que recebemos na escola, tal função encontra-se implicada, já que o aprendizado a ser desenvolvido ali se sustenta, em grande parte, no uso dela. Por outro lado, já que nossa atuação, mediante todas as crianças, como professores, está implicada no aprimoramento e ampliação de possibilidades de uso dessa função, essa compreensão é a interface que permite identificar possibilidades de atuação com nossos alunos com TGD.

O que Kanner e Eisenberg chamavam de insistência na invariância, ou seja, que as pessoas com autismo insistem na mesma rotina e reagem a variações, corresponderia ao conceito neuropsicológico de Função Executiva. A compreensão de que o autismo implica um transtorno da Função Executiva é, atualmente, uma das idéias centrais das investigações. Não significa uma simples troca de termos, mas trata-se de conceitos muito mais precisos do que aqueles utilizados por Kanner e Eisenberg.

A Função Executiva consiste em uma disposição adequada com o fim de alcançar um objetivo. Essa disposição pode implicar um ou vários aspectos:

A intenção de evitar ou adiar uma resposta (inibição do impulso de agir imediatamente sobre uma situação);

Um plano estratégico de ações seqüenciadas;

Uma representação mental da tarefa.

Na Função Executiva, portanto, está implicada a flexibilidade estratégica. Esta é a marca fundamental do funcionamento frontal tão desenvolvido no ser humano, pela necessidade de estratégias de caráter propositivo e dirigidas ao futuro.

A flexibilidade estratégica permite adiar, inibir, avançar ou retroceder para alcançar um propósito.

Em testes com tarefas de Função Executiva, os autistas demonstraram muita inflexibilidade.

Quando esses testes comparavam pessoas com autismo e com Transtorno de Asperger, evidenciou-se a presença de inflexibilidade em ambos, enquanto testes que envolviam tarefas de Teoria da Mente resultaram em diferenças (o conceito de Teoria da Mente será desenvolvido adiante).

Esses testes levaram os autores a supor que o transtorno da Função Executiva pode ser considerado como sendo o transtorno primário. O problema fundamental do autismo seria a inflexibilidade, sendo o restante explicável a partir desse problema. Assim, podemos entender, por exemplo, que as dificuldades no campo da relação social são decorrentes do fato de que, nesse campo, a flexibilidade se faz mais necessária do que em qualquer outro domínio mental.

A antecipação é uma importante função dos lobos frontais e se encontra prejudicada nas pessoas com TGD. Essa função pode estar alterada em diferentes níveis entre as pessoas com Espectro Autista e com TGD, mas todas apresentam algum prejuízo na antecipação. Esse prejuízo pode se manifestar pela aderência inflexível a estímulos que se repetem, como na reprodução do mesmo filme inúmeras vezes, no mesmo itinerário para a escola, na permanência dos objetos no ambiente, etc.

As estereotipias são um exemplo da manifestação do prejuízo na flexibilidade. Trata-se de estereotipias sensório-motoras: balançar o corpo, bater palmas, fazer e desfazer, ordenar e desordenar.

São rituais simples. Também podemos encontrar rituais mais elaborados, como apego a objetos que são carregados a todos os lugares, controle rigoroso de situações do ambiente ou da rotina e rígido perfeccionismo.

Outra característica do prejuízo na Função Executiva apresentada pelas pessoas com Espectro Autista é a dificuldade de dar sentido aos acontecimentos e às atividades. Para dar sentido é preciso antecipar, dar propósito, e isso tem a ver com a finalidade de algo. Na manifestação desse
prejuízo, encontramos pessoas que apresentam predominantemente atividades sem sentido, sem propósito, sem funcionalidade. Também encontramos aquelas que conseguem fazer atividades funcionais simples e breves, e outras que desenvolvem atividades funcionais e com autonomia, mas motivadas externamente.

A característica de prejuízo na reciprocidade social, descrita inicialmente como "extrema solidão", pode ser explicada pela inflexibilidade mental das pessoas com autismo, em decorrência do prejuízo da Função Executiva. A indiferença nas relações sociais tem a ver com o nível de exigência de flexibilidade nesse campo humano, tornando-o o campo de maior impossibilidade para algumas dessas pessoas. As relações sociais exigem antecipar, dar sentido, significados e ter propósitos. Mais do que isso implica no uso de símbolos, de sentidos múltiplos e no lidar com situações não antecipáveis. Nessa característica, também está implicada a Teoria da Mente, que será explicada a seguir.

TRANSTORNO DE ASPERGER - TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA - TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO

De acordo com o DSM.IV, as características essenciais do Transtorno de Asperger consistem em prejuízo persistente na interação social e no desenvolvimento de padrões repetitivos de comportamento, interesses e atividades. A perturbação pode causar prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou em outras áreas importantes do funcionamento.

Diferentemente do que ocorre no Autismo, não existem atrasos significativos na linguagem.

Também não existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades de auto-ajuda, comportamento adaptativo (outro que não a interação social) e curiosidade acerca do ambiente na infância.

O Transtorno de Asperger parece ter um início mais tardio do que o Autismo, ou parece ser identificado mais tarde. As dificuldades de interação social podem tornar-se mais manifestas no contexto escolar, e é durante esse período que interesses idiossincráticos (peculiares em relação aos interesses comuns às pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos.

Quando adultos, podem ter problemas com a empatia e modulação da interação social.

TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA

O Transtorno Desintegrativo da Infância foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908.

Foi então denominado "dementia infantilis". Essa definição, entretanto, não corresponde ao quadro, já que as características de perda de memória e de habilidades executivas não são proeminentes e não há causa orgânica do prejuízo.

Posteriormente, é introduzido na classificação psiquiátrica, categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das habilidades sociais e comunicativas proeminentes.

É um transtorno extremamente raro. Nesse transtorno, não há deterioração continuada; após a regressão inicial, chega-se a um estado estável, mas com grande impacto durante toda a vida.

TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO

Essa é uma categoria diagnóstica de exclusão. Alguém pode ser assim diagnosticado se preencher critérios no domínio social e apenas mais um dos dois outros domínios. Podem se considerar também pessoas que possuam menos do que seis sintomas no total requerido para o diagnóstico do autismo ou idade de início maior do que 36 meses.

ESPECTRO AUTISTA

Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro Autista. Ao estudarem a incidência de dificuldades na reciprocidade social, perceberam que as crianças afetadas por essas dificuldades também apresentavam os sintomas principais do autismo. A incidência foi praticamente
cinco vezes maior do que a incidência nuclear do autismo. Portanto, são crianças afetadas por dificuldades na reciprocidade social, na comunicação e por um padrão restrito de conduta, sem que sejam autistas, propriamente ditas, o que permitiu atenção e ajuda a um número maior de crianças.

O Espectro Autista é um contínuo, não uma categoria única, e apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que não podem ser considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam características no desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo. São as crianças com Espectro Autista.

AUTISMO E SÍNDROME DE RETT

De acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas características que podem ser manifestadas pelas pessoas com autismo.

O autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade.

Os prejuízos na interação social são amplos, podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social. As crianças com autismo podem ignorar outras crianças e não compreender as necessidades delas.

Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de palavras ou frases não possibilitando entender o significado do que está sendo dito).

Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o ritmo ou a ênfase podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser monótono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas gramaticais são freqüentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.: repetição de palavras ou frases, independentemente do significado, repetição de comerciais ou jingles).

Pode-se observar uma perturbação na capacidade de compreensão da linguagem, como entender perguntas, orientações ou piadas simples. As brincadeiras imaginativas em geral são ausentes ou apresentam prejuízos acentuados.

Existe, com frequência, interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou uma insistência irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo (balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades de postura (ex.: caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos e posturas corporais).

Podem apresentar preocupação persistente com partes de objetos (botões, partes do corpo). Também pode haver fascinação por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com movimento giratório).

SÍNDROME DE RETT

A Síndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andréas Rett, tendo ficado mais conhecida após o trabalho de Hagberg.

Do ponto de vista clínico, a Síndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo com Mercadante (2007), conforme segue:

Estagnação precoce:

Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnação do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro cefálico e tendência ao isolamento social.

Rapidamente destrutiva:

Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer irregularidades respiratórias e epilepsia.

Pseudoestacionária:

Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presença de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo.

Episódios de perda de fôlego, aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva.

Deterioração motora tardia:

Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas.

Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na Síndrome de Rett ainda são desconhecidos. Reduções significativas no lobo frontal, no núcleo caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo também algumas evidências de desenvolvimento sináptico.

3º Prêmio CET de Educação de Trânsito

A Companhia de Engenharia de Tráfego – CET de São Paulo está realizando o 3º Prêmio CET de Educação de Trânsito, que tem por objetivo incentivar a reflexão, a criatividade e a produção de trabalhos voltados para a segurança no trânsito.

Participe

Poderão concorrer estudantes, educadores, condutores, terceira idade, empresas/entidades, empregados da CET e qualquer cidadão maior de 18 anos, que residam ou exerçam atividade profissional no Município de São Paulo.
São 14 categorias e os 3 primeiros lugares de cada categoria receberão respectivamente R$ 4.000,00, R$ 2.000,00 e R$ 1.000,00.
As inscrições deverão ser realizadas exclusivamente neste site no período de 27 de abril a 27 de junho de 2011 e os trabalhos deverão ser enviados pelo correio com data de postagem de 27 de abril a 28 de junho de 2011.

Todos os inscritos receberão por e-mail certificado de participação no Concurso.
Todos os premiados receberão um certificado com a classificação alcançada.
A escola, empresa, entidade ou instituição que encaminhar maior quantidade de trabalhos receberá certificado de Honra ao Mérito.

Resultados

O resultado e nome dos ganhadores serão divulgados no D.O.C. – Diário Oficial da Cidade de São Paulo e no site da CET, no dia 20 de agosto de 2011 e os vencedores serão informados via telefone ou e-mail.

Mais informações: http://cetsp1.cetsp.com.br/PremioCET/default.aspx

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz a compreensão do autismo como um transtorno do desenvolvimento.

O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo não fosse mais classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para as famílias e para as próprias crianças com autismo. Além disso, o modelo permite uma compreensão adequada de outras
manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes.

A compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças.

O Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles:

Autismo;
Síndrome de Rett;
Transtorno ou Síndrome de Asperger;
Transtorno Desintegrativo da Infância;
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

Com base no Manual de diagnóstico e estatística de transtornos mentais (DSM.IV), elaboro a seguinte síntese.

Autismo:

Características principais

Prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunicação. Pode haver atraso
ou ausência do desenvolvimento da linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrática. Repertório restrito de interesses e atividades. Interesse por rotinas e rituais não funcionais.

Idade de Manifestação

Antes dos 3 anos de idade.

Importante para o diagnóstico diferencial

Prejuízo no funcionamento ou atrasos em pelo menos 1 das 3 áreas: Interação social; Linguagem para comunicação social; Jogos simbólicos ou imaginativos.

Síndrome de Rett:

Características principais

Desenvolvimento de múltiplos déficits específicos após um período de funcionamento normal
nos primeiros meses de vida. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico. Perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento
de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mãos. O interesse social diminui após os primeiros anos de manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva.

Idade de Manifestação

Primeiras manifestações após os primeiros 6 a 12 meses de vida. Prejuízos funcionais do
desenvolvimento dos 6 meses aos primeiros anos de vida.

Importante para o diagnóstico diferencial

Presença de crises convulsivas. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico.

Transtorno de Asperger:

Características principais

Prejuízo persistente na interação social. Desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos
de comportamento, interesses e atividades.

Idade de Manifestação

Tem início mais tardio do que o Autismo ou é percebido mais tarde (entre 3 e 5 anos). Atrasos
motores ou falta de destreza motora podem ser percebidos antes dos 6 anos.

Importante para o diagnóstico diferencial

Diferentemente do Autismo, podem não existir atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas à idade, no comportamento adaptativo, à exceção da interação social, e na curiosidade pelo ambiente
na infância.

Transtorno Desintegrativo da Infância:

Características principais

Regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após um desenvolvimento normal constituído de comunicação verbal e nãoverbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriado para a idade. As perdas clinicamente significativas das habilidades já adquiridas em pelo menos duas áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Apresentam déficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo.

Idade de Manifestação

Após 2 anos e antes dos 10 anos de idade.

Importante para o diagnóstico diferencial

O transtorno não é melhor explicado pelo Autismo ou Esquizofrenia. Excluídos transtornos metabólicos e condições neurológicas. Muito raro e muito menos comum do que o Autismo.

Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação:


Características principais

Existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de
comunicação verbal e não-verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados.

Importante para o diagnóstico diferencial

Quando tais características estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios diagnósticos para um Transtorno Global do Desenvolvimento ou para outros quadros diagnósticos como Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva.

OS DIFERENTES MODELOS EXPLICATIVOS DO AUTISMO

Até a década de 60, o autismo foi considerado um transtorno emocional, causado pela incapacidade de mães e/ou pais de oferecer o afeto necessário durante a criação dos filhos. Isso produziria alterações graves no desenvolvimento de crianças.

A formulação dessa hipótese se baseava apenas na descrição de casos, e não havia comprovação empírica. Posteriormente, essa correlação se mostrou falsa, pois estudos mostraram que não havia diferença significativa entre os laços afetivos de pais de crianças autistas e de outras crianças. Além disso, novos estudos evidenciavam a presença de distúrbios neurobiológicos.

Durante as duas décadas seguintes, pesquisas empíricas, rigorosas e controladas levaram à hipótese da existência de alteração cognitiva que explicaria as características de comunicação, linguagem, interação social e pensamento presentes no autismo. Nesse período de tempo, surgiram escolas específicas para pessoas com autismo.

Posteriormente, as pesquisas fundamentadas em dados estabeleceram importantes modelos explicativos.

O autismo passa a ser estudado e compreendido enquanto um transtorno do desenvolvimento.

Deixa de ser apontado como uma psicose infantil para ser entendido como um Transtorno Global (ou Invasivo) do Desenvolvimento.

Os diferentes modelos explicativos do autismo, de 1943 aos dias de hoje, implicaram, a cada momento histórico, diferentes impactos para as famílias e para as crianças com autismo:

As primeiras descrições do autismo, ao considerar o isolamento como um desejo da criança e a interferência de outra pessoa no ambiente, na rotina e na "solidão" como algo penoso, trouxeram em consequência o reforço do isolamento dessas crianças. Havia a tendência de se proteger a criança em relação a essas interferências, tanto nos espaços formais de tratamento e educação, quanto nos espaços informais;

As intervenções educacionais, quando começaram a ser implementadas, ocorreram em circunstâncias ambientais artificiais, já que previam controle e redução de estímulos e atendimentos individualizados ou com outras pessoas que também apresentavam o mesmo transtorno. Se a compreensão era de que os estímulos e a abordagem social poderiam causar sofrimento, por conseqüência, não se oportunizou à maioria dessas crianças a exposição ao meio social;

Do ponto de vista da família, por duas décadas, os pais se viram diante de uma responsabilidade que na verdade não existia. O modelo explicativo, que vinculava o transtorno autista à incapacidade afetiva dos pais, posteriormente comprovado como falso, infligia-lhes culpa e estigma social.

Em decorrência desse modelo, surgiram expressões estigmatizantes como "mãe geladeira". A experiência de ter um filho com autismo, por muito tempo, então, consistia num impacto terrível do ponto de vista emocional, acarretando, muitas vezes, sofrimento e atitudes de superproteção, decorrentes do sentimento de culpa, os quais não contribuíram para uma abordagem familiar e
profissional que proporcionasse a superação das dificuldades da família e da criança;

A ausência da oferta de educação escolar, durante os primeiros anos de estudo do autismo, levaram as famílias a viver seus desafios e necessidades à parte das demais. Prova disso é o fato de que as primeiras iniciativas de escolarização foram patrocinadas por familiares e pais de autistas, e não pelo estado ou por profissionais e estudiosos da educação. Se, por um lado, resultou em militância das famílias, por outro, pode ter contribuído para o mito, ainda compartilhado por muitos, de que apenas quem tem uma criança com autismo na família pode saber do que essas crianças necessitam. Esse mito isentou a nós educadores de nossas responsabilidades para com essa parcela da infância.

A partir desse breve histórico e de sua análise crítica, podemos dimensionar a importância do momento atual da educação brasileira para as crianças com autismo e suas famílias. A empreitada nacional, empreendida por pais e gestores no sentido de constituir sistemas de ensino inclusivos, vem retirando as crianças com autismo e suas famílias do isolamento social histórico a que foram submetidas, enquanto segregadas em escolas especiais, tornando pauta das discussões da gestão educacional a responsabilidade e os desafios para a garantia do direito dessas pessoas à educação.

Giovanni Allevi - Helena @ Palazzo dei Congressi, Lugano

Comédia MTV- Casa dos Autistas e caetano veloso.

Recebi o vídeo abaixo, do amigo e presidente do “Movimento Inclusão Já“, Valdir Timóteo. Assim como ele fiquei indignado ao assistir esse vídeo.

Enquanto instituições, ONGs, grupos e Movimentos de Pessoas com deficiência trabalham incansavelmente e constantemente para que um dia possamos nos deparar com a tão sonhada sociedade inclusiva, eis que surge um programa cruel, preconceituoso e discriminatório como o da MTV na tentativa de desconstruir um trabalho que vem acontecendo há décadas. Este tipo de programa certamente tem como único objetivo incitar ainda mais o preconceito que já existe há séculos em nossa sociedade.

Gostaria de saber o que o movimento Direitos Humanos tem a dizer e fazer em relação a esse programa. Afinal Direitos Humanos representa os direitos e liberdades de todo e qualquer ser humano.

E o Ministério Público o que fará diante de uma desumanidade como essa?

Enquanto há uma batalha grande para que a audiodescrição seja uma realidade na TV brasileira, programas como esse são veiculados sem que haja necessidade de nenhum esforço.

Esse programa, no mínimo, deveria ser proibido e a emissora severamente punida.

OS PRIMEIROS ESTUDOS: HANS ASPERGER

Poucos meses depois de Kanner, o médico vienense Hans Asperger descreveu os casos de várias crianças vistas e atendidas na Clínica Pediátrica Universitária de Viena.

Asperger não conhecia o trabalho de Kanner e "descobriu" o autismo de modo independente. Publicou suas observações em 1944: "A Psicopatia autista na infância".

As descrições do autismo feitas por Asperger foram publicadas em alemão, no pós-guerra, e não foram traduzidas para outra língua, o que provavelmente contribuiu para prolongar o período de desconhecimento a respeito de seus estudos, até a década de 80.

A seguir, apresento um pouco da descrição de Hans Asperger sobre o autismo:

As relações sociais e afetivas:

Asperger identificava como traço fundamental a limitação de suas relações sociais, considerando que toda a personalidade da criança está determinada por esta limitação.

A comunicação e a linguagem:

Estranhas pautas expressivas e comunicativas, anomalias prosódicas e pragmáticas.

As anomalias prosódicas são alterações das propriedades acústicas da fala - ritmo e entonação, constituindo uma fala estranha nesses aspectos. As anomalias pragmáticas dizem respeito a uma comunicação restrita a significados implícitos ou a serem inferidos. Do ponto de vista da comunicação receptiva, esta anomalia representa a dificuldade de compreender um chiste ou o sentido ambíguo de palavras ou expressões.

Pensamento:

Compulsividade e caráter obsessivo de seus pensamentos.

Comportamento e atitudes:

Tendência a guiar-se de forma alheia às condições do meio.

INFLUÊNCIAS DOS ESTUDOS DE LEO KANNER:

Nos estudos de Leo Kanner, estão descritas as principais características do autismo. Entretanto, seus estudos também geraram certa confusão, além de conseqüências teóricas e práticas determinantes, nas abordagens de atendimento e compreensão das necessidades das pessoas com autismo.

Até a década de 70, persiste certa confusão do ponto de vista do diagnóstico, conforme segue:

O termo "autismo" já havia sido usado para referir-se à esquizofrenia, podendo postular uma correlação indevida entre os dois diagnósticos;

Por não ter sido levada em consideração a idade da manifestação do quadro, outros diagnósticos poderiam ser confundidos com autismo;

Estudos posteriores de Kanner reduzem as características principais do quadro ou consideram parte das características observadas como secundárias, acarretando diagnósticos com sintomas que, na verdade, não apareceriam no autismo.

Sensibilização

Feliz Páscoa

Aos meus leitores e leitoras desejo uma feliz Páscoa e que o espírito de paz do momento permaneça para sempre.

Ari Vieira

AS DIFERENTES COMPREENSÕES DO AUTISMO - DA IDENTIFICAÇÃO DO QUADRO AOS DIAS DE HOJE

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas. Entretanto, este conceito é recente e só pode ser proposto devido aos avanços metodológicos dos estudos e à superação dos primeiros modelos explicativos sobre o autismo.

Para que se possa melhor compreender os TGD e a importância desse conceito, iniciaremos abordando a compreensão do autismo ao longo da história, embora ele seja, atualmente, um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.

As primeiras descrições do autismo foram feitas nos anos 40. Os aspectos então priorizados para estudo e os pontos de vista a partir dos quais o quadro foi descrito e compreendido influenciaram as abordagens práticas de ajuda e tratamento.

Esta influência não se deu por se tratar do autismo, mas pelo fato de que todo estudo, abordagem e conhecimento têm como conseqüência inerente a adoção ou exclusão de intervenções práticas.

No âmbito educacional, a influência dos modelos explicativos sobre o autismo, ao longo da história, determinou as primeiras iniciativas de intervenção no ensino que, entretanto, foram muito específicas e distanciadas daquelas desenvolvidas no meio social inerente à escola como a conhecemos hoje.

Esse fato histórico encontra-se implicado na surpresa e no desafio vivenciados hoje pelos professores nas diversas redes de ensino ao se verem, pela primeira vez, diante da oportunidade de receber uma criança com autismo em suas turmas. Apesar de toda a surpresa, as práticas desenvolvidas por estes professores se tornam uma novidade e uma importante contribuição na construção do conhecimento a respeito do autismo e das potencialidades da educação escolar na vida dessas crianças.

Para que possamos dimensionar tal novidade, é importante seguirmos a trajetória histórica da abordagem do autismo, desde a primeira descrição até os dias de hoje.

O Autismo nos fascina!

"Desde 1938, chamaram-nos a atenção várias crianças cujo quadro difere tanto e tão peculiarmente de qualquer outro tipo conhecido até o momento que cada caso merece - e espero que venha a receber com o tempo – uma consideração detalhada de suas peculiaridades fascinantes" Leo Kanner, 1943.

Nas primeiras descrições do autismo, o fascínio se fez evidente. A atitude indiferente das crianças observadas, em situações próprias para a troca social, parece ter sido o motivo desse fascínio.

De fato, se pensarmos na importância que as trocas sociais têm na nossa vida, desde a infância, é possível entender como as atitudes sistemáticas de indiferença ou alheamento em relação ao compartilhamento social podem nos ser intrigantes.

OS PRIMEIROS ESTUDOS: LEO KANNER

O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para designar a perda de contato com a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação.

Em 1943, o médico austríaco radicado nos Estados Unidos da América - Leo Kanner – observou onze crianças que passaram por sua consulta e escreveu o artigo: "Os transtornos autistas do contato afetivo" (1943).

Com base nos aspectos que chamaram sua atenção, podemos dizer que ele identifica como traço fundamental do autismo a "incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações" (1943, p. 20).

Vamos conhecer um pouco da descrição de Leo Kanner sobre o autismo:

As relações sociais e afetivas:

Desde o início há uma extrema solidão autista, algo que, na medida do possível, desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega à criança de fora. O contato físico direto e os movimentos ou ruídos que ameaçam romper a solidão são tratados como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, são sentidos dolorosamente como uma interferência penosa" (KANNER, 1943).

A comunicação e a linguagem:

L. Kanner descreveu a ausência de linguagem (mutismo) em algumas crianças, seu uso estranho nas que a possuem, a presença de ecolalia, a aparência de surdez em algum momento do desenvolvimento e a falta de emissões relevantes.

A relação com as mudanças no ambiente e a rotina:

A conduta da criança "é governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade, que ninguém, a não ser a própria criança, pode romper em raras ocasiões" (1943, p. 22).

Memória:

Capacidade surpreendente de alguns em memorizar grande quantidade de material sem sentido ou efeito prático.

Hipersensibilidade a estímulos:

Muitas crianças reagiam intensamente a certos ruídos e a alguns objetos. Também manifestavam problemas com a alimentação.

ÓRTESES

São dispositivos externos usados para modificar as características estruturais e funcionais dos sistemas neuromuscular e esquelético. Recomenda-se que seu uso seja avaliado e indicado por um fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional. Alguns exemplos são (Figuras abaixo): as pulseiras de peso para reduzir a amplitude do movimento causada pela flutuação do tônus; os facilitadores de punho e polegar e as ponteiras, que podem ser fixadas à cabeça ou adequadas à mão, para auxiliar na digitação.

Descrição das figuras - (a) pulseira de peso, (b) facilitador de punho e polegar8, (c) ponteira de cabeça.

FONTE das fotos: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do Desenvolvimento

TEXTOS ACESSÍVEIS

Desde cedo crianças podem ser envolvidas na produção de textos que tendam ao conceito de Desenho Universal, ou seja, que possam ser lidos, na maior extensão possível, por todos os seus colegas.

Além de explorarem recursos do editor de texto visando a sua legibilidade, elas podem acrescentar imagens para facilitar o entendimento do texto e descrever detalhadamente as imagens. O texto digital e a descrição das imagens podem ser lidos em voz alta pelos próprios alunos e gravados em áudio para recuperação posterior; também podem ser formatados para impressão em Braille ou em fonte ampliada.

Estratégias locais para derrubar barreiras na produção e no acesso ao conteúdo dos textos podem ser criadas, considerando-se as necessidades, os interesses e as habilidades específicos dos alunos e alunas envolvidos. Recursos computacionais podem ser bons aliados.

RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

Nesta seção, são apresentados recursos computacionais de Tecnologia Assistiva, de hardware (equipamentos) e de software (programas), que podem promover a funcionalidade de alunos com deficiência na realização de atividades escolares. A categorização adotada para apresentação dos recursos de TA é inspirada na classificação adotada pela ISSO 9999:2002, quando esta se refere aos recursos voltados à comunicação, informação e sinalização e à manipulação de produtos e mercadorias.

COMPUTADORES

O próprio computador pode ser abordado como um recurso de TA. Nesta categoria, estão computadores padrão (ex.: desktop), computadores portáteis (ex.: laptops e notebooks) e computadores de bolso (ex.: palmtops). Também estão dispositivos de entrada e saída, processadores de texto dedicados, e dispositivos de memória externa (ex.: tocador de CD e DVD, pendrive, HD externo).

Computadores portáteis, configurados para promover as habilidades e atender às necessidades dos alunos que os utilizam, particularmente, podem ser bons aliados na realização autônoma de uma variedade de atividades que envolvam anotações, cálculos, desenhos, exercícios diversos, comunicação com o professor e com os colegas, entre outros.

DISPOSITIVOS DE ENTRADA

Nesta categoria, estão os teclados convencionais, os dispositivos apontadores (ex.: mouse, tela sensível ao toque e track balls), os joysticks, os dispositivos alternativos de entrada (ex.: teclados alternativos, apontadores alternativos, scanners, reconhecedores de fala, planilhas sensíveis ao toque, luvas, etc.), acessórios e modificadores de entrada.

Aos teclados convencionais é possível acoplar protetores de teclas ou máscaras de teclado, para facilitar o acionamento de uma tecla por vez. Estes são conhecidos como colméias e geralmente são confeccionados em plástico ou acrílico para oferecer uma superfície resistente (Figura abaixo).

Descrição da Figura. Colméia acoplada sobre um teclado convencional

Esta vaga não é sua nem por um minuto!

INFORMÁTICA ACESSÍVEL NAS ATIVIDADES ESCOLARES

Autora
Amanda Meincke Melo

O computador e a internet permeiam uma série de atividades dentro e fora da escola. Crianças e jovens podem acessar informação em sites e bibliotecas digitais, fazer pesquisas individualmente ou em grupo, desenvolver habilidades de comunicação com auxílio de uma variedade de ferramentas (ex.: e-mails, mensagens instantâneas, fóruns, blogs), produzir conhecimento com seus colegas e com crianças e jovens de outras escolas veiculados em diferentes mídias (ex.: textos, imagens, sons, vídeos, apresentações multimídia, sites), integrar redes sociais.

Ao trabalhar com informática na escola, os professores devem favorecer a participação de todos, sem discriminação. Necessitam, portanto, ter uma postura investigativa. Devem refletir, além dos aspectos pedagógicos das atividades, sobre como favorecer o encontro das habilidades dos diferentes
alunos com as características apresentadas pelos mais variados ambientes computacionais.

Para possibilitar que cada criança ou jovem de uma turma possa participar das atividades mediadas por recursos computacionais, o professor precisa, em contato e em diálogo com o aluno, identificar as habilidades, as necessidades e os interesses deste. Também deve estar atento aos recursos oferecidos pelos programas de computador, às alternativas de interação oferecidas pelos dispositivos convencionais de entrada (ex.: teclado, mouse, microfone) e saída (ex.: monitor, áudio) do computador, à possibilidade de adoção de recursos de Tecnologia Assistiva (TA) sob demanda e aos recursos de acessibilidade oferecidos pelos sistemas operacionais disponíveis (ex.: Linux, Windows, etc.).
Neste capítulo, em particular, a produção de texto apoiada pelo computador é apresentada como uma atividade possível de ser realizada em ambiente escolar inclusivo. Recursos de TAe facilidade de acesso apresentados por sistemas operacionais também são abordados. O objetivo é reforçar o papel de investigador do professor e apresentar idéias para possíveis questões que podem ocorrer no dia-a-dia, ao usar a informática com os alunos para realizar atividades escolares.

PRODUÇÃO DE TEXTOS

A produção de textos é uma atividade bastante comum na escola. Por meio de textos, crianças e jovens podem narrar sobre seu cotidiano dentro e fora da escola, criar histórias, montar jornais, escrever cartas, etc. Esta atividade pode ser apoiada por programas de computador como os editores de textos, que favorecem a escrita, a organização e o armazenamento de textos. A ideia é favorecer um processo de produção de textos e o próprio conteúdo produzido acessíveis, na maior extensão possível, a todas as crianças e a todos os jovens envolvidos na atividade. Textos editados no computador têm o potencial de serem facilmente transportados para diferentes mídias (ex.: áudio, impressão ampliada, impressão em Braille, etc.), viabilizando formas alternativas de comunicação.

PRODUÇÃO ACESSÍVEL

Editores de textos, como BrOffice.org Writer e Microsoft Word, oferecem uma série de opções que permitem aos seus usuários operá-los de formas alternativas (ex.: com mouse e/ou com o teclado), visualizar o resultado de diferentes maneiras (ex.: com letras ampliadas, em alto contraste, da forma como será impresso, leitura em tela inteira, etc.). Além disso, a própria letra (fonte do texto) pode ser formatada de modos variados (ex.: letras de tipos diferentes, em cores e tamanhos variados, em maiúscula ou em minúscula).

Com auxílio de recursos de TA, abordados adiante neste capítulo, é possível diversificar as possibilidades de interação com os editores de textos e programas em geral. Ampliadores de telas, que aumentam uma porção da tela em diferentes escalas, podem facilitar a leitura do texto. Leitores de telas podem ser utilizados para acessar opções do editor de textos em menus e para obter retorno em áudio sobre o próprio texto que é digitado.

Ponteiras (ex.: adequadas à mão, de cabeça), quando indicadas por um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta, podem auxiliar na seleção de teclas por crianças e jovens com dificuldades motoras específicas. Dispositivos como os teclados virtuais e os apontadores alternativos podem ser utilizados em conjunto como opções ao mouse e ao teclado, dentre tantas outras possibilidades.

O professor também precisa verificar o acesso físico ao computador: se há espaço suficiente e condições adequadas para aproximação e uso. Outro aspecto importante é a postura, que deve proporcionar o uso do computador com segurança e conforto.

Assim, crianças e jovens com as mais diferentes características e habilidades podem participar de atividades que envolvam a produção de textos. Lembrando que o professor precisa estar atento tanto aos objetivos pedagógicos da atividade, quanto aos aspectos operacionais de promoção da acessibilidade.

Speedy-Elektra 2

APOIO DE TA: SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E BIBLIOTECAS

As diretrizes de funcionamento contidas em normas e regulamentos relacionados ao Atendimento Educacional Especializado relacionam diversos recursos materiais e de Tecnologia Assistiva (TA), que são alocados nas salas de recursos multifuncionais e, também, nas bibliotecas escolares, como apoio ao AEE.

Na sala de recursos multifuncionais, os estudantes trabalham com diversos recursos que têm o potencial de melhorar o desempenho no processo de ensino e aprendizagem. Os alunos com surdez, por exemplo, podem realizar atividades em Língua Brasileira de Sinais associados à Língua Portuguesa.

Segundo recomendações da norma NBR 15599, o acervo das bibliotecas deve conter material didático e lúdico; programas educativos com recursos de acessibilidade; gravações sonoras correspondentes ao programa em estudo; recursos de apoio em LIBRAS, tais como fitas VHS, CD interativos, DVD, dicionários ilustrados e outros.

Outras recomendações da NBR15599:
O acervo bibliográfico das escolas infantis, e do ensino fundamental, de nível médio e superior deve conter livros digitalizados, em formato digital, que possam ser processados por sistemas de leitura e ampliação de tela.
Os recursos didáticos, instrucionais e metodológicos devem contemplar todas as formas de comunicação: visual, oral, descritiva, gestual, sonora etc., com uso de material concreto.
A produção editorial deve estar também disponível em exemplares gravados em formato digital que possam ser processados por sistemas de leitura e ampliação de tela, com as devidas proteções tecnológicas (codificação, cifragem ou outras); em Braille e em alfabeto Moon (esclarecendo abaixo), utilizado pelas pessoas surdocegas.
Desenhos, imagens, gráficos e outros materiais em tinta devem ter sua versão ampliada e em relevo.
Escolas, bibliotecas e demais espaços educativos devem prover equipamentos e programas de computador com interfaces específicas, como ampliadores de tela, sintetizadores de voz, impressoras e conversores Braille, entre outras possibilidades.

A Biblioteca Escolar deve interagir com os profissionais de AEE na busca de soluções comuns de acessibilidade, compartilhando atividades de apoio e trocas de experiências.

BIBLIOTECAS DIGITAIS

É cada vez mais raro nos depararmos com bibliotecas acessadas por meio de catálogos e fichários manuais que, desde a década de 1990, têm sido substituídos por acesso digital.

A Biblioteca do Estudante Brasileiro - BibVirt oferece gratuitamente vasta quantidade de informação qualificada, atualizada e disponível, proporcionando auxílio às pesquisas escolares, e servindo como subsídio para o desenvolvimento de atividades curriculares e extra-curriculares.

Alfabeto Moon – explicando

O sistema Moon de leitura em relevo foi inventado em 1845 pelo Dr. William Moon de East Sussex.

Muitas pessoas conhecem o sistema Braille de leitura pelo tato, mas poucas ouviram falar do Moon. Este é um método simples baseado no alfabeto padrão. O alfabeto Moon é feito de 14 caracteres usados em vários ângulos, cada um com seu contorno nítido. Para muitas pessoas idosas cegas especialmente, o sistema Moon é mais fácil do que o sistema complexo Braille, apesar de que muitas pessoas ganham confiança ao aprenderem Moon para mudarem para o Braille.

A maioria das pessoas que ficam cegas durante a vida, apresentam mais dificuldades para dominar pequenos pontos do sistema Braille. Para essas pessoas é melhor fornecer uma alternativa mais fácil de tipos em relevo. Este, com seu contorno claro e nítido é prontamente aprendido por pessoas de todas as idades.

É particularmente apropriado para a introdução ao adulto recém-cego da arte de ler pelo toque: muito leitores adultos, tendo adquirido confiança e um sentido de realização ao aprende o Moon, se move gradualmente para o sistema mais compreensível Braille.

Devido à escrita Moon ser mais lenta para produção do que em Braille há um número bem menor de literatura disponível nesse sistema.