Cuidados no Trânsito em LIBRAS

Amigos e amigas, o vídeo abaixo foi postado pela minha amiga Kekel, pessoa totalmente envolvida em inclusão. Conheçam um pouco mais sobre ela acessando o link http://eeblmlibras.blogspot.com/

Intervenção precoce: programa de complementação curricular – deficiência visual

Aspectos conceituais

As reflexões sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem de crianças com deficiência visual realizadas neste blog tiveram como fundamento o enfoque sociocultural, preocupando-se com a história de vida e cultura nas quais a criança e sua família estão imersos, com o processo de interação, comunicação e modificação do meio para otimização do potencial de aprendizagem dessas crianças.

Devemos reconhecer que, historicamente, os programas de intervenção precoce foram criados tanto nos Estados Unidos (1960) como na Europa (1970), sob o enfoque médico de compensação dos déficits nos programas de reabilitação na área da saúde ou assistência social.
A partir dos anos 80, em diferentes países, surge legislação no sentido de reconhecer a necessidade de diagnóstico e intervenção precoce para as crianças com deficiência ou riscos no processo de desenvolvimento, integrando a área de educação especial.

Na América Latina e no Brasil não foi diferente. Os primeiros programas de intervenção precoce surgiram na década de setenta em hospitais, serviços de saúde e instituições especializadas que tinham por objetivo a prevenção de déficits adicionais, o tratamento e a reabilitação das crianças em etapa de desenvolvimento.

Lidia Coriat, médica Argentina pioneira na criação de programas de intervenção precoce na América Latina, já afirmava a importância da relação mãe-filho na constituição psíquica e reorganização do indivíduo, e a necessidade de os programas cuidarem das relações e interações familiares (Coriat, 1974).

A intervenção precoce tem sido definida como um conjunto de medidas postas a serviço da criança que apresenta transtornos ou desarmonia em seu desenvolvimento nas áreas motoras, sensoriais ou intelectuais e de suas famílias, tendo por objetivo garantir ao máximo o desenvolvimento das capacidades físicas, sensoriais e sociais desde os primeiros momentos de vida (Once, 2002).

Stephens & Tauber (1996) definem a intervenção precoce, numa abordagem ecológica, como um programa voltado à orientação e capacitação da família para lidar com as necessidades específicas das crianças, manter ou ampliar o desenvolvimento em ambientes naturais, como membro da família e comunidade. Ayola (2002), discutindo os objetivos do programa de intervenção precoce na abordagem ecológica, enfatiza a importância de orientar e envolver a família como cooperadores, desenvolvendo planejamento e estratégias no lar para que ela aprenda a lidar com as necessidades da criança. Há uma mudança de foco que deixa de ser o atendimento e estimulação da criança na instituição para o enfoque centrado nas necessidades da criança na família, no espaço escolar e na comunidade.

No Brasil, a atenção precoce como direito constitucional já tinha sido garantida na Constituição Federal de 1988. Entretanto, a obrigatoriedade da educação precoce é expressa na LDB, de 1996, e nas Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (Brasil, 2001), orientando a interface com os serviços de saúde e assistência social para o atendimento às necessidades específicas de crianças com qualquer tipo de deficiência.

Assim, considera-se o serviço de intervenção precoce um atendimento indispensável e complementar à ação educativa, responsável pelo diagnóstico precoce, orientação e intervenção nos aspectos do desenvolvimento global da criança com deficiência visual, em trabalho conjunto com a família, tendo em vista a inclusão da criança no sistema familiar, escolar e comunitário.

Muitos programas de intervenção precoce adotam, ainda, o modelo médico e terapêutico para compensação dos déficits, tendo por objetivo o treinamento visual, sensorial e psicomotor.

São geralmente destinados ao atendimento individual da criança com deficiência e orientações à família.

No enfoque sociocultural e ecológico, o modelo é relacional, da criança com a família e o entorno, isto é, a escola e comunidade próxima são os protagonistas das ações que permitirão a organização e adaptação do meio para que a criança com deficiência visual desenvolva todo seu potencial de aprendizagem. Nesse enfoque, torna-se importante a criação de uma rede de informações, apoio e suporte aos pais e às creches para que a criança com deficiência visual desenvolva todas suas possibilidades mediante relações psicoafetivas adequadas, ambiente de interação e comunicação favoráveis ao desenvolvimento da identidade, autonomia, processo de aprendizagem e construção do conhecimento.

Em um programa de intervenção precoce sob o enfoque sociointeracionista, as relações interpessoais, a construção do sistema de significação e linguagem, o movimento do corpo no espaço, a autonomia e função da mão, o uso funcional da visão para aquisição de experiências (baixa visão), a independência pessoal por meio das atividades de vida diária, a competência social pela orientação e mobilidade e pelo brincar são aspectos fundamentais e determinantes para o sucesso na aprendizagem, inclusão escolar e social dessas crianças.

Objetivos do programa de intervenção precoce

Os objetivos do programa de intervenção precoce sob o enfoque do desenvolvimento integral não se diferenciam dos objetivos da educação infantil. Eles estão voltados para a formação humana, a construção de vínculos afetivos, a formação da identidade pessoal e social, a construção do conhecimento e participação da vida cultural da comunidade.

A criança com deficiência visual necessita de um programa de intervenção precoce não apenas para minimização de suas dificuldades, mas principalmente porque a família e a creche precisam de ajuda e apoio para compreenderem as especificidades de desenvolvimento e aprendizagem decorrentes da ausência da visão. Essa criança requer estratégias adequadas e mais tempo para formação de habilidades e competências que serão desenvolvidas por meio de experiências e de atividades significativas em seu cotidiano. Não é recomendado, portanto, um momento em separado para a estimulação visual, ativação do sistema sensorial remanescente ou atividades de vida diária e orientação e mobilidade. Essas são atividades essenciais desenvolvidas em conjunto com a família em ambiente natural, ao brincar e na rotina diária.

O programa de intervenção precoce deve contemplar todas as áreas do desenvolvimento integral mediante ações transdisciplinares interligadas, tendo em vista atingir os seguintes objetivos:

• interação e comunicação na família e escola;
• desenvolvimento psicoafetivo e social;
• otimização das funções visuais básicas (baixa visão);
• organização postural e integração sensorial;
• potencialização do desenvolvimento sensório-motor e perceptivo;
• ativação das funções cognitivas: construção do real e formação de conceitos;
• atividades de vida diária, prática e orientação e mobilidade, e
• apoio e suporte à família.

Direitos da Pessoa com Deficiência é tema de consulta pública

Explorando e conhecendo o mundo – criança com deficiência visual

A ação lúdica do bebê entre os quatro e oito meses de idade vai da reação circular primária, isto é, brinca com movimentos repetidos do seu próprio corpo, à ação circular secundária, ou seja, já se interessa pelos objetos externos, pelo mundo à sua volta. É o momento dos móbiles, do varal com objetos de bebê: argolas, chocalhos, caixa de música, brinquedos de plástico de fácil preensão, brinquedos de tecido com diferentes texturas e formatos, laváveis e que podem ser levados à boca.

A criança com baixa visão vai se interessar por brinquedos com alto contraste (preto/branco, amarelo/preto, amarelo/ azul, verde/roxo, laranja/verde). As cores vibrantes são melhor percebidas.

Entre os seis e oito meses de idade, o bebê gosta de brincar com o barulho dos objetos, gosta de jogá-los para que desapareçam e apareçam novamente, começa a desfrutar também da brincadeira de esconde-esconde com os adultos. Torna-se importante oferecer objetos sonoros para que ele possa seguí-los e localizá-los pelo som. Nessa idade, se o objeto sai do campo visual ou de ação, o bebê não o procura. É importante deixar alguns brinquedos dependurados em elástico, amarrado ao carrinho, ao berço ou na calça da vovó para que sejam resgatados quando a criança assim o desejar. As brincadeiras de esconde-esconde devem ser adaptadas com passos, bater de palmas ou cantigas. É muito importante dar tempo e espaço para a criança sentir a ausência e a presença das pessoas, objetos e, principalmente, mostrar se gostou ou quer continuar com a brincadeira.

Selecionar e organizar as brincadeiras e os brinquedos são essenciais para que a criança possa fazer suas escolhas, desenvolver sua intencionalidade e formar a noção de permanência do objeto.

A criança com deficiência visual que brinca pouco, que não se desloca com o corpo no espaço e não explora com autonomia os objetos adquire mais tardiamente a noção e permanência do objeto.

Os familiares, a professora da creche e os amiguinhos, pela forma de tocá-la, abordá-la e dar-lhe segurança para os deslocamentos no espaço, poderão ajudá-la a descobrir novos caminhos e obter novas experiências. O tocar, explorar, fazer descobertas e brincar, para a criança com deficiência visual, estão diretamente relacionados à possibilidade de mover-se com segurança e independência nos espaços.

A importância do brincar para a construção da identidade, dos esquemas sensório-motores e do conhecimento

Wallon (1989) fala da importância da relação lúdica para a constituição do sujeito, a construção da subjetividade e a identificação do ser. O brincar, as brincadeiras e os brinquedos são elementos fundamentais para a organização psíquica e para o desenvolvimento cognitivo das crianças nos primeiros anos de vida. Para esse autor, o cérebro se forma na ação contínua mediante a atividade lúdica do bebê, de acordo com a solicitação do meio.

Para a criança com deficiência visual o diálogo corporal é uma forma primária de comunicação e interação, tornando-se fronteira vital para a construção do eu e do outro, e motivador essencial para despertar o desejo de busca das pessoas e objetos.

A mãe, ou a pessoa que cuida da criança, torna-se depositária de suas tensões, desejos, ansiedades e frustrações e, ao mesmo tempo, torna-se fonte de prazer e satisfação. Logo os primeiros movimentos de descentração – busca externa – serão da pessoa ou dos objetos significativos que dão prazer. Primeiro a mãe, pessoa que cuida, dá o alimento, de fala e se movimenta. Somente depois vêm os objetos externos.

A criança com perda visual, valendo-se de uma relação dialógica consistente, que compreenda o que lhe dá prazer e segurança, poderá ser motivada a mover-se e aventurar-se a tocar e buscar o desconhecido.

Descobrindo o prazer de brincar com o próprio corpo

Nos quatro primeiros meses, o bebê gosta de brincar repetidamente com os seus movimentos. Ele está construindo seus esquemas sensório-motores pela ação em seu próprio corpo, agita e movimenta os braços, as pernas e as mãos. Encaixa as mãos na boca, chupa os dedos e toda a mão. Brinca de raspar as mãos nas cobertas, no rosto, nas suas roupas.

As crianças pequenas se encantam com o movimento e rosto das pessoas, gostam dos jogos de olhar, das expressões fisionômicas, sorrisos, conversas agradáveis, modulações de sons e ritmo de voz. As crianças com deficiência visual podem participar desse tipo de brincadeira se estiverem organizadas e bem posicionada para poderem ver bem de perto ou tocar o rosto das pessoas para poder perceber, pelo tato, o movimento e expressão do outro.

A comunicação e a construção do sistema de significação e linguagem

A capacidade de adaptação ao meio está diretamente relacionada à qualidade das primeiras interações, da forma de comunicação que a criança com deficiência visual mantém com a figura materna e com as pessoas que cuidam dela. A qualidade das mensagens verbais, táteis e cinestésicas recebidas ao interagir, tocar, pegar e se comunicar tornam a criança com deficiência visual mais receptiva e expressiva.

Essas crianças podem perceber os estados emocionais das pessoas como tensão, calma, humor, alegria, prazer, desconforto e tristeza pela voz, variedade de tons e ritmos. As experiências interpessoais agradáveis constituem a base da comunicação e são animadores fundamentais para a expressão pré-verbal.

Motivadas pela fala do outro, pelo toque, por rituais de brincadeiras, a criança com deficiência visual poderá usar as expressões fonéticas, os gorgeios, balbucio, choro, riso e a imitação silábica como forma de interação e comunicação.

A qualidade da relação, da interação, comunicação e organização da rotina diária permitem à criança com deficiência visual perceber indícios que ajudam a antecipar os acontecimentos e compreender as ações. Esses indícios podem ser a voz, passos, cheiros, movimento, maneira de pegar, e são elementos essenciais para antecipação, previsão, elaboração do pensamento e planejamento para ação.

A imitação verbal pode surgir muito cedo na criança cega ou com baixa visão mas, muitas vezes, são falas destituídas de significado, são verbalismos descontextualizados. A construção do sistema de significação e linguagem se dá pela oportunidade que a criança tem de viver com seu próprio corpo as ações no tempo e espaço. Depende da coordenação das ações sensório-motoras integradas e da qualidade das informações verbais que recebe para poder assimilar e compreender o real.

As informações táteis e auditivas por si só não são suficientes para a formação da imagem e compreensão do todo. Para dar a noção de ausência e presença dos objetos e para instalar o comportamento de busca que levará à noção de permanência do objeto essas informações não bastam.

As crianças com deficiência visual necessitam de vivências corporais significativas e contextualizadas para a construção do eu e do objeto. Para construir a noção do objeto, ela precisa agir sobre os mesmos: manipulá-los, saber seu nome, como funcionam, para que servem, fazer experiências. Desde pequena ela precisa aprender fazer coisas: pegar a mamadeira, o copo, beber água, pegar o biscoito, a fruta, apreciá-los, descobrir de onde saem, onde ficam, tirar a meia, a roupa, o sapato. Participando ativamente da rotina de casa, da creche e brincando com outras crianças é que a criança com deficiência visual pode conhecer o real e construir o sistema de significação e linguagem.

A criança com deficiência visual, quando pequena, utiliza muito o canal auditivo para interação e controle do meio. Talvez por isso desenvolva logo cedo boa capacidade imitativa da fala, que nem sempre é constituída de significado. O professor deve estar atento para o verbalismo, que é fala repetitiva, descontextualizada, destituída de significado. A família, o professor e os coleguinhas, por meio do brinquedo e da experiência prática, podem ajudar a criança a construir suas próprias experiências e seus significados.

O papel da interação social na formação da identidade e afetividade

É na interação social que se dá a construção de vínculos e a formação de laços afetivos.

O educador, nas primeiras etapas de vida, na qual a criança ainda não se comunica verbalmente, deve estar atento para saber ouvir e compreender a linguagem do corpo, as formas de expressar emoções, sentimentos e temores que a criança com deficiência visual utiliza. Ela pode agitar as mãos, balançar a cabeça ou o tronco para tentar dizer que está feliz, que quer brincar mais. Deitar, abaixar a cabeça e fechar os olhos pode querer dizer que está cansada. Se aperta muito os olhos, rodopia ou se agita intensamente, pode ser sinal de que está tensa, ansiosa ou enfadada com a situação.

Aos oito meses é comum as crianças apresentarem mais dificuldade na separação materna. Ficam mais chorosas, irritadas e podem apresentar angústia e ansiedade diante de pessoas estranhas ou situações novas. Esse comportamento foi descrito por Spitz (1983) como a angústia da separação materna.

Por isso, o cuidar é um eixo fundamental na educação de criança em creches, envolve a relação e interação afetiva, o amparo, a segurança que não é só física, mas atenção individualizada e acolhida das queixas e manifestações do bebê. Uma comunicação positiva e a oportunidade de descanso e repouso são necessários.

Em virtude da ausência da visão e privação sensorial, as crianças com deficiência visual necessitam de mais tempo para elaborar a noção de permanência do objeto, que é essencial para sentir-se segura ao separar-se da mãe, saber que a mãe existe mesmo não estando presente e que voltará para buscá-la.

Essas crianças podem precisar de mais tempo para adaptação à escola e desligamento da figura materna. É necessário que a pessoa com quem tenha maior vínculo e afinidade vá recebê-la na escola, e que seja sempre a mesma pessoa, pois a voz e o cheiro conhecido tranqüilizam a criança, transmitem segurança e confiança.

O educador continente saberá perceber os sinais de comunicação da criança que não sabe falar ou que fala pouco. É importante que a interpretação dos desejos, necessidades e pensamentos da criança sejam verbalizados para ela.

Os movimentos corporais repetitivos que uma criança cega ou de visão muito reduzida fazem não significam autismo ou deficiência intelectual. São denominados “ceguismo”, uma forma peculiar de as crianças cegas manifestarem agitação, tensão ou expressão corporal das emoções.

Algumas crianças prolongam essa forma primitiva de brincar com o corpo porque é o que elas dão conta de fazer, e isso lhes dá prazer. Outras, talvez, porque ainda não adquiriram ação funcional ou função de mão, para compreender como os objetos funcionam para poderem aprender novas formas de brincar.

A criança que não enxerga, ou que enxerga pouco, necessitará que as pessoas que cuidam dela lhes mostre no próprio corpo como são os gestos sociais, dar tchau, jogar beijo, cantar parabéns, bater palmas. Mostrar como os objetos funcionam, como se brinca, como pode subir, descer escadas, entrar e sair de espaços pequenos, vencer os obstáculos são atividades que não necessitam ser ensinadas às outras crianças, pois elas as aprendem naturalmente pela imitação na convivência social.

A construção da identidade depende da qualidade da relação, interação e comunicação que a criança com deficiência visual terá com o adulto e com as crianças de sua idade no grupo. A satisfação das necessidades básicas por seus cuidadores e educadores e a possibilidade de conviver, de brincar, de trocar experiências, de imitar outras crianças é que permitem a identificação e a construção do eu diferenciado, da personalidade e da identidade.

A identificação se dá pelo processo de assimilação de atitudes, comportamentos, gestos e por sua imitação e expressão. A criança internaliza esses valores, hábitos e desejos expressos que vão caracterizar sua individualidade. Para isso, é importante que a criança com deficiência visual esteja plenamente integrada ao grupo, que tenha o sentimento de aceitação e pertença ao grupo, participando de todas atividades juntamente com as demais crianças.

A criança com deficiência visual, como as demais crianças, devem ser vistas conforme suas especificidades. Cada criança é um ser singular, único, com tempo e ritmos diferentes, os quais devem ser respeitados e valorizados em sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, de fazer, de compreender e agir no mundo.

Dessa forma de lidar com as diferenças no cotidiano, das atitudes éticas, da forma como são tratadas, da tolerância, paciência e forma de expressão do educador é que as crianças vão formando suas próprias noções, conceitos, representações e práticas sociais.

Esse é o maior desafio que se impõe ao educador, como dizia Gusdorf, ser o professor de humanidade... Ele poderá ajudar cada criança a construir sua identidade mediante experiências e vivências significativas, construídas por um caminho que lhe é próprio, mas na ação coletiva. É o uno no todo, o individual articulado ao coletivo, a diversidade e a diferença como enriquecimento para todos.

Matéria sobre educação - jornal Folha de São Paulo

Incluir alunos com deficiência em escolas regulares requer transformação pedagógica
Pedro Silveira/Folhapress

Descrição da imagem - Alunos de escola municipal em Contagem (MG), Thúlio Natividade Ciollete e Eduarda Almeida Magalhães conversam em Libras

VANESSA COSTA SANTOS
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Quando Eduarda Almeida Magalhães fez seis anos, seu pai, Nilton Campos Magalhães, decidiu matriculá-la no mesmo colégio onde sua filha mais velha estudava.

Um ano e meio depois, Nilton precisou trocar a caçula de escola. "Eduarda é surda. O combinado era que o colégio providenciaria a capacitação de um professor para ajudar no aprendizado da milha filha. Mas depois alegaram que era muito caro."

Eduarda foi então transferida para a escola de ensino fundamental Vasco Pinto da Fonseca, da rede pública de Contagem (MG). Hoje, aos 12, faz a segunda série do ensino fundamental 2, completamente integrada às atividades do currículo como todos os seus colegas.

E não está sozinha: entre os 1.200 alunos da instituição, há cerca de 40 alunos com algum tipo de necessidade especial, entre surdos, disléxicos, cadeirantes, crianças com baixa visão e síndrome de Down.

A história de Eduarda resume o debate sobre a inclusão de crianças com deficiência na rede regular de ensino e as condições necessárias para que dê certo: capacitação dos docentes, adaptação do currículo e vontade e disposição para isso.

"Uma pesquisa nacional mostrou que 85% dos professores da rede pública não se sentem preparados para receber um aluno com deficiência em classe e até prefeririam que isso não acontecesse", diz a deputada federal Mara Gabrilli (PSDB-SP).

A dupla matrícula, que acontece quando o aluno com deficiência frequenta a rede regular de ensino e, no contraturno, a escola especial, é o conteúdo da meta quatro do PNE 2011-2020 (Plano Nacional de Educação) do MEC (Ministério da Educação), que ainda espera por aprovação.

APRENDIZAGEM

A escola Vasco Pinto da Fonseca inaugurou em fevereiro sua sala de atendimento especial, uma das possibilidades de atendimento dos alunos com deficiência no contraturno das atividades regulares (e alternativa à instituição especial).

O evento deu um salto à vocação inclusiva da escola e acabou motivando uma reunião entre a gestão, os professores e os pais de alunos.

Quem reivindicou a reunião foi Alexandre Vilefort, pai de dois alunos regulares, um menino de 13 e uma menina de 9 anos.

"Só na sala do meu filho, há sete alunos de inclusão. Se não houver planejamento e preparo do professor, haverá prejuízo pedagógico para todos, com ou sem deficiência", diz. Um dos resultados da reunião foi a locação de mais auxiliares por classe.

Para Eduardo José Manzini, ex-presidente da ABPEE (Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial), é necessário ter profissionais qualificados.

"A tendência do professor despreparado será sempre excluir o aluno diferente e não puxar a sala para perto dele", afirma.

FLEXIBILIZAR

No Colégio Renascença, instituição privada na região central de São Paulo, entre seus 900 alunos, 12 têm deficiências, como síndrome de Down e deficit auditivo.

"Temos no máximo quatro crianças com deficiência por sala. Se há a necessidade de inserirmos mais alunos, ampliamos o quadro de profissionais", afirma o diretor João Carlos Martins.

Segundo a psicopedagoga Cláudia Feldman, essa visão holística da educação, que vem com a inclusão, é boa para a escola, faz com que ela reflita sobre as metas do aprendizado e as flexibilize em relação a todos os alunos.

A presença de um aluno com deficiência em classe leva o professor comprometido a rever suas estratégias pedagógicas e de avaliação.

"O conflito atual é como lidar com isso ao mesmo tempo em que temos que preparar os alunos para o vestibular. Mas aprender pode significar muito mais do que entrar numa boa universidade", afirma a piscopedagoga.

Diálogo entre profissionais é imprescindível

COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

O diálogo entre quem faz o atendimento no contraturno e o professor que está na sala de aula é outro nó a ser desatado para o sucesso do modelo de incluir alunos com deficiência na escola regular.

"Essa parceria é fundamental, mas, quase sempre, as duas instâncias trabalham sem a integração do currículo", diz Ana Lúcia Rago, psicopedagoga do departamento de Visão Subnormal da Santa Casa de Misericórdia (SP).

Por causa da falta de trabalho conjunto, Kaíque dos Santos Cunha, 12, cadeirante com baixa visão, mudou de escola duas vezes em menos de três anos.

"Na primeira escola, a professora da sala de aula tinha disposição para acompanhar meu filho, mas não sabia como. A do contraturno não ajudava. Na segunda, aconteceu o inverso", diz a mãe do aluno, Edilene Aceituno.

Agora matriculado na escola municipal Padre Serafin Martinez Gutierrez, em Artur Alvim, na zona leste de São Paulo, e fazendo o contraturno na Adefav (Associação para Deficientes da Áudio Visão), Kaíque vive os benefícios do casamento entre escola regular e especial.

Em um trabalho de intercâmbio, a Adefav visitou a escola Padre Serafin e compartilhou adaptações necessárias ao aprendizado de alunos como Kaíque, entre elas, a instituição da avaliação oral.

Segundo Maria Aparecida Cormedi, diretora da Adefav, a associação faz o contraturno de 69 alunos da rede pública de SP.

"A escola especial precisa de apoio para agir como multiplicadora dos seus conhecimentos", diz. (VCS)

FERNANDO VELOSO

Estratégia para melhorar a educação 2

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Gestores, diretores e professores precisam de recursos para melhorar o desempenho dos alunos
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NESTE E NOS próximos artigos, apresentarei uma estratégia para melhorar os indicadores educacionais no Brasil baseada nas lições tiradas das experiências de reforma em outros países e no atual estágio de desempenho do sistema aqui.

Um elemento fundamental dessa estratégia é uma boa gestão. Ela deve assegurar que gestores, diretores e professores tenham recursos e conhecimento necessários para melhorar o desempenho dos alunos.

Para isso, é preciso estabelecer metas de aprendizagem e integrá-las à estrutura curricular e ao material pedagógico, além de ter programas de formação inicial e continuada dos professores.

O MEC (Ministério da Educação) estabeleceu metas de desempenho no Ideb para o quinto e o nono anos do ensino fundamental em cada escola pública urbana do país, e existem alguns sistemas de metas estaduais e municipais.

No entanto, são raros os Estados e municípios que estabelecem metas de alfabetização das crianças. Uma das exceções é Minas Gerais, que criou o Proalfa (Programa de Avaliação da Alfabetização) e incluiu indicadores de alfabetização nas metas das escolas.

Além disso, poucos Estados e municípios possuem currículos bem definidos e, em geral, os programas de formação de professores estão dissociados do sistema de avaliação.

Dentre as experiências promissoras, incluem-se as dos Estados de São Paulo e Minas Gerais e, recentemente, as do município e do Estado do Rio de Janeiro, que implantaram um currículo integrado com as metas de aprendizagem e com programas de reforço escolar e formação de professores.

O passo seguinte na melhoria da gestão é conceder maior autonomia às escolas.
Isso contribui para elevar o grau de responsabilização e transfere o poder decisório para quem está em uma melhor posição para identificar os problemas e resolvê-los.

Mas, para que isso funcione, é preciso que as escolas tenham capacitação técnica e recursos adequados. Uma experiência interessante é o Programa de Autonomia Escolar de Nova York.

Por meio desse programa, os diretores de escolas de Nova York passaram a ter autonomia para elaborar o orçamento, contratar professores, tomar decisões sobre o currículo e a grade horária, e escolher os tipos de assistência técnica necessários.

Em contrapartida, passaram a ser responsabilizados pelos resultados de aprendizagem dos alunos, podendo ser demitidos caso não sejam atingidas as metas.

Em resumo, Estados e municípios com pior desempenho devem implantar alguns fundamentos básicos de uma boa gestão, enquanto aqueles com melhor desempenho podem avançar na direção de uma maior autonomia das escolas.

FERNANDO VELOSO , 44, é pesquisador do IBRE/FGV

CET - Prêmio CET

CET - Prêmio CET

turma da monica - um dia de cao (em Libras).flv

A boca como fonte de aprendizagem e prazer

O bebê inicialmente age com a boca, este é o canal que lhe sacia a fome e possibilita interação, experiências e descoberta do mundo. A ação de mamar não deve ser apenas um ritual corriqueiro de alimentação, mas deve ser um momento de interação e troca afetiva, um momento de satisfação pela atenção dirigida, pelo contato físico, diálogo corporal e comunicação. É pela boca que a criança pequena age sobre os objetos, recebe informações, descobre o mundo, faz as primeiras diferenciações, percebe as coisas e conhece.

A criança que não enxerga tem dificuldade natural de mover-se em direção ao objeto, de alcançá-lo para levá-lo à boca. Ela precisa experimentar o mundo para poder compreendê-lo, reconhecer quais as coisas gostosas que servem para comer, quais as que não lhe agradam; aprender a comparar o que é duro, macio, áspero, frio e quente.

Para que a criança com deficiência visual possa desfrutar desse prazer, poder conhecer e aprender sobre o mundo, os objetos devem ser disponibilizados em um varal bem próximo para que ela possa encontrá-los. Os objetos são os mesmos que as demais crianças gostam e brincam no primeiro ano de vida, só que os atrativos visuais devem ser substituídos pelas texturas diferentes e sons para que sejam interessantes.

O movimento

Wallon (1989), concebe os gestos e movimentos como um dos primeiros indícios de vida psíquica. A criança pequena, quando não tem ainda possibilidade de agir sobre o meio e o movimento de preensão é incipiente, mobiliza o outro a fazê-lo por ela. O outro é o primeiro instrumento do eu. A criança com deficiência visual vai precisar do outro por mais tempo, pois assim, por meio de movimentos coativos, pode perceber movimentos, posturas, diferentes formas de explorar os objetos, até poder agir espontaneamente.

Agir autonomamente é fundamental para uma criança com deficiência visual, pois o movimento é a fonte da ação, da experiência, da integração sensorial, da aprendizagem e construção do conhecimento. Mover-se e ser movido são experiências distintas. Para uma criança com deficiência visual, mover-se, deslocar o seu corpo e orientar-se no espaço pode ser, muitas vezes, uma experiência não prazerosa, acarretando medo e insegurança.

A calça da vovó (calça comprida de jeans com enchimento, feita para apoiar a criança sentada) dá continência e ajuda o bebê com deficiência visual a se organizar motoramente para poder agir e brincar com seu próprio corpo e com os objetos, em diferentes posições.

Os pais e educadores devem estar atentos para essa necessidade básica de continência que a criança com deficiência visual tem para que ela se mova com segurança. Ela deve ser encorajada a mover-se, a explorar o ambiente próximo, adquirir independência ao rolar, sentar-se e engatinhar para poder mover-se espontaneamente, e assim descobrir o mundo.

A mobilidade e locomoção independente dependem da visão espacial, de situar-se no mundo, de estabelecer pontos de referência para poder se orientar no espaço. Esses fatores organizam e tranqüilizam a criança.

pearl jam - Given to fly

A creche como espaço de socialização e aprendizagem

A criança com deficiência visual precisa encontrar na creche um ambiente seguro e agradável, um espaço de acolhida e compreensão das necessidades de atenção, afeto, cuidados e respeito ao seu rítmo de desenvolvimento e aprendizagem. A compreensão da necessidade de movimentar-se, de interagir e da forma peculiar de explorar e conhecer os objetos é que permitem à criança com deficiência visual elaborar, por um caminho próprio, diferenciado, suas percepções e construção de significados.

O respeito a essa forma diferente de ser, de conhecer e a oportunidade oferecida de ampliar experiências, fazer trocas e descobertas é que faz da creche um espaço de aprendizagem por excelência.

Quais as necessidades básicas de aprendizagem de uma criança com deficiência visual?

O bebê com deficiência visual, como qualquer outra criança, ainda não tem, no seu primeiro ano de vida, a capacidade de simbolizar o que vive. Por isso, precisa de um ritual de continuidade, de repetição e de rotina. A criança pequena aprende pela ação sensório-motora, pela repetição.

É a vivência contínua das ações e atividades no tempo e espaço que permite à criança antecipar o que vai acontecer, e assim organizar seu mundo interno. A criança que não enxerga necessitará, mais do que as outras crianças, de sinais e indícios sobre as mudanças que vão ocorrer no ambiente, isto é, se alguém vai sair, chegar, se é a mamadeira que vem, se é alguma criança que se aproxima (Bruno, 1992).

Toque o bebê

Tocar e ser tocado é fundamental para a criança com deficiência visual, pois pelo tato ela vai assimilando o mundo, construindo as percepções elementares e formando a imagem mental das pessoas, dos objetos e do ambiente.

As experiências corporais no trocar, no banho, no vestir-se, a qualidade do toque, a verbalização, o movimento e as brincadeiras com o corpo é que permitirão a formação da imagem corporal, a construção da auto-imagem, da noção do eu e do outro.

Como a criança não pode se ver no espelho, ela precisa conhecer bem o seu próprio corpo, o toque, a pele, o brincar com os diferentes movimentos. Conhecer, tocar e brincar com outras crianças da mesma idade permite a reflexão da imagem de si e do outro, ajuda na formação da identidade e na construção da auto-imagem.

Deficiência visual infantil - A formação pessoal e social

As primeiras interações e a construção de vínculos

O mundo do bebê na vida intra-uterina é repleto de sensações agradáveis, de aconchego, movimento, calor, orquestrados pelos variados acordes sonoros produzidos pelo corpo e voz da mamãe.

No primeiro contato com o mundo exterior, o bebê poderá vivenciar experiências nada confortáveis de manipulações bruscas, e até mesmo de estímulos aterrorizantes como luzes fortes, barulhos intensos, frio, e sentir-se desprotegido e perdido no espaço.

O bebê, nesses primeiros momentos de separação e frustração, precisa do aconchego gostoso do corpo da mamãe ou do papai, necessita ser tocado calorosamente e reencontrar o já conhecido por meio da voz delicada da mamãe, que é capaz de lhe dar consolo e tranqüilizá-lo.

É nas primeiras interações com pessoas e meio que o bebê vai organizando suas experiências e assimilando o real. Se essas experiências forem significativas e prazerosas, ele vai internalizando-as, criando novos significados e valores e construindo, assim, seu potencial cognitivo.

Da qualidade dessas primeiras interações, da construção de um vínculo bom, agradável, acolhedor e responsivo é que a criança vai formando uma auto-imagem positiva. Vai se constituindo em um ser em um ambiente que lhe transmite segurança e a motiva a querer explorar o mundo, conhecer, agir, brincar e decidir.

O bebê com deficiência visual, como todo recém-nascido, depende do outro, pais, educadores, cuidadores que dêem acolhida às suas necessidades, desejos, sentimentos, medos e angústias. Ele precisa, mais que as outras crianças, de pessoas disponíveis para lhe descrever o mundo, falar sobre o que acontece, contar como as pessoas agem e brincam para que possam formar suas percepções, interpretar as situações e poder compreender o mundo.

Em virtude da falta de controle visual do ambiente, a criança com deficiência visual pode se sentir muitas vezes insegura diante de situações novas e de pessoas não familiares.

O desconhecido pode gerar tensão, como também os ambientes confusos e ruidosos poderão desorientá-la.

Esses fatores relacionais e ambientais podem acarretar desorganização psíquica, manifesta por comportamento de ansiedade, agitação motora, irritabilidade ou, por outro lado, a criança pode apresentar-se apática, distante e alheia às pessoas e ao meio.

A criança com deficiência visual necessita encontrar, na educação infantil, educadores sensíveis e atentos para compreender as emoções expressas por meio do corpo, do movimento e interpretar as manifestações afetivas dessas crianças, essenciais na construção do vínculo.

O que precisa um bebê com deficiência visual para sentir-se protegido e seguro?

É muito difícil para os pais de uma criança cega a primeira separação. Eles geralmente adiam a ida do filho à escola, temendo que ele fique desprotegido e abandonado. São raros os que têm coragem de matricular o filho, nos primeiros anos de vida, em uma creche.

De uma certa forma, o temor pode ser real, pois o bebê, desde cedo, é capaz de perceber a qualidade da atenção que recebe, se há um canal de comunicação e escuta de suas necessidades, se há espaço para colo e consolo, se há carinho, fala suave e confortante, troca de olhares, toque, sorriso e alegria.

O bebê com deficiência visual também necessita de tudo isso e, como não pode se comunicar visualmente, precisa muito de toque, aconchego, modulações de voz, ser encorajado e motivado a mover-se, a procurar pessoas e objetos, a explorar o mundo a sua volta (Bruno, 1992).

As necessidades básicas de toda criança são movimento, proteção, toque, afeto, cuidados de alimentação e higiene, todos indispensáveis para seu desenvolvimento físico e emocional. A criança com deficiência visual precisa de aconchego, de toque, referência corporal para poder se organizar, e, principalmente, ser tratada com naturalidade, para sentir-se aceita e bem-vinda ao mundo em seu redor. Winnicott, chama isso de contenção. Ser um educador continente é oferecer amparo, suporte e acolhimento às emoções, manifestações e intenções comunicativas das crianças pequenas. Então, a forma de pegar a criança com deficiência visual, de movê-la, de
acolhê-la nos braços, de falar com ela são ações sensório-motoras integradas que lhe permitirão dar sentido às experiências que vivencia.

Programa Inclui - Secretaria Municipal de Educação

AUTISMO - CONSCIENTIZAÇÃO - VIDEO DA TURMA DA MÔNICA

Educação precoce e o processo de inclusão

A criança, antes de tomar consciência de si, necessita do outro. É na relação e interação com as pessoas de sua família, com educadores, meninos e meninas na escola e com o mundo que a cerca que ela desenvolve suas possibilidades e se estrutura como pessoa.

A interação social depende da forma como a criança é recebida, acolhida, observada, ouvida e compreendida em suas necessidades. Essa forma de relação e comunicação influencia o desenvolvimento psicoafetivo e determina a maneira como a criança vai interagir com as pessoas, objetos e o meio em que vive.

As crianças com deficiência visual necessitam, nos primeiros anos de vida, encontrar pessoas desejosas de interagir e se comunicar com ela. Os pais, educadores e cuidadores devem estar atentos às manifestações de intenção comunicativa ou pequenos gestos aos quais devem interpretar e reagir responsavelmente mediante o toque e a confirmação verbal (Bruno, 1992).

Os professores da creche e pré-escola podem aprender com os pais os meios que encontraram e quais os códigos que estabeleceram para se comunicar com suas crianças.

Os pais, geralmente, são bons conhecedores de seus filhos, compreendem suas necessidades, seus desejos e interesses. Sabem sobre as brincadeiras, objetos e situações que lhes proporcionam alegria, satisfação e desprazer.

O diálogo contínuo e a participação da família no projeto educacional são fatores preponderantes para o atendimento às necessidades específicas e o sucesso na inclusão das crianças com deficiência visual em creches e pré-escolas.

Quando uma criança com deficiência visual chega pela primeira vez a um centro de educação infantil, a comunidade escolar sente-se insegura quanto às atitudes adequadas e positivas frente à deficiência visual. É importante que os profissionais que trabalham na escola e os professores levem em conta que inclusão significa também postura e atitude positiva na interação com essas crianças.

Atitudes positivas

• A criança com deficiência visual deve ser tratada com naturalidade, com a mesma cordialidade e atenção dispensada às outras crianças.
• Ela não precisa de piedade ou atenção especial, mas de oportunidade para desenvolver suas possibilidades e talentos. Pode necessitar de mais tempo para agir e interagir com o meio e as pessoas.

Deve-se evitar a superproteção, pois a criança precisa de liberdade e espaço para agir, explorar o ambiente e desenvolver a espontaneidade e autonomia.

• A criança com deficiência visual necessita de limites claros e regras de comportamento como qualquer outra criança.
• As inadequações de comportamento, birras e agressividade não devem ser justificadas pela ausência da visão.
• Na comunicação, fale de frente para que a criança possa olhar para quem esteja falando com ela. Em grupo, fale seu nome quando se referir a ela, pois não pode perceber a comunicação visual. Pode-se utilizar naturalmente palavras e termos como ver, olhar e perceber.
• As crianças cegas ou com baixa visão podem apresentar ansiedade, insegurança e tensão diante de situações novas e pessoas desconhecidas. Podem também se desorientar em ambientes ruidosos.
• É importante que a criança visite a escola, conheça a professora, seu nome, sua voz; de forma semelhante, conheça os colegas, seja apresentada a todos, possa tocá-los para poder conhecê-los fisicamente.
• Explorar e vivenciar todos os espaços da escola: corredores, sala, banheiro, bebedouro, pátio, área de lazer, espaços, e pessoas a quem possa recorrer quando necessário.
• Nas mudanças de ambiente ou ausência de pessoas que estão com a criança, ela precisa ser avisada com antecedência para poder antecipar a mudança ou separação das pessoas.
• As crianças com deficiência visual podem apresentar dificuldade na percepção do meio, orientação e locomoção no espaço, mas podem aprender a se locomover com independência e autonomia, se forem incentivadas para tal.
• Em virtude da dificuldade de controle do ambiente, ela pode desmotivar-se na busca de brinquedos. Encoraje com pistas sonoras ou táteis para continuar na busca dos objetos ou persistir na brincadeira.
• Ao apresentar uma pessoa ou objeto à criança com baixa visão, aproxime-se dela à altura dos olhos para que ela possa identificá-lo. Os objetos devem ser apresentados à criança que não enxerga, no dorso da mão, permitindo que ela possa aceitar ou rejeitar o que está sendo tocado.
• Evite acidentes. Ao dar um copo, alimento ou qualquer objeto, avise-a, tome sua mão e coloque o objeto na palma em forma de concha.
• Não há necessidade de planejar atividades específicas só para ela, podendo incluí-la em todas as atividades desenvolvidas com as outras crianças, com pequenos ajustes e adaptações.
• Inclusão significa poder participar ativamente de todas as atividades com as outras crianças, em grupo.

A educação de crianças em creche é fato recente na realidade educacional brasileira, principalmente no que diz respeito a um currículo que vai além da função social. A educação infantil tem se tornado espaço e tempo de formação humana, de aquisição de experiências significativas, construção da identidade, do conhecimento e participação na vida cultural da comunidade.

Bondioli (1998), em defesa da educação precoce, afirma que as crianças têm o direito, antes de tudo, de viverem experiências prazerosas. Assim, a inclusão de crianças com deficiência visual em programas pedagógicos, o mais cedo possível, possibilitará, além da otimização do potencial de desenvolvimento e aprendizagem, a participação em espaço lúdico coletivo e a vivência de um mundo de alegria, arte e cultura.

3º Prêmio CET de Educação de Trânsito

Como enxergam as crianças com baixa visão?

As crianças com baixa visão apresentam as mais diferentes condições visuais. É importante que a professora saiba quais as causas da perda visual, seu tipo, as necessidades específicas dessa criança, como e de que maneira essas crianças podem ver melhor. Para isso, é necessário que a família e a escola recebam informações do oftalmologista especializado em baixa visão e orientação do professor especializado acerca do funcionamento visual dessas crianças.

Há crianças que podem apresentar as seguintes dificuldades visuais:

a) Acuidade visual reduzida: a criança apresenta dificuldade para ver de longe, precisa aproximar-se bastante para poder ver bem pessoas e objetos, mesmo que utilize recursos ópticos. Muitas crianças podem apresentar dificuldades para encontrar objetos, descrever figuras, definir detalhes, formas complexas, identificar cores, letras, ler, escrever e desenhar como as outras crianças.

b) Campo visual restrito: uma criança que enxerga bem tem um campo visual de 180 graus na horizontal e vertical, o que possibilita interagir, localizar-se e orientar-se bem no ambiente. Já as crianças com baixa visão, dependendo do tipo de problema visual, podem possuir um campo visual bastante restrito, o que pode prejudicar sua orientação e locomoção no espaço. O campo visual pode ser alterado em diferentes posições. Há crianças que não enxergam para baixo, e terão, por isso, dificuldade para andar, descer e subir escadas e se desviar de obstáculos. Outras apresentam alteração no campo visual central, o que dificultará o processo de identificação de figuras; elas poderão ver apenas uma pequena parte de um objeto ou quadro; a leitura torna-se difícil e lenta. As alterações de visão periférica prejudicam a visão espacial, a percepção de obstáculos e a locomoção independente.

c) Visão de cores e sensibilidade aos contrastes: há algumas alterações visuais nas quais as crianças são incapazes de distinguir determinadas cores como verde, vermelho, azul, marrom; outras crianças distinguem cores vibrantes, com bastante luminância (amarelo, laranja e verde fluorescente). Há crianças que podem ver objetos, formas e letras com bastante contraste(preto/branco, amarelo/preto, amarelo/azul, roxo/verde e laranja/verde). O professor deve pesquisar, juntamente com a família, quais as cores que despertam interesse nas crianças e com as quais elas podem visualizar melhor.

d) Adaptação à iluminação: algumas crianças com baixa visão podem apresentar sensibilidade exagerada à luz, que ocasiona desconforto visual, ofuscamento, irritabilidade, lacrimejamento, dor de cabeça e nos olhos. O controle dos índices de iluminação no ambiente e a utilização de lentes filtrantes são importantes para melhora das respostas e conforto visual destas crianças. Há entretanto, crianças que necessitam de muita iluminação e luz dirigida aos objetos para que possa enxergar melhor.

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 8/8

Conhecendo a criança com deficiência visual

Como são as crianças com deficiência visual?

As crianças com deficiência visual não são muito diferentes das outras crianças, têm as mesmas necessidades afetivas, físicas, intelectuais, sociais e culturais. As necessidades básicas das demais crianças: atenção, cuidado, relação e interação positiva, afeto e segurança são essenciais para as crianças com deficiência visual.

Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras crianças. Se tiverem a oportunidade de conviver desde cedo em ambientes organizadores que favoreçam a construção do vínculo, trocas afetivas e sociais favoráveis e um ambiente de aprendizagem significativa, que atenda às suas necessidades, não se diferenciam em inteligência em relação às outras crianças.

Em decorrência da deficiência sensorial, apresentam necessidades específicas, caminhos e formas peculiares de apreender e assimilar o real. Necessitam de mais tempo para vivenciar e organizar suas experiências, aprender e construir conhecimentos.

Compreendidas essas especificidades pela família e professores, poderão se beneficiar e obter sucesso na inclusão escolar e social.

Quem são as crianças com deficiência visual?

As crianças com deficiência visual são as crianças cegas e com baixa visão. A definição educacional diz que são cegas as crianças que não têm visão suficiente para aprender a ler em tinta, e necessitam, portanto, utilizar outros sentidos (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestésico) no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O acesso à leitura e escrita dar-se-á pelo sistema braile. Entre essas crianças, há as que não podem ver nada, outras que têm apenas percepção de luz, algumas podem perceber claro, escuro e delinear algumas formas. A mínima percepção de luz ou de vulto pode ser muito útil para a orientação no espaço, movimentação e habilidades de independência.

As crianças com baixa visão (anteriormente denominada visão parcial ou visão subnormal) são as que utilizam seu pequeno potencial visual para explorar o ambiente, conhecer o mundo e aprender a ler e escrever. Essas crianças se diferenciam muito nas suas possibilidades visuais. Embora necessitem aprender a utilizar a visão da melhor forma possível, podem também utilizar os outros sentidos ao mesmo tempo para a aprendizagem, aquisição de conceitos e construção do conhecimento.

A maior parte das crianças com deficiência visual já nasce com essa condição em decorrência de doenças congênitas ou hereditárias. Outras crianças podem adquiri-la mais tarde. Se a criança adquiri deficiência visual após os cinco anos de idade, ela já terá desenvolvido praticamente todo seu potencial visual, poderá conservar imagens e memória visual. As crianças que nascem cegas ou perdem a visão muito cedo terão suas necessidades de aprendizagem diferentes daquelas das demais crianças.

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 7/8

Deborah Andrade dirige documentário "Educação Especial" MEC 12min 2009.mpg

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 6/8

O ingresso de alunos com deficiência visual na educação infantil

Descrição da imagem: a personagem Dorinha, cega, da Turma da Mônica

As crianças com deficiência visual podem se beneficiar de programas de educação infantil em creches e pré-escolas?

As crianças com deficiência visual tem os mesmos direitos sociais de igualdade de oportunidades educacionais o mais cedo possível, garantidos recentemente pela nova LDB/1996. Como as demais crianças, devem se tornar membros efetivos de suas famílias, escolas e comunidade.

A inclusão de crianças, com deficiência visual em creches e pré-escolas, que são os espaços de socialização e cultura por excelência, em conjunto com a família, poderão desempenhar importante papel no processo de desenvolvimento, aprendizagem e participação social dessas crianças. A inclusão e educação precoce são fatores preciosos não apenas para otimização do potencial de aprendizagem das crianças com deficiência visual, mas são capazes de romper com a visão mítica, discriminatória e carregada de preconceito acerca das possibilidades das pessoas com deficiência visual.

A criança com deficiência visual, como as demais crianças, apresentam inúmeras possibilidades. Entretanto, diferentemente das demais, têm necessidades específicas de aprendizagem, para as quais precisa de apoio e recursos especiais.

A escola comum pode ajudar crianças com deficiência visual?

Essa é a grande dúvida que, no primeiro momento, assombra pais, dirigentes e professores nos centros de educação infantil. Será que essas crianças podem se beneficiar de um currículo normal? Elas não necessitam de um currículo especial, próprio para suas necessidades? A escola e os professores estão preparados para receber e trabalhar com crianças que não enxergam? A dúvida é compreensível. Diretores, professores e pais ficam apreensivos e preocupados, quando, pela primeira vez, uma criança cega ou com baixa visão vai ser incluída na creche ou pré-escola.

É natural, eles nunca conheceram ou tiveram experiência com essas crianças mas, com o passar do tempo, com a convivência, experiência e trabalho com crianças com deficiência visual, muitas escolas e professores têm relatado que a experiência tem sido positiva e não se constituiu um grande problema. Com orientação adequada, algumas mudanças e adaptações na escola, no currículo e na maneira de interagir e ensinar, todas as crianças podem se beneficiar da convivência e aprendizagem junto com outras crianças que aprendem por caminhos diferentes.

Depoimento da professora Amanda Gurgel

Saber Viver - poesia de Cora Carolina em Libras

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 5/8

Bom Dia Brasil 1905 2011 Brasília debate se surdos devem estudar em esco...

A inclusão de crianças com deficiência visual na educação infantil: aspectos socioculturais

O significado social da deficiência visual: superando mitos e estereótipos

O movimento da inclusão social vem, desde a década de 80, defendendo, simultaneamente, os princípios de direito à igualdade e à diferença nos contextos educacionais, visando eliminar os processos de preconceito, discriminação e estereótipos produzidos no interior da escola.

A educação inclusiva pode desempenhar importante papel de transformação cultural em relação à deficiência visual, principalmente, no que diz respeito à reflexão sobre os mitos e estereótipos atribuídos às pessoas cegas e de baixa visão nos diferentes momentos históricos.

A construção social da deficiência visual, através dos tempos, tem sido repleta de mitos, estereótipos e barreiras atitudinais que influenciam as relações sociais, as formas de interação e a formação do auto-conceito dessas pessoas.

Vários estudos revelam que a deficiência visual, por si só, não acarreta dificuldades cognitivas, emocionais e de adaptação social. Entretanto, as formas de interação, comunicação e significados socialmente construídos são fatores determinantes para o processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social das crianças com deficiência visual.

Quais os conceitos da deficiência visual presentes no imaginário social?

Os conceitos sobre a deficiência que ainda povoam o imaginário de muitas pessoas e professores, revelam a dicotomia presente em nossa cultura entre: perfeição/imperfeição, deficiência/eficiência, normalidade/anormalidade. Esses conceitos influenciam e geram sentimentos como: medo, tensão, ansiedade, insegurança, dó ou piedade quando a escola recebe, pela primeira vez, uma criança cega. Esses sentimentos revelam atitudes negativas, conscientes ou inconscientes, de rejeição, negação, fuga ou superproteção.

Amaral (1995) alerta-nos para o mecanismo de negação que se concretizam pelas formas de atenuação, compensação e simulação. A compensação é encontrada com freqüência na escola, em verbalizações tipo: “Ele é tão inteligente que nem parece cego” ou “Ela anda tão bem como se não fosse cega”. Essas são formas simuladas de negação.

Os sentimentos de pena, piedade e comiseração são freqüentes em relação às pessoas com deficiência visual, o que leva muitas vezes à atitude de superproteção tais como protegê-las em casa ou em escolas especiais, guiar ou conduzir a criança, evitar que brinque com crianças videntes, deixá-la sentada para não se machucar, falar por ela ou tentar resolver os seus problemas. Esse conceito de deficiência como incapacidade e desvantagem, historicamente construído, é que manteve as crianças com deficiência visual em escolas especiais ou as tem conservado em atendimento segregado em salas de recursos até que estejam prontas para a integração escolar.

Amiralian (2002) comenta que a aceitação da deficiência visual significa a aceitação da pessoa como ela é, sem o desejo de transformá-la ou modificá-la para que ela seja aquilo que nós consideramos o melhor.