A boca como fonte de aprendizagem e prazer

O bebê inicialmente age com a boca, este é o canal que lhe sacia a fome e possibilita interação, experiências e descoberta do mundo. A ação de mamar não deve ser apenas um ritual corriqueiro de alimentação, mas deve ser um momento de interação e troca afetiva, um momento de satisfação pela atenção dirigida, pelo contato físico, diálogo corporal e comunicação. É pela boca que a criança pequena age sobre os objetos, recebe informações, descobre o mundo, faz as primeiras diferenciações, percebe as coisas e conhece.

A criança que não enxerga tem dificuldade natural de mover-se em direção ao objeto, de alcançá-lo para levá-lo à boca. Ela precisa experimentar o mundo para poder compreendê-lo, reconhecer quais as coisas gostosas que servem para comer, quais as que não lhe agradam; aprender a comparar o que é duro, macio, áspero, frio e quente.

Para que a criança com deficiência visual possa desfrutar desse prazer, poder conhecer e aprender sobre o mundo, os objetos devem ser disponibilizados em um varal bem próximo para que ela possa encontrá-los. Os objetos são os mesmos que as demais crianças gostam e brincam no primeiro ano de vida, só que os atrativos visuais devem ser substituídos pelas texturas diferentes e sons para que sejam interessantes.

O movimento

Wallon (1989), concebe os gestos e movimentos como um dos primeiros indícios de vida psíquica. A criança pequena, quando não tem ainda possibilidade de agir sobre o meio e o movimento de preensão é incipiente, mobiliza o outro a fazê-lo por ela. O outro é o primeiro instrumento do eu. A criança com deficiência visual vai precisar do outro por mais tempo, pois assim, por meio de movimentos coativos, pode perceber movimentos, posturas, diferentes formas de explorar os objetos, até poder agir espontaneamente.

Agir autonomamente é fundamental para uma criança com deficiência visual, pois o movimento é a fonte da ação, da experiência, da integração sensorial, da aprendizagem e construção do conhecimento. Mover-se e ser movido são experiências distintas. Para uma criança com deficiência visual, mover-se, deslocar o seu corpo e orientar-se no espaço pode ser, muitas vezes, uma experiência não prazerosa, acarretando medo e insegurança.

A calça da vovó (calça comprida de jeans com enchimento, feita para apoiar a criança sentada) dá continência e ajuda o bebê com deficiência visual a se organizar motoramente para poder agir e brincar com seu próprio corpo e com os objetos, em diferentes posições.

Os pais e educadores devem estar atentos para essa necessidade básica de continência que a criança com deficiência visual tem para que ela se mova com segurança. Ela deve ser encorajada a mover-se, a explorar o ambiente próximo, adquirir independência ao rolar, sentar-se e engatinhar para poder mover-se espontaneamente, e assim descobrir o mundo.

A mobilidade e locomoção independente dependem da visão espacial, de situar-se no mundo, de estabelecer pontos de referência para poder se orientar no espaço. Esses fatores organizam e tranqüilizam a criança.

pearl jam - Given to fly

A creche como espaço de socialização e aprendizagem

A criança com deficiência visual precisa encontrar na creche um ambiente seguro e agradável, um espaço de acolhida e compreensão das necessidades de atenção, afeto, cuidados e respeito ao seu rítmo de desenvolvimento e aprendizagem. A compreensão da necessidade de movimentar-se, de interagir e da forma peculiar de explorar e conhecer os objetos é que permitem à criança com deficiência visual elaborar, por um caminho próprio, diferenciado, suas percepções e construção de significados.

O respeito a essa forma diferente de ser, de conhecer e a oportunidade oferecida de ampliar experiências, fazer trocas e descobertas é que faz da creche um espaço de aprendizagem por excelência.

Quais as necessidades básicas de aprendizagem de uma criança com deficiência visual?

O bebê com deficiência visual, como qualquer outra criança, ainda não tem, no seu primeiro ano de vida, a capacidade de simbolizar o que vive. Por isso, precisa de um ritual de continuidade, de repetição e de rotina. A criança pequena aprende pela ação sensório-motora, pela repetição.

É a vivência contínua das ações e atividades no tempo e espaço que permite à criança antecipar o que vai acontecer, e assim organizar seu mundo interno. A criança que não enxerga necessitará, mais do que as outras crianças, de sinais e indícios sobre as mudanças que vão ocorrer no ambiente, isto é, se alguém vai sair, chegar, se é a mamadeira que vem, se é alguma criança que se aproxima (Bruno, 1992).

Toque o bebê

Tocar e ser tocado é fundamental para a criança com deficiência visual, pois pelo tato ela vai assimilando o mundo, construindo as percepções elementares e formando a imagem mental das pessoas, dos objetos e do ambiente.

As experiências corporais no trocar, no banho, no vestir-se, a qualidade do toque, a verbalização, o movimento e as brincadeiras com o corpo é que permitirão a formação da imagem corporal, a construção da auto-imagem, da noção do eu e do outro.

Como a criança não pode se ver no espelho, ela precisa conhecer bem o seu próprio corpo, o toque, a pele, o brincar com os diferentes movimentos. Conhecer, tocar e brincar com outras crianças da mesma idade permite a reflexão da imagem de si e do outro, ajuda na formação da identidade e na construção da auto-imagem.

Deficiência visual infantil - A formação pessoal e social

As primeiras interações e a construção de vínculos

O mundo do bebê na vida intra-uterina é repleto de sensações agradáveis, de aconchego, movimento, calor, orquestrados pelos variados acordes sonoros produzidos pelo corpo e voz da mamãe.

No primeiro contato com o mundo exterior, o bebê poderá vivenciar experiências nada confortáveis de manipulações bruscas, e até mesmo de estímulos aterrorizantes como luzes fortes, barulhos intensos, frio, e sentir-se desprotegido e perdido no espaço.

O bebê, nesses primeiros momentos de separação e frustração, precisa do aconchego gostoso do corpo da mamãe ou do papai, necessita ser tocado calorosamente e reencontrar o já conhecido por meio da voz delicada da mamãe, que é capaz de lhe dar consolo e tranqüilizá-lo.

É nas primeiras interações com pessoas e meio que o bebê vai organizando suas experiências e assimilando o real. Se essas experiências forem significativas e prazerosas, ele vai internalizando-as, criando novos significados e valores e construindo, assim, seu potencial cognitivo.

Da qualidade dessas primeiras interações, da construção de um vínculo bom, agradável, acolhedor e responsivo é que a criança vai formando uma auto-imagem positiva. Vai se constituindo em um ser em um ambiente que lhe transmite segurança e a motiva a querer explorar o mundo, conhecer, agir, brincar e decidir.

O bebê com deficiência visual, como todo recém-nascido, depende do outro, pais, educadores, cuidadores que dêem acolhida às suas necessidades, desejos, sentimentos, medos e angústias. Ele precisa, mais que as outras crianças, de pessoas disponíveis para lhe descrever o mundo, falar sobre o que acontece, contar como as pessoas agem e brincam para que possam formar suas percepções, interpretar as situações e poder compreender o mundo.

Em virtude da falta de controle visual do ambiente, a criança com deficiência visual pode se sentir muitas vezes insegura diante de situações novas e de pessoas não familiares.

O desconhecido pode gerar tensão, como também os ambientes confusos e ruidosos poderão desorientá-la.

Esses fatores relacionais e ambientais podem acarretar desorganização psíquica, manifesta por comportamento de ansiedade, agitação motora, irritabilidade ou, por outro lado, a criança pode apresentar-se apática, distante e alheia às pessoas e ao meio.

A criança com deficiência visual necessita encontrar, na educação infantil, educadores sensíveis e atentos para compreender as emoções expressas por meio do corpo, do movimento e interpretar as manifestações afetivas dessas crianças, essenciais na construção do vínculo.

O que precisa um bebê com deficiência visual para sentir-se protegido e seguro?

É muito difícil para os pais de uma criança cega a primeira separação. Eles geralmente adiam a ida do filho à escola, temendo que ele fique desprotegido e abandonado. São raros os que têm coragem de matricular o filho, nos primeiros anos de vida, em uma creche.

De uma certa forma, o temor pode ser real, pois o bebê, desde cedo, é capaz de perceber a qualidade da atenção que recebe, se há um canal de comunicação e escuta de suas necessidades, se há espaço para colo e consolo, se há carinho, fala suave e confortante, troca de olhares, toque, sorriso e alegria.

O bebê com deficiência visual também necessita de tudo isso e, como não pode se comunicar visualmente, precisa muito de toque, aconchego, modulações de voz, ser encorajado e motivado a mover-se, a procurar pessoas e objetos, a explorar o mundo a sua volta (Bruno, 1992).

As necessidades básicas de toda criança são movimento, proteção, toque, afeto, cuidados de alimentação e higiene, todos indispensáveis para seu desenvolvimento físico e emocional. A criança com deficiência visual precisa de aconchego, de toque, referência corporal para poder se organizar, e, principalmente, ser tratada com naturalidade, para sentir-se aceita e bem-vinda ao mundo em seu redor. Winnicott, chama isso de contenção. Ser um educador continente é oferecer amparo, suporte e acolhimento às emoções, manifestações e intenções comunicativas das crianças pequenas. Então, a forma de pegar a criança com deficiência visual, de movê-la, de
acolhê-la nos braços, de falar com ela são ações sensório-motoras integradas que lhe permitirão dar sentido às experiências que vivencia.

Programa Inclui - Secretaria Municipal de Educação

AUTISMO - CONSCIENTIZAÇÃO - VIDEO DA TURMA DA MÔNICA

Educação precoce e o processo de inclusão

A criança, antes de tomar consciência de si, necessita do outro. É na relação e interação com as pessoas de sua família, com educadores, meninos e meninas na escola e com o mundo que a cerca que ela desenvolve suas possibilidades e se estrutura como pessoa.

A interação social depende da forma como a criança é recebida, acolhida, observada, ouvida e compreendida em suas necessidades. Essa forma de relação e comunicação influencia o desenvolvimento psicoafetivo e determina a maneira como a criança vai interagir com as pessoas, objetos e o meio em que vive.

As crianças com deficiência visual necessitam, nos primeiros anos de vida, encontrar pessoas desejosas de interagir e se comunicar com ela. Os pais, educadores e cuidadores devem estar atentos às manifestações de intenção comunicativa ou pequenos gestos aos quais devem interpretar e reagir responsavelmente mediante o toque e a confirmação verbal (Bruno, 1992).

Os professores da creche e pré-escola podem aprender com os pais os meios que encontraram e quais os códigos que estabeleceram para se comunicar com suas crianças.

Os pais, geralmente, são bons conhecedores de seus filhos, compreendem suas necessidades, seus desejos e interesses. Sabem sobre as brincadeiras, objetos e situações que lhes proporcionam alegria, satisfação e desprazer.

O diálogo contínuo e a participação da família no projeto educacional são fatores preponderantes para o atendimento às necessidades específicas e o sucesso na inclusão das crianças com deficiência visual em creches e pré-escolas.

Quando uma criança com deficiência visual chega pela primeira vez a um centro de educação infantil, a comunidade escolar sente-se insegura quanto às atitudes adequadas e positivas frente à deficiência visual. É importante que os profissionais que trabalham na escola e os professores levem em conta que inclusão significa também postura e atitude positiva na interação com essas crianças.

Atitudes positivas

• A criança com deficiência visual deve ser tratada com naturalidade, com a mesma cordialidade e atenção dispensada às outras crianças.
• Ela não precisa de piedade ou atenção especial, mas de oportunidade para desenvolver suas possibilidades e talentos. Pode necessitar de mais tempo para agir e interagir com o meio e as pessoas.

Deve-se evitar a superproteção, pois a criança precisa de liberdade e espaço para agir, explorar o ambiente e desenvolver a espontaneidade e autonomia.

• A criança com deficiência visual necessita de limites claros e regras de comportamento como qualquer outra criança.
• As inadequações de comportamento, birras e agressividade não devem ser justificadas pela ausência da visão.
• Na comunicação, fale de frente para que a criança possa olhar para quem esteja falando com ela. Em grupo, fale seu nome quando se referir a ela, pois não pode perceber a comunicação visual. Pode-se utilizar naturalmente palavras e termos como ver, olhar e perceber.
• As crianças cegas ou com baixa visão podem apresentar ansiedade, insegurança e tensão diante de situações novas e pessoas desconhecidas. Podem também se desorientar em ambientes ruidosos.
• É importante que a criança visite a escola, conheça a professora, seu nome, sua voz; de forma semelhante, conheça os colegas, seja apresentada a todos, possa tocá-los para poder conhecê-los fisicamente.
• Explorar e vivenciar todos os espaços da escola: corredores, sala, banheiro, bebedouro, pátio, área de lazer, espaços, e pessoas a quem possa recorrer quando necessário.
• Nas mudanças de ambiente ou ausência de pessoas que estão com a criança, ela precisa ser avisada com antecedência para poder antecipar a mudança ou separação das pessoas.
• As crianças com deficiência visual podem apresentar dificuldade na percepção do meio, orientação e locomoção no espaço, mas podem aprender a se locomover com independência e autonomia, se forem incentivadas para tal.
• Em virtude da dificuldade de controle do ambiente, ela pode desmotivar-se na busca de brinquedos. Encoraje com pistas sonoras ou táteis para continuar na busca dos objetos ou persistir na brincadeira.
• Ao apresentar uma pessoa ou objeto à criança com baixa visão, aproxime-se dela à altura dos olhos para que ela possa identificá-lo. Os objetos devem ser apresentados à criança que não enxerga, no dorso da mão, permitindo que ela possa aceitar ou rejeitar o que está sendo tocado.
• Evite acidentes. Ao dar um copo, alimento ou qualquer objeto, avise-a, tome sua mão e coloque o objeto na palma em forma de concha.
• Não há necessidade de planejar atividades específicas só para ela, podendo incluí-la em todas as atividades desenvolvidas com as outras crianças, com pequenos ajustes e adaptações.
• Inclusão significa poder participar ativamente de todas as atividades com as outras crianças, em grupo.

A educação de crianças em creche é fato recente na realidade educacional brasileira, principalmente no que diz respeito a um currículo que vai além da função social. A educação infantil tem se tornado espaço e tempo de formação humana, de aquisição de experiências significativas, construção da identidade, do conhecimento e participação na vida cultural da comunidade.

Bondioli (1998), em defesa da educação precoce, afirma que as crianças têm o direito, antes de tudo, de viverem experiências prazerosas. Assim, a inclusão de crianças com deficiência visual em programas pedagógicos, o mais cedo possível, possibilitará, além da otimização do potencial de desenvolvimento e aprendizagem, a participação em espaço lúdico coletivo e a vivência de um mundo de alegria, arte e cultura.

3º Prêmio CET de Educação de Trânsito

Como enxergam as crianças com baixa visão?

As crianças com baixa visão apresentam as mais diferentes condições visuais. É importante que a professora saiba quais as causas da perda visual, seu tipo, as necessidades específicas dessa criança, como e de que maneira essas crianças podem ver melhor. Para isso, é necessário que a família e a escola recebam informações do oftalmologista especializado em baixa visão e orientação do professor especializado acerca do funcionamento visual dessas crianças.

Há crianças que podem apresentar as seguintes dificuldades visuais:

a) Acuidade visual reduzida: a criança apresenta dificuldade para ver de longe, precisa aproximar-se bastante para poder ver bem pessoas e objetos, mesmo que utilize recursos ópticos. Muitas crianças podem apresentar dificuldades para encontrar objetos, descrever figuras, definir detalhes, formas complexas, identificar cores, letras, ler, escrever e desenhar como as outras crianças.

b) Campo visual restrito: uma criança que enxerga bem tem um campo visual de 180 graus na horizontal e vertical, o que possibilita interagir, localizar-se e orientar-se bem no ambiente. Já as crianças com baixa visão, dependendo do tipo de problema visual, podem possuir um campo visual bastante restrito, o que pode prejudicar sua orientação e locomoção no espaço. O campo visual pode ser alterado em diferentes posições. Há crianças que não enxergam para baixo, e terão, por isso, dificuldade para andar, descer e subir escadas e se desviar de obstáculos. Outras apresentam alteração no campo visual central, o que dificultará o processo de identificação de figuras; elas poderão ver apenas uma pequena parte de um objeto ou quadro; a leitura torna-se difícil e lenta. As alterações de visão periférica prejudicam a visão espacial, a percepção de obstáculos e a locomoção independente.

c) Visão de cores e sensibilidade aos contrastes: há algumas alterações visuais nas quais as crianças são incapazes de distinguir determinadas cores como verde, vermelho, azul, marrom; outras crianças distinguem cores vibrantes, com bastante luminância (amarelo, laranja e verde fluorescente). Há crianças que podem ver objetos, formas e letras com bastante contraste(preto/branco, amarelo/preto, amarelo/azul, roxo/verde e laranja/verde). O professor deve pesquisar, juntamente com a família, quais as cores que despertam interesse nas crianças e com as quais elas podem visualizar melhor.

d) Adaptação à iluminação: algumas crianças com baixa visão podem apresentar sensibilidade exagerada à luz, que ocasiona desconforto visual, ofuscamento, irritabilidade, lacrimejamento, dor de cabeça e nos olhos. O controle dos índices de iluminação no ambiente e a utilização de lentes filtrantes são importantes para melhora das respostas e conforto visual destas crianças. Há entretanto, crianças que necessitam de muita iluminação e luz dirigida aos objetos para que possa enxergar melhor.

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 8/8

Conhecendo a criança com deficiência visual

Como são as crianças com deficiência visual?

As crianças com deficiência visual não são muito diferentes das outras crianças, têm as mesmas necessidades afetivas, físicas, intelectuais, sociais e culturais. As necessidades básicas das demais crianças: atenção, cuidado, relação e interação positiva, afeto e segurança são essenciais para as crianças com deficiência visual.

Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras crianças. Se tiverem a oportunidade de conviver desde cedo em ambientes organizadores que favoreçam a construção do vínculo, trocas afetivas e sociais favoráveis e um ambiente de aprendizagem significativa, que atenda às suas necessidades, não se diferenciam em inteligência em relação às outras crianças.

Em decorrência da deficiência sensorial, apresentam necessidades específicas, caminhos e formas peculiares de apreender e assimilar o real. Necessitam de mais tempo para vivenciar e organizar suas experiências, aprender e construir conhecimentos.

Compreendidas essas especificidades pela família e professores, poderão se beneficiar e obter sucesso na inclusão escolar e social.

Quem são as crianças com deficiência visual?

As crianças com deficiência visual são as crianças cegas e com baixa visão. A definição educacional diz que são cegas as crianças que não têm visão suficiente para aprender a ler em tinta, e necessitam, portanto, utilizar outros sentidos (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestésico) no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O acesso à leitura e escrita dar-se-á pelo sistema braile. Entre essas crianças, há as que não podem ver nada, outras que têm apenas percepção de luz, algumas podem perceber claro, escuro e delinear algumas formas. A mínima percepção de luz ou de vulto pode ser muito útil para a orientação no espaço, movimentação e habilidades de independência.

As crianças com baixa visão (anteriormente denominada visão parcial ou visão subnormal) são as que utilizam seu pequeno potencial visual para explorar o ambiente, conhecer o mundo e aprender a ler e escrever. Essas crianças se diferenciam muito nas suas possibilidades visuais. Embora necessitem aprender a utilizar a visão da melhor forma possível, podem também utilizar os outros sentidos ao mesmo tempo para a aprendizagem, aquisição de conceitos e construção do conhecimento.

A maior parte das crianças com deficiência visual já nasce com essa condição em decorrência de doenças congênitas ou hereditárias. Outras crianças podem adquiri-la mais tarde. Se a criança adquiri deficiência visual após os cinco anos de idade, ela já terá desenvolvido praticamente todo seu potencial visual, poderá conservar imagens e memória visual. As crianças que nascem cegas ou perdem a visão muito cedo terão suas necessidades de aprendizagem diferentes daquelas das demais crianças.

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 7/8

Deborah Andrade dirige documentário "Educação Especial" MEC 12min 2009.mpg

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 6/8

O ingresso de alunos com deficiência visual na educação infantil

Descrição da imagem: a personagem Dorinha, cega, da Turma da Mônica

As crianças com deficiência visual podem se beneficiar de programas de educação infantil em creches e pré-escolas?

As crianças com deficiência visual tem os mesmos direitos sociais de igualdade de oportunidades educacionais o mais cedo possível, garantidos recentemente pela nova LDB/1996. Como as demais crianças, devem se tornar membros efetivos de suas famílias, escolas e comunidade.

A inclusão de crianças, com deficiência visual em creches e pré-escolas, que são os espaços de socialização e cultura por excelência, em conjunto com a família, poderão desempenhar importante papel no processo de desenvolvimento, aprendizagem e participação social dessas crianças. A inclusão e educação precoce são fatores preciosos não apenas para otimização do potencial de aprendizagem das crianças com deficiência visual, mas são capazes de romper com a visão mítica, discriminatória e carregada de preconceito acerca das possibilidades das pessoas com deficiência visual.

A criança com deficiência visual, como as demais crianças, apresentam inúmeras possibilidades. Entretanto, diferentemente das demais, têm necessidades específicas de aprendizagem, para as quais precisa de apoio e recursos especiais.

A escola comum pode ajudar crianças com deficiência visual?

Essa é a grande dúvida que, no primeiro momento, assombra pais, dirigentes e professores nos centros de educação infantil. Será que essas crianças podem se beneficiar de um currículo normal? Elas não necessitam de um currículo especial, próprio para suas necessidades? A escola e os professores estão preparados para receber e trabalhar com crianças que não enxergam? A dúvida é compreensível. Diretores, professores e pais ficam apreensivos e preocupados, quando, pela primeira vez, uma criança cega ou com baixa visão vai ser incluída na creche ou pré-escola.

É natural, eles nunca conheceram ou tiveram experiência com essas crianças mas, com o passar do tempo, com a convivência, experiência e trabalho com crianças com deficiência visual, muitas escolas e professores têm relatado que a experiência tem sido positiva e não se constituiu um grande problema. Com orientação adequada, algumas mudanças e adaptações na escola, no currículo e na maneira de interagir e ensinar, todas as crianças podem se beneficiar da convivência e aprendizagem junto com outras crianças que aprendem por caminhos diferentes.

Depoimento da professora Amanda Gurgel

Saber Viver - poesia de Cora Carolina em Libras

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 5/8

Bom Dia Brasil 1905 2011 Brasília debate se surdos devem estudar em esco...

A inclusão de crianças com deficiência visual na educação infantil: aspectos socioculturais

O significado social da deficiência visual: superando mitos e estereótipos

O movimento da inclusão social vem, desde a década de 80, defendendo, simultaneamente, os princípios de direito à igualdade e à diferença nos contextos educacionais, visando eliminar os processos de preconceito, discriminação e estereótipos produzidos no interior da escola.

A educação inclusiva pode desempenhar importante papel de transformação cultural em relação à deficiência visual, principalmente, no que diz respeito à reflexão sobre os mitos e estereótipos atribuídos às pessoas cegas e de baixa visão nos diferentes momentos históricos.

A construção social da deficiência visual, através dos tempos, tem sido repleta de mitos, estereótipos e barreiras atitudinais que influenciam as relações sociais, as formas de interação e a formação do auto-conceito dessas pessoas.

Vários estudos revelam que a deficiência visual, por si só, não acarreta dificuldades cognitivas, emocionais e de adaptação social. Entretanto, as formas de interação, comunicação e significados socialmente construídos são fatores determinantes para o processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social das crianças com deficiência visual.

Quais os conceitos da deficiência visual presentes no imaginário social?

Os conceitos sobre a deficiência que ainda povoam o imaginário de muitas pessoas e professores, revelam a dicotomia presente em nossa cultura entre: perfeição/imperfeição, deficiência/eficiência, normalidade/anormalidade. Esses conceitos influenciam e geram sentimentos como: medo, tensão, ansiedade, insegurança, dó ou piedade quando a escola recebe, pela primeira vez, uma criança cega. Esses sentimentos revelam atitudes negativas, conscientes ou inconscientes, de rejeição, negação, fuga ou superproteção.

Amaral (1995) alerta-nos para o mecanismo de negação que se concretizam pelas formas de atenuação, compensação e simulação. A compensação é encontrada com freqüência na escola, em verbalizações tipo: “Ele é tão inteligente que nem parece cego” ou “Ela anda tão bem como se não fosse cega”. Essas são formas simuladas de negação.

Os sentimentos de pena, piedade e comiseração são freqüentes em relação às pessoas com deficiência visual, o que leva muitas vezes à atitude de superproteção tais como protegê-las em casa ou em escolas especiais, guiar ou conduzir a criança, evitar que brinque com crianças videntes, deixá-la sentada para não se machucar, falar por ela ou tentar resolver os seus problemas. Esse conceito de deficiência como incapacidade e desvantagem, historicamente construído, é que manteve as crianças com deficiência visual em escolas especiais ou as tem conservado em atendimento segregado em salas de recursos até que estejam prontas para a integração escolar.

Amiralian (2002) comenta que a aceitação da deficiência visual significa a aceitação da pessoa como ela é, sem o desejo de transformá-la ou modificá-la para que ela seja aquilo que nós consideramos o melhor.

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 4/8

Definindo um sistema de comunicação alternativo

Pensando então em utilizar, desenvolver ou criar meios alternativos para comunicação, devemos optar por aquele que ofereça as condições desejáveis para o aluno. Para esse delineamento, devemos estabelecer quais os tipos de estímulos que esse sistema deverá conter:

o sistema utilizará objetos concretos?
ele será composto por fotografias, figuras ou desenhos?
terá como base um sistema de símbolos gráficos (pictográficos,
ideográficos ou aleatórios)?
o sistema será combinado?
far-se-á uso da ortografia?
o sistema será composto por sistemas gestuais?

Para fazer esse delineamento, será necessária uma avaliação do aluno (DELIBERATO & MANZINI, 1997), e também da participação do professor, da família, do fonoaudiólogo e, se possível, de uma equipe para avaliar as possibilidades do aluno e da situação.

Em linhas gerais, para avaliar o aluno e a situação na qual o sistema será utilizado, deveremos verificar:

1)As habilidades físicas do usuário: acuidade visual e auditiva; habilidades perceptivas; fatores de fadiga; habilidades motoras tais como preensão manual, flexão e extensão de membros superiores, habilidade para virar páginas;
2) as habilidades cognitivas: compreensão, expressão, nível de escolaridade, fase de alfabetização;
3) o local onde o sistema será utilizado: casa, escola, comunidade;
4) com quem o sistema será utilizado: pais, professores, amigos, comunidade em geral;
5) com qual objetivo o sistema será utilizado: ensino em sala de aula,
comunicação entre amigos.

Dessa forma, é importantíssimo fazer um levantamento das habilidades já existentes e do potencial do aluno, uma vez que o recurso alternativo de comunicação dará possibilidade ao professor de trabalhar aspectos da compreensão e expressão da linguagem do aluno.

Tendo em mãos os dados dessa avaliação, é possível preparar o recurso a ser utilizado, ou seja, qual será a forma desse recurso, por exemplo, se ele deverá conter um vocabulário específico para a sala de aula ou para outra situação, se haverá um vocabulário básico com figuras acoplado com letras, ou mesmo com objetos.

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 3/8

Ampliando a definição de comunicação alternativa

Alguns autores discutem a adequação do termo “comunicação alternativa”, pois ele traz a ideia de que a fala vai ser substituída. Segundo esses autores, seria melhor adotar o termo “comunicação suplementar”, ou ainda “comunicação ampliada”. Esse termo designaria uma comunicação de suporte, ou seja, um apoio suplementar à fala. Nesse sentido, é sempre bom lembrar que, ao utilizarmos uma outra forma para comunicação, não queremos substituir a fala, mas contribuir para que a comunicação ocorra.

A comunicação suplementar ou ampliada enfatiza formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e suplementar a fala, e garantir uma forma alternativa de comunicação para um indivíduo que não começou a falar.

Ampliando um pouco a definição de comunicação alternativa, podemos encontrar duas subdivisões: comunicação apoiada e comunicação não apoiada.

A comunicação apoiada englobaria todas as formas de comunicação que possuem expressão linguística na forma física e fora do corpo do usuário, como objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas de comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos gráficos e, ainda, os sistemas computadorizados. Esses são os recursos adaptados.

Em decorrência das dificuldades motoras, certos usuários de recursos de comunicação apoiada vão, também, depender de alguém para selecionar e indicar os estímulos necessários para que seja interpretado. É o caso dos alunos que necessitam de uma outra pessoa para realizar o manuseio do material confeccionado, apontando as figuras ou as fotos necessárias para estabelecer uma comunicação. A pessoa que auxilia vai indicando uma figura após a outra até que a escolha seja feita (sistema de varredura na linha e/ou na coluna). Após a seleção da figura pelo usuário, há necessidade de retomar novas seleções. Há alunos que conseguem selecionar os estímulos pelo olhar ou pelo apontar com a língua, mas não conseguem virar uma página ou pegar uma prancha temática. Nessas situações, também, esses alunos necessitam de auxílio do professor.

A comunicação não apoiada englobaria as expressões próprias daquela pessoa, tais como os sinais manuais, expressões faciais, língua de sinais, movimentos corporais, gestos, piscar de olhos para indicar “sim” ou “não”. Esses são os recursos da própria pessoa. As expressões são totalmente produzidas pelos seus usuários, ou seja, ela é realizada por meio das ações que o próprio aluno pode produzir, sem o auxílio de outra pessoa ou de equipamentos.

Cabe salientar que o uso da escrita, assim como o da língua de sinais, é um recurso importante quando o aluno não tem a possibilidade de falar, pois estabelece uma comunicação face a face (VON TETZCHNER, 1997). Embora sejam possibilidades comunicativas importantes, tanto a escrita como a língua de sinais requerem habilidades motoras e, nesse sentido, nem todos os alunos com deficiência física têm possibilidade de utilizá-las.

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 2/8

O que é comunicação?

A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e nos deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais abrangente do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos verbais e não-verbais que, na interação interpessoal, se misturam e se completam. Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar ou discordar por um simples gesto, como balançar a cabeça, utilizar gestos para complementar o que falamos ou, simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse por aquilo que está sendo falado.

Um complemento importante na comunicação entre duas ou mais pessoas é a expressão facial que transmite várias informações e estados emocionais, tais como interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, entre outros.

Além das expressões faciais, temos os gestos que são poderosa fonte de comunicação. Podemos indicar objetos e pessoas com um simples apontar, podemos utilizar gestos sociais com significados, simplesmente acenando, como “tchau” ou “oi”.

Vemos, então, que a comunicação entre pessoas é marcada e complementada por vários elementos comunicativos que permitem compreender o outro e, também, ser compreendido.

O que é comunicação alternativa?

Quem geralmente tem contato com pessoas com deficiência nota que algumas delas possuem “problemas” de fala. Em alguns tipos específicos de deficiências, como na deficiência intelectual, podemos encontrar crianças e jovens que apresentam dificuldades para se expressar ou falar.

Em outros tipos de deficiência, como a paralisia cerebral, encontramos alguns alunos que são extremamente inteligentes, possuem boa compreensão, porém não conseguem articular ou produzir fala. Geralmente, essas dificuldades são conceituadas como “problemas de fala” e interpretadas como algo que é próprio ou inerente àquela pessoa. Com base na política de inclusão, surgem dois questionamentos: “e se propiciássemos a essas pessoas alguns recursos que lhes dessem condições de se fazerem entender?”; “e se criássemos adaptações no meio ambiente escolar e social para promover a interação e os processos de comunicação?”.

Essas questões têm sido debatidas em vários países, tais como Dinamarca, EUA, Canadá e Brasil, que têm desenvolvido sistemas alternativos para comunicação.

Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala.

Pensando, então, na interação entre professor e aluno com necessidades especiais na área da comunicação, os sistemas alternativos de comunicação são um meio eficaz para garantir a inclusão desses alunos. Assim, a criança ou o jovem que esteja impedido de falar poderá comunicar-se com outras pessoas e expor suas ideias, pensamentos e sentimentos se puder utilizar recursos especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual está inserido.

Vários podem ser os sistemas alternativos para comunicação. A criança ou jovem pode usar um tabuleiro de comunicação que contenha símbolos gráficos como fotos, figuras, desenhos, letras, palavras e sentenças, e construir sentenças ao apontar para fotos, desenhos ou figuras estampadas, de modo a se fazer entender no ambiente escolar e social. Há ainda sistemas que utilizam tecnologia avançada, como os sistemas computadorizados e softwares específicos.

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 1/8

Pessoal, este vídeo é antigo, dividido em 8 partes e vai contar um pouco a vida Hellen Keller.

ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: ARTICULAÇÃO ENTRE O ENSINO COMUM E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

A organização de sistemas educacionais inclusivos demanda a interrelação de ações entre a educação comum e a educação especial. O processo de identificação de alunos com altas habilidades/superdotação, realizado em sala de aula comum e apoiado pelo atendimento educacional especializado - AEE, fundamentado na concepção e nas práticas pedagógicas inclusivas, contribui para o planejamento e execução de propostas de enriquecimento curricular nesses dois ambientes.

Ao promover o debate sobre as concepções de altas habilidades/superdotação, entre os professores e a comunidade escolar, é necessário definir quais assertivas estão em consonância com as práticas desenvolvidas na perspectiva da educação inclusiva, de forma que estas expressem a importância de ambientes de aprendizagem integrados e da manifestação do conhecimento nas diferentes áreas de interesse destes alunos.

Ao caracterizar e prever o atendimento educacional especializado, com função complementar ou suplementar à escolarização, este orienta e possibilita que os alunos com altas habilidades/superdotação tenham atividades de enriquecimento curricular na sala de aula comum e na sala de recursos multifuncionais.

Para tanto, o projeto político pedagógico da escola deve prever a articulação da escola com instituições de educação superior, centros voltados para o desenvolvimento da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros, e promover a cooperação entre estes centros e a escola, oportunizando a execução de projetos colaborativos, que atendem às necessidades específicas dos alunos com altas habilidades/superdotação.

A organização curricular, o planejamento, a avaliação e as práticas educacionais se transformam quando o ensino promove situações de aprendizagem onde todas as possibilidades de respostas dos alunos são acolhidas, interpretadas e valorizadas, e tornam-se subsídios para a identificação de habilidades em diferentes áreas. A diversificação de respostas torna-se o mote das aprendizagens e não a sua padronização.

Essa organização curricular, na perspectiva da educação inclusiva, requer o reconhecimento das diferenças, ou seja, atende às possibilidades e capacidades. De tal modo, enquanto um processo dinâmico, o currículo é compreendido como o caminho que os alunos percorrem em seu processo de escolarização, para além dos conteúdos programáticos estabelecidos em cada nível ou etapa de ensino.

O planejamento escolar, definido como sistematizador de intencionalidades educativas, precisa ser assumido como uma prática de observação e reflexão do cotidiano educacional. De acordo com o contexto em que as estratégias de ensino são promovidas, o planejamento atende a características transdiciplinares, globais e de articulação entre a sala de aula comum e o AEE.

Ao expressar essa articulação entre a sala de aula comum e a sala de recursos multifuncionais, através de projetos de trabalho consistentes, o planejamento coletivo possibilita acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos do ensino regular, bem como estabelecer parcerias na elaboração de estratégias e disponibilização de serviços do atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotação.

A avaliação é outro aspecto essencial para o reconhecimento das diferenças na escola. Ela pode ser considerada um obstáculo quando compreendida como um elemento sancionador e qualificador, em que os sujeitos da avaliação são somente os alunos, e o objeto da avaliação, as aprendizagens realizadas por eles.

Entretanto, a avaliação tem o sentido reconstrutivo, quando deixa de focar exclusivamente os resultados obtidos pelos alunos e passa relacioná-los com as práticas pedagógicas, possibilitando a problematização dos processos de ensino e aprendizagem e identificação das diferentes formas da construção do conhecimento pelos alunos de uma mesma turma.

Na perspectiva da educação inclusiva, a avaliação constitui-se basicamente de três momentos:

o primeiro busca verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados pedagogicamente, suas hipóteses e referências de aprendizagem;

o segundo se relaciona ao processo de aprendizagem, ao acompanhamento e aprofundamento dos temas estudados;

e o terceiro momento diz respeito ao que os alunos aprenderam em relação à proposta inicial e as novas relações estabelecidas.

Os projetos de trabalho pela sua natureza flexível, enriquecedora e exploratória, organizados na perspectiva inclusiva, são capazes de instigar a aprendizagem por descoberta e criação, proporcionando aos alunos a ampliação do interesse por diversas temáticas e a inter-relação entre elas. Esses projetos de trabalho se caracterizam pela execução da tarefa em período variável, conforme interesses individuais e/ou coletivos destes alunos e pelo uso de instrumentos favorecedores da iniciação ou do aprofundamento de temas gerais e temas específicos de estudo.

Enquanto proposta de ação no âmbito escolar, os projetos de trabalho são uma alternativa para a organização de atividades, considerando o interesse e a curiosidade dos alunos. Sob este prisma, sua elaboração parte dos interesses da turma para escolha e organização dos temas que serão base do estudo e, desde o princípio da sua execução, cabe aos professores iniciar o processo de observação dos alunos com altas habilidades/superdotação, considerando suas habilidades, identificando-as durante o desenvolvimento do projeto e estabelecendo sua posterior articulação com o atendimento educacional especializado - AEE, se necessário.

Essa articulação para a elaboração de estratégias de intervenção pedagógica, coerente com a proposta de desenvolver as habilidades e atender as necessidades educacionais específicas apresentadas pelos alunos, promove a oferta de serviços e recursos auxiliares para a identificação das habilidades e a disponibilização de atividades que desafiam a criatividade e estimulam a construção do conhecimento nas diferentes áreas curriculares. Neste sentido, o professor do AEE, em interação com o professor da sala de aula comum, define o plano de atendimento, contemplando a seleção e a organização de recursos e serviços para a estimulação e o desenvolvimento das altas habilidades/superdotação, bem como a articulação de redes de colaboração, informação e conhecimento, em diversas áreas que suplementam a proposta curricular.

Em diferentes etapas e em virtude dos interesses e habilidades dos alunos com altas habilidades/superdotação, os objetivos do atendimento educacional especializado – AEE definem-se por:

Maximizar a participação do aluno na classe comum do ensino regular, beneficiando-se da interação no contexto escolar;

Potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por meio do enriquecimento curricular previsto no plano de atendimento individual;

Expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologia, materiais pedagógicos e bibliográficos de sua área de interesse;

Promover a participação do aluno em atividades voltadas à prática da pesquisa e desenvolvimento de produtos; e

Estimular a proposição e o desenvolvimento de projetos de trabalho no âmbito da escola, com temáticas diversificadas, como artes, esporte, ciências e outras.

Ao identificar instrumentos e ferramentas mais favoráveis para tais objetivos, os professores em atuação conjunta deverão investir em condições acessíveis para favorecimento de habilidades, propiciando um espaço plural para sugestões, exercício da criticidade, participação com autonomia e criatividade. O AEE favorece a articulação dos serviços realizados na escola, na comunidade, nas instituições de educação superior e nos núcleos de atividades para alunos com altas habilidades/superdotação, possibilitando a estes alunos participarem de um processo de identificação multidimensional, de atividades de estimulação e aprofundamento e, assim, atingir os objetivos do atendimento educacional especializado.

A compreensão da educação especial na perspectiva da educação inclusiva é fundamental para o professor que atua no atendimento a esses alunos, para potencializar os espaços das salas de recursos multifuncionais e as salas de aula comum como ambientes de planejamento, organização e promoção para os alunos com altas habilidades/superdotação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conceber a educação como um processo, permeado de definições, articulação e interação, contribui para superação dos pressupostos que atribuem à aprendizagem dos alunos em geral um caráter padronizado e fixo. Desse entendimento, deriva o modelo de mensuração da inteligência e a tradicional prática de encaminhamento dos alunos com altas habilidades/superdotação para atividades desvinculadas do contexto escolar e/ou serviços predominantemente clínicos.

A construção de sistemas educacionais inclusivos implica a criação de um ambiente escolar rico em estímulos e o fortalecimento da participação plena dos alunos nas salas de aula, por meio de oportunidades efetivas de desenvolvimento do potencial e do atendimento às suas necessidades educacionais específicas.

A teoria da construção do conhecimento de Piaget pode contribuir para a reflexão e transformação das práticas educacionais e dos espaços escolares para todos os alunos, bem como para a ressignificação do atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação.

Nessa perspectiva, o projeto pedagógico da escola deve prever a oferta de serviços, recursos e atendimento educacional especializado - AEE para os alunos com altas habilidades/superdotação.

A institucionalização do AEE requer a definição do conjunto de estratégias de apoio, a expansão do acesso a materiais pedagógicos específicos, a ampliação e a diversificação das experiências escolares e o acompanhamento destes alunos.

O planejamento das práticas pedagógicas reflete o reconhecimento dos diferentes estilos de aprendizagem, interesses, motivações, habilidades e necessidades, valorizando as potencialidades de cada aluno. Essa prática estimula a participação dos alunos com altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e nas atividades do AEE, orientado nas salas de recursos multifuncionais e articulado a outros espaços de aprendizagem.

Dentre as atribuições dos professores de salas de recursos multifuncionais, para a promoção e desenvolvimento das altas habilidades/superdotação, são compreendidas: a elaboração do plano de atendimento dos alunos, a produção de materiais didático-pedagógicos específicos, a identificação e a disponibilização de recursos de serviços, a articulação com programas das diferentes áreas, o trabalho colaborativo com a educação regular, a interface com a família e a promoção da acessibilidade, quando necessário.

A ampliação e o alcance dessas atividades se assentam no projeto político pedagógico, na definição do trabalho colaborativo, no desenvolvimento de projetos de trabalho, na interação entre os alunos, entre os professores, entre estes e a comunidade. Assim, as possibilidades de beneficiar a todos os alunos resultarão do compartilhamento de conhecimentos, experiências e práticas e da definição conceitual que sustenta a organização e oferta do atendimento educacional especializado nessa área.

Estudo sobre visão tenta resolver enigma filosófico

Matéria publicada no jornal Folha de São Paulo
Estados Unidos, 06/05/2011

Descrição da imagem: a personagem cega Dorinha da Turma da Mônica

Enigma ataca diretamente um problema da filosofia da mente: o espaço tem um conceito inato comum à visão e ao tato ou só aprendemos essa relação através da experiência?

da Redação

Se de repente um cego pudesse ver, ele seria capaz de reconhecer de vista a forma de um objeto que antes só conhecia pelo toque?

Apresentado a um cubo e um globo, ele saberia distingui-los só de ver? Faça uma pausa e pense na resposta. Depois continue lendo.

A pergunta ataca diretamente um problema da filosofia da mente: o espaço tem um conceito inato comum à visão e ao tato ou só aprendemos essa relação através da experiência? Uma pesquisa divulgada no dia 10 de abril pela publicação "Nature Neuroscience" pode ter finalmente respondido essa questão, que inquieta filósofos e cientistas há mais de 300 anos.

William Molyneux, político e cientista irlandês, foi o primeiro a levantar a dúvida numa carta enviada a John Locke em 1688. Locke analisou o que veio a ser conhecido como o problema de Molyneux em "Ensaio acerca do Entendimento Humano", publicado poucos anos depois. A resposta de Locke foi "não". "Ele não seria capaz de afirmar com certeza qual era o globo e qual o cubo, tão somente ao vê-los, embora certamente pudesse nomeá-los após tocá-los". Para Locke, a ligação entre os sentidos era aprendida.

Dezenas de filósofos, como George Berkeley, Gottfried Leibniz, Voltaire, Diderot, Adam Smith e William James, já consideraram o problema. E houve tentativas de responder a dúvida experimentalmente começando nos primeiros anos do século 18 com estudos com pacientes cuja catarata congênita foi removida quando eles já eram adultos e que continuam sendo feitos até agora, pela observação de recém-nascidos.

Contudo, segundo os autores de uma nova experiência, esses estudos eram inapropriados, nunca estabelecendo a nitidez com que o paciente poderia enxergar mais tarde ou não conseguindo fazer o teste logo após a cirurgia, quando o paciente ainda fosse completamente inexperiente com a visão.

A nova pesquisa parece comprovar que Locke estava certo. O cérebro não consegue entender de imediato o que os olhos estão vendo e o cego que passou a enxergar não tem a capacidade de distinguir os dois objetos, mas pode aprender a fazer essa distinção rapidamente.

Trabalhando com um grupo que oferece tratamento médico a cegos e com deficiência visual em países pobres, os pesquisadores testaram cinco pacientes do nordeste rural indiano; quatro meninos e uma menina com idades entre 8 e 17 anos. Todos eram cegos de nascença, quatro em função de catarata e o último devido a um distúrbio na córnea. Antes da cirurgia, eles percebiam a luz e dois discerniam a direção, mas nenhum via objetos. Na sequência, todos tiveram a visão avaliada em 20/160 ou melhor, o suficiente para distinguir objetos e realizar tarefas cotidianas.

As crianças passaram pelo experimento 48 horas após a cirurgia. Os pesquisadores colocaram 20 pequenos objetos parecidos com blocos de Lego numa mesa em que podiam ser vistos, mas não tocados.

Depois as fizeram sentir blocos idênticos debaixo da mesa, onde eram invisíveis, tentando apontar quais combinavam. O desempenho médio em parear um objeto com outro somente pelo tato ou visão foi alto, perto de 100%. Só que quando deviam formar pares entre um objeto tocado e outro visto, o número médio de respostas corretas caiu para pouco acima da mera sorte.

Mas a melhora foi rápida. Um dos autores do estudo, Yuri Ostrovsky, pesquisador de pós-doutorado do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts), afirmou que uma criança ficava proficiente em menos de uma semana. Em três meses, o número médio de respostas certas ao parear um objeto visto com outro tocado era superior a 80%.

O autor principal, Pawan Sinha, professor de visão e neurociência computacional do MIT, acredita que solucionar a dúvida filosófica não é o único benefício. "O estudo reforça a hipótese de que o aprendizado transmodal é possível mesmo após anos de privação.

Isso é muito importante do ponto de vista clínico porque defende a disponibilização de tratamento para todos, independentemente da idade. Crianças com mais de seis ou sete anos não estão acima da idade passível de correção. O cérebro retém sua plasticidade até no fim da infância e mesmo na idade adulta".

Texto - Alunos com altas habilidades/superdotação no contexto da Educação Inclusiva

Autoras
Bárbara Martins de Lima Delpretto
Sinara Pollom Zardo

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) supera a fragmentação do ensino para os alunos da educação especial e define esta modalidade como transversal aos níveis, etapas e outras modalidades de ensino. A educação inclusiva defende o direito de todos os alunos à escolarização, questiona as práticas pedagógicas homogêneas, investindo em uma pedagogia que reconhece as diferenças.

Essa proposta político-educacional concebe como público da educação especial alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A estes alunos devem ser disponibilizados recursos e serviços orientados para a promoção da sua participação e aprendizagem escolar e ofertado o atendimento educacional especializado, de forma complementar ou suplementar ao ensino regular.

Discorrer acerca da inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação na escolarização comum requer aprofundar a discussão das práticas educacionais no âmbito da sala de aula comum e do atendimento educacional especializado.

É a partir da articulação entre educação comum e educação especial que são promovidas as condições necessárias para que os alunos com altas habilidades/superdotação aprendam, participem, desenvolvam e potencializem suas habilidades, prosseguindo seus estudos nas áreas de interesse.

Os alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes; também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC, 2008).

Historicamente, os alunos com altas habilidades/superdotação não encontraram obstáculos no acesso à escola comum - ingresso e matrícula. No entanto, muitos deles passavam despercebidos na escola comum. Parte do motivo que os levou a tal invisibilidade diz respeito à utilização de testes para aferição do quociente intelectual, orientados por uma concepção restrita de inteligência e altas habilidades/superdotação, e que não contemplavam as diferentes aptidões e formas de expressão da criatividade destes alunos. A elaboração destes instrumentos, a partir de uma concepção centrada no desempenho acadêmico, lingüístico e lógico-matemático, desconsiderava no processo de avaliação as habilidades diversas, a exemplo daquelas relacionadas às soluções de problemas do cotidiano.

A interpretação destes resultados dos testes apontava para uma capacidade cognitiva superior ou inferior do sujeito, definindo o tipo de intervenção a ser realizada fora da escola ou da sala de aula comum e, no geral, dissociadas do projeto escolar. A concepção das altas habilidades/superdotação preservava, desta forma, o mito de que estas pessoas possuíam valores "superiores" e saberes inquestionáveis.

No campo educacional, esse mito contribuiu para fortalecer a concepção equivocada de que as altas habilidades/superdotação poderiam ser manifestadas em diferentes áreas do conhecimento, mesmo sem oportunidades escolares adequadas; o mito era explicado por um desenvolvimento individualizado e de ordem predominantemente biológica. O imaginário social reforçava a proposição de que alunos com tais habilidades e necessidades não precisavam de recursos e serviços específicos para o desenvolvimento de suas potencialidades.

A concepção atual sobre os processos de identificação de alunos com altas habilidades/superdotação rompe com esse paradigma tradicional, que enfatizava somente a hereditariedade da inteligência e considerava o desenvolvimento de habilidades e comportamentos a partir de uma visão estanque e linear. Ela investe em estratégias que envolvem a observação, o contexto e as experiências desses alunos na escola e fora dela para o reconhecimento de potencialidades.

Na perspectiva multidimensional, as discussões sobre inteligência e as altas habilidades/superdotação passaram a incorporar pesquisas e análises sobre uma aprendizagem contextualizada e dependente de oportunidades e atividades para o desenvolvimento de habilidades. Sendo as habilidades acima da média manifestadas em diferentes áreas do conhecimento, a concepção de altas habilidades/superdotação coaduna-se a noção de rendimento e de excelência vislumbrada processualmente; de tal modo um ambiente enriquecedor, estimulante, é essencial para a identificação e para a proposição de ações para sujeitos que possuem tal necessidade específica de aprendizagem.

Por identificação entende-se o conjunto de instrumentos pedagógicos que podem ser utilizados para o reconhecimento de diferentes habilidades dos alunos em diversas áreas do conhecimento, considerando as especificidades das altas habilidades/superdotação. Essa prática de identificação traz o contexto da escola como foco de análise e a observação do professor possibilitando:

conhecer diferentes estratégias que alguns alunos usam na resolução de problemas; revelar seus interesses e motivações; e avaliar conhecimentos e estilos de aprendizagem, subsidiando o trabalho educacional.

Nesse sentido, o objetivo da identificação não é "rotular" os alunos com altas habilidades/superdotação, mas verificar elementos individuais de aprendizagem para a elaboração de atividades e provisão de recursos específicos para estes. Não se busca um rendimento ou uma produção padrão que homogeneízam os alunos, mas consideram-se as diferenciações quanto aos interesses e habilidades e níveis de comprometimento com a tarefa, ou seja, as habilidades apresentadas são demonstradas em determinada ou em determinadas área(s) e ocasionalmente vislumbradas em períodos e situações distintas.

Na conjuntura educacional presente, as discussões sobre as altas habilidades/superdotação incorporam pesquisas e análises sobre uma aprendizagem contextualizada e vinculada a oportunidades e atividades de estímulo. Assim, as altas habilidades/superdotação não constituem apenas um atributo do indivíduo, mas são resultantes da interação do indivíduo com seu ambiente (ALENCAR & FLEITH, 2001).

Na medida em que habilidades geram necessidades que são desencadeadas por um contexto de estímulo e de aprendizado, a intervenção pedagógica específica para o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação deve oportunizar a manifestação da criatividade e originalidade do aluno; técnicas que cooperam com a elaboração de trabalhos na(s) área(s) de interesse; e atividades usadas para transformar os ambientes tornando-os mais adequados ao aprendizado.

Estas intervenções são prerrogativas de uma educação de qualidade a todos os alunos, na qual a ênfase das oportunidades escolares colabora para o processo de construção do conhecimento e para a valorização das diversas formas do pensar. Tais práticas pedagógicas devem considerar e estimular o processo de desenvolvimento das estruturas cognitivas e possibilitar recursos compatíveis com a finalidade educacional de ampliar as condições de aprendizagem aos alunos com altas habilidades/superdotação.

A partir dos pressupostos teóricos de Piaget (1956), o conhecimento é fruto de um processo de interação do indivíduo com o meio e a inteligência é a resposta orgânica do indivíduo às solicitações e desafios desse meio. Os conceitos piagetianos contribuem para o entendimento de que quanto mais provocadoras e desequilibradoras forem às estratégias de ensino propostas em sala de aula, tanto maior serão as oportunidades e as possibilidades de construção do conhecimento pelos alunos.

A proposta educacional, derivada desses pressupostos favorece os alunos com altas habilidades/superdotação na superação de possíveis dificuldades na construção do conhecimento de forma individual e coletiva, no reconhecimento de características de aprendizagem distintas e individuais, reconhecendo a importância da interação e da participação de todos os alunos nos espaços comuns de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa contribui para a autonomia cognitiva dos alunos com altas habilidades/superdotação, desafiando-os a não somente compartilhar conhecimentos na sala de aula, mas beneficiar-se dos processos de aprendizagem coletivos.

FONTE: Artigo publicado na Revista A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Altas Habilidades/Superdotação