Pais, cooperadores valiosos

A aprendizagem cooperativa deve ser exercitada não somente entre as crianças, mas principalmente, entre os adultos, a comunidade escolar e as famílias.

A escola, quando abre espaço para a participação das famílias, que são pessoas competentes no conhecimento das necessidades, interesses e formas de comunicação e ação de suas crianças, encontram fortes aliados para a construção de uma escola de qualidade para todas as crianças.

O envolvimento da família não deve ser apenas por ocasião de festas ou promoção para solução de problemas financeiros ou estruturais da escola. Os pais têm uma função mais ampla – eles são co-responsáveis e parceiros da escola, na promoção do processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus filhos. Devem então, nessa tarefa, participar da avaliação e elaboração do planejamento escolar, podendo trazer informações importantes sobre as necessidades específicas das crianças, formas de interação e comunicação, informar sobre os pontos fortes, fracos, habilidades, competências, interesses, gostos e sobre a história e cultura familiar.

Não podemos nos esquecer que as crianças e suas famílias são os protagonistas do projeto educativo. Suas histórias de vida, as experiências cotidianas, a cultura que trazem nos seus conteúdos de fala, nas brincadeiras, nas discussões e elaborações de pensamento são estratégias pedagógicas valiosas para a construção de uma aprendizagem significativa.

Assim, os pais podem opinar sobre o tipo de educação, currículo e conteúdos que julgam importantes para a formação de seus filhos. São colaboradores importantes na elaboração das adaptações curriculares – podem sugerir sobre as prioridades de objetivos, conteúdos e ajudar na adaptação de brinquedos, materiais e equipamentos específicos para promoção da aprendizagem de todas as crianças.

O conceito de pedagogia ativa busca aprender com as crianças e suas famílias. As famílias precisam se encontrar na escola para troca de experiências e identificação. Podem se encontrar em grupo, individualmente com os professores para participar do plano individual de sua criança, em reuniões de toda a escola. É importante que as famílias se encontrem na escola para trocas, para gerar idéias, ações, compartilhar responsabilidades e, assim formar em conjunto com a escola, uma rede de apoio na comunidade.

Dessa forma, a inclusão de crianças com deficiências em creches e pré-escolas torna-se um processo coletivo em construção a ser realizado em conjunto com as famílias, com auxílio recíproco e participação de toda comunidade escolar, criando laços de solidariedade e cooperação capazes de construir uma escola e uma sociedade melhores para todos.

A partir de 1º de julho TV brasileira terá que disponibilizar programaçã...

Deficiência visual - Complementações curriculares

As Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001) concebem inclusão não no sentido de matricular todos os alunos com deficiência na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas no sentido de dar ao professor e à escola o suporte necessário à ação pedagógica.

Nesse sentido, só poderemos considerar nossas escolas inclusivas se estas se modificarem para receber o aluno, suprindo suas necessidades. Isso só terá acontecido quando cada aluno incluído dispuser de uma máquina braile em sala ou um recurso óptico específico para ser alfabetizado no mesmo espaço em conjunto com os demais meninos.

O aluno com deficiência visual não precisa de um currículo ou método de alfabetização diferente dos demais, mas de adaptações e complementações curriculares, tais como adequação de recursos específicos, tempo, espaço, modificação do meio, procedimentos metodológicos e didáticos e processos de avaliação adequados a suas necessidades.

A aprendizagem de formas de comunicação alternativa, programas de orientação e mobilidade e atividades de vida diária compreendem complementações ou suplementações curriculares de acesso ao currículo que devem ser desenvolvidas em outro período em salas de recursos ou centros especializados para que o aluno não tenha prejuízo no processo de construção do conhecimento na classe comum.

Complementações e adaptações de acesso ao currículo

Os recursos específicos como máquina braile, sistema de comunicação alternativa, os recursos ópticos especiais, as ajudas não ópticas, os recursos eletrônicos de magnificação, os materiais e recursos específicos necessários ao apoio pedagógico do educando são adaptações de acesso ao currículo que devem estar arrolados no projeto político pedagógico e do plano de desenvolvimento educacional para que o aluno, realmente, tenha as mesmas oportunidades de acesso à informação e conhecimento que os demais alunos. Cabe aos centros de educação infantil essa responsabilidade, bem como a de garantir a acessibilidade pela eliminação de barreiras arquitetônicas e a de adquirir jogos, brinquedos e materiais adaptados.

Antes de avaliadas, pesquisadas e oferecidas todas as oportunidades que favoreçam o desempenho visual do aluno não se deve, por simples medida de economia, levar o aluno a utilizar o braile como única forma de acesso à leitura e escrita.

Alunos que apresentam perda visual significativa, mesmo após a melhor adaptação óptica possível, podem se beneficiar da utilização de recursos multisensoriais. Daí, a importância de adaptação de materiais pedagógicos e jogos que favoreçam o desenvolvimento das funções visuais, táteis-cinestésicas, motoras e cognitivas.

Temos introduzido para essas crianças, desde a pré-escola, jogos de pareamento, memória, dominó de letras e números, loto etc... com letras tridimensionais do alfabeto, com alto contraste e codificadas com símbolo braile.

Para pintura, desenho e escrita recomenda-se materiais multisensoriais, com alto contraste, texturas e alto relevo para que o aluno tenha a oportunidade de desenvolver, em conjunto com as outras crianças, todas as possibilidades sensoriais, representativas, estéticas e toda sua criatividade. Enfim, as considerações apresentadas sobre o desenvolvimento e aprendizagem de alunos com baixa visão significativa apontam que esse processo complexo não depende apenas de recursos, técnicas e procedimentos metodológicos específicos, mas enfatizam a qualidade da interação, da comunicação e das formas de mediação utilizadas

pelo professor.

O Processo de construção da leitura e escrita: algumas reflexões

A experiência com letras, jogos e textos variados de diferentes gêneros é fundamental para a criação de um ambiente de letramento. Torna-se importante que a criança com deficiência visual participe coletivamente de todas as atividades de práticas sociais de leitura e escrita com seus colegas de classe.

Os jogos de escrita, jogos gráficos, forca, caça-palavras, jogo da memória, loto de palavras etc. podem ser adaptados em conjunto com os demais alunos, de forma que todos utilizem o mesmo material para que o aluno com deficiência visual possa participar do grupo e formar parceria com os demais colegas.

A criança com deficiência visual pode contribuir muito no grupo, participando de dramatizações, saraus, ateliês, teatro, danças e de todos os demais projetos realizados com a turma. Os projetos de elaboração de parlendas, histórias, poesias, músicas, criação em argilas etc. são atividades nas quais as crianças com deficiência visual alcançam sucesso.

Trabalhando em dupla ou grupo, as dificuldades da ausência da visão, principalmente em relação à observação da natureza, mundo físico e animais, podem ser compensadas com a informação e ajuda fornecida pelos colegas.

O gravador é um recurso didático de grande valia para a criança com deficiência visual, mas não pode substituir, em hipótese alguma, a máquina braile, que é o instrumento facilitador da construção da escrita.

Na escola, a baixa visão continua sendo o grande desafio para o professor! Ele, na maioria das vezes, tem estado solitário para decidir com seu aluno, no momento da leitura e escrita, sobre as vantagens do uso da visão remanescente, quais as estratégias para o desenvolvimento da eficiência visual ou optar pela introdução do sistema braile como instrumento facilitador do processo de alfabetização.

Bruno (2001) sugere a adaptação de recursos ópticos específicos desde a pré-escola. Recursos para perto e longe podem ser utilizados na educação infantil como instrumentos mediadores e facilitadores do processo de aprendizagem dessas crianças. Serão utilizados em atividades lúdicas e descontraídas como literatura, jogos pedagógicos, pesquisa do meio, atividades artísticas e esportivas, entre outras. Dessa forma, o aluno terá oportunidade de ampliar suas experiências e já estará familiarizado e bem adaptado ao recurso no momento de sua alfabetização

Outro fator determinante para as atividades de perto e no processo de leitura escrita é a capacidade acomodativa, que permite magnificação, clarificação da imagem e contraste para boa resolução visual. Por isso, o professor deve discutir com o oftalmologista a prescrição óptica que favoreça essa função, uma vez que ela interfere no nível de atenção, interesse e motivação do aluno para as atividades escolares.

Dessa forma, a habilidade de leitura escrita envolve funcionalmente vários aspectos: a capacidade de fixação, o controle dos movimentos oculares, a sensibilidade aos contrastes, a existência de escotomas no campo visual, magnificação, tempo de saturação e a capacidade de adaptação à claridade e ao escuro. Todas essas variáveis devem ser investigadas, analisadas pelos profissionais da área médica e educacional, como também experimentados todos os recursos e ajudas ópticas e não ópticas, para depois se discutir com o aluno sobre a necessidade do braile.

Na realidade, o que geralmente ocorre é que, na falta de recursos ópticos especiais e ajudas não ópticas para baixa visão, o oftalmologista tem prescrito a utilização do sistema braile como recurso para leitura escrita. A nosso ver, esse é um procedimento didáticometodológico que deve ser orientado pelo professor especializado, após criteriosa avaliação integral do educando, observando, além de suas funções visuais, a tátil-cinestésica, a motora, e sobretudo os aspectos linguísticos e conceituais.

Alguns professores ainda se prendem a técnicas mecanicistas de treinamento do olho e associações de imagens – as quais o aluno quase sempre automatiza – sem contudo priorizar a construção do real pela ação do aluno em atividades contextualizadas. O processo de formação de conceitos pelo estabelecimento de semelhanças, diferenças e de relações topológicas, espaciais e temporais e o desenvolvimento do pensamento físico e lógicomatemático são fundamentais para o avanço do aluno na aprendizagem da leitura e escrita.

Nas perdas visuais significativas, o desempenho para leitura fica bastante comprometido, mas esses alunos podem se beneficiar com recursos de alto poder dióptrico ou recursos de magnificação eletrônica. Em sua falta, o computador na sala de aula pode beneficiar muito o processo de leitura e escrita da criança com baixa visão e dificuldade motora. Nas perdas visuais profundas, os alunos poderão se beneficiar dos sistemas de magnificações por vídeo para leituras de palavras, e recomenda-se o sistema braile para leituras extensas.

Além das magnificações, alunos com alterações vítreas, retinianas, maculares, de nervo óptico e glaucoma, podem necessitar de modificação dos materiais e iluminação ambiente no sentido de potencializar os contrastes, evitando o ofuscamento e dificuldades de adaptação à iluminação.

Essas questões são fundamentais para uma boa resolução visual, conforto e diminuição do estresse na leitura, devendo ser analisadas particularmente com cada aluno, independentemente da patologia ou nível de função visual. Para esses alunos, o cuidado com a iluminação ambiente na sala de aula é fundamental. Uma cortina na sala pode ajudar a leitura e cópia da lousa, uma lâmpada de iluminação fria indireta na mesa do aluno pode auxiliar no processo de leitura e escrita.

No caso dos alunos com alteração de campo visual central especificamente, os escotomas maculares interferem no desempenho da leitura para perto e nas atividades de vida diária. A leitura torna-se lenta e muitas vezes intercortada. Torna-se importante a ajuda do professor especializado para que o aluno possa estabelecer a melhor distância para leitura, fazer compensações de cabeça ou movimentos oculares de rastreamento visual para composição da imagem.

Os alunos com alterações maculares importantes, nas retinopatias, nos glaucomas severos, nas alterações neurológicas, geralmente a sensibilidade aos contrastes está alterada, influenciando na percepção de detalhes, reconhecimento de símbolos e leitura. Torna-se, muitas vezes, o aumento do contraste mais necessário do que a ampliação, principalmente nos casos de escotomas ou campo visual alterado. O professor deve evitar o fetiche metodológico da ampliação de texto, para que o aluno tenha oportunidade de desenvolver todo seu potencial visual.

A utilização de mobiliário adequado como mesa de tampo removível ou porta texto para atividade de leitura podem ajudar o aluno no desempenho das atividades pedagógicas.

ORIENTAÇÃO E MOBILIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Profª Dra. Nely Garcia (FEUSP)

Profª Dra. Edileine Vieira Machado (UNICID-SP)

A deficiência visual impõe restrições à capacidade de movimento livre, seguro e confiante da criança no ambiente, o que pode constituir uma de suas limitações, até mesmo para sua interação na educação infantil.

Para tanto, há necessidade de que o professor oriente o aluno por meio de estratégias que facilitem sua orientação e mobilidade, dando a ela a oportunidade para que usufrua plenamente de todos os espaços da escola: parque, sala de aula, brinquedoteca, biblioteca, refeitório, banheiro e outros.

O professor da educação infantil deve saber que a deficiência visual interfere na evolução do conhecimento do próprio corpo, do corpo dos outros e na inter-relação entre as coisas e as pessoas no ambiente, e que a aprendizagem por meio da imitação desaparece, ou diminui (baixa visão), o que se faz necessário o ensino do “como fazer”, por meio de mediações, para a criança com deficiência visual.

É importante salientar o papel da educação infantil no desenvolvimento global da criança, e particularmente na orientação e mobilidade. É nesse espaço que ela terá oportunidade de vivenciar as mais variadas situações que envolvam movimentos e estruturação de espaço, juntamente com as demais crianças, por meio de jogos, brinquedos e brincadeiras em grupo.

Por isso, o professor deverá sempre incentivar e orientar atividades coletivas, envolvendo a participação das crianças com deficiência visual, e criar oportunidades para que elas obtenham segurança nos movimentos e ações em ambientes previamente explorados por elas.

Brincadeiras comuns dessa faixa etária que contribuem para uma locomoção independente são as que envolvem expressão corporal, reconhecimento, imaginação e criação. Por exemplo, brincadeiras no tanque de areia, modelagem com areia e água, rolar de um extremo a outro em um espaço determinado, engatinhar no entorno desse espaço, brinquedos sonoros para pistas em sua orientação, balançar, saltar, arremessar objetos, passar em túneis, trepa-trepa, brincadeiras de roda, andar descalço reconhecendo espaços pelas diferentes texturas, como: grama, areia, pedregulhos, ladrilhos, cimento...

O professor também deve encorajar a criança com deficiência visual, como as demais, a participar de brincadeiras que envolvam o reconhecimento e desvio de obstáculos. Por exemplo, colocar troncos, bancos (avisá-la de sua existência) e depois pedir para ultrapassá-los, saltando, pulando, desviando, empurrando, passando por cima, por baixo, de acordo com seus desejos e criatividade. Tais desafios irão proporcionar maior segurança para quando encontrar obstáculos em seu caminho e, conseqüentemente, irão favorecer sua auto-confiança e ajudá-la a ser decisiva e independente. A criança precisa sentir-se segura para passar ao nível cognitivo mais elevado.

O preparo para a conquista de sua independência na escola começa desde seu primeiro dia de aula. Por isso, é de vital importância que o professor ajude-a a conhecer a sala de aula já nos primeiros dias, mostre que a porta é o principal ponto de referência para localizar sua mesa, sua cadeirinha, a mesa do professor e a dos demais colegas. No caso da criança com baixa visão, o professor deverá procurar descobrir como ela vê e ajudá-la a utilizar essa visão da melhor forma possível.

Após o reconhecimento da sala de aula, a criança deverá ampliar seus conhecimentos de ambiente. O professor deverá orientá-la com relação à localização do banheiro, utilizando técnicas específicas de exploração (sons, odores, paredes, espaço da porta, aclive, declive) e familiarizá-la com o novo espaço (localização da pia, vaso sanitário, papel higiênico e outros).

Essa familiarização poderá ser feita utilizando as paredes como referência e deslizando suavemente as costas das mãos, seguindo uma linha-guia. Dessa forma, a criança deverá, progressivamente, ser orientada para o domínio de outros espaços escolares, não se esquecendo da importância da mediação dos colegas, sob supervisão do professor, nessas explorações.

Quando a criança tem baixa-visão, os corredores internos deverão permanecer com as luzes acesas e sinalizadas com fita-crepe de cor amarela para dar o contraste, o mesmo devendo ocorrer com o primeiro e último degrau das escadas.

Ao caminhar pela escola com o aluno cego segurando seu pulso, o professor deverá descrever as características do espaço e fornecer pistas com relação à sombra do prédio escolar, ruídos específicos, degraus, diferentes pisos e outros.

É na educação infantil que a criança com deficiência poderá ter as mesmas oportunidades que as demais e, talvez, o primeiro e único momento de aprender a brincar e conviver em grupo, realizando trocas de experiências em igualdade de condições.

A imobilidade da criança com deficiência visual muitas vezes é causada pelo isolamento, falta de curiosidade, medo de se machucar e, principalmente, por falta de oportunidade de brincar.

Deficiência visual - Como proporcionar um ambiente alfabetizador?

Essa é a grande desvantagem que a cegueira acarreta. A criança vidente desde que nasce está imersa num ambiente alfabetizador: repleto de imagens, símbolos,letras e números.

Já as crianças com deficiência visual geralmente terão acesso a esses elementos apenas quando entrarem para a escola.

A criança com deficiência visual precisa o mais cedo possível ter acesso ao mundo dos símbolos, elementos em relevo para despertar a curiosidade tátil. Ela precisa decodificar o mundo pelo tato, perceber nuances de formas, detalhes, pontos e saliências.

Seus brinquedos, objetos de uso pessoal e pertences devem ser etiquetados com símbolos em relevo e em braile. Na escola, os murais, os quadros de avisos, os calendários, as agendas devem também estar em relevo e em braile.

Os livros de histórias infantis podem ter ilustrações simples, tridimensionais ou em relevo, criados em conjunto com a própria criança para que tenham significado. As ilustrações devem conter legenda ou pequenos textos em braile.

Um ambiente alfabetizador é aquele que promove um conjunto de situações reais de leitura e escrita nas quais as crianças têm oportunidade de participar. A criança cega, como as outras crianças, deve participar de atos de leitura e escrita desde cedo para poder aprender a pensar sobre a língua e seus sons, construir ideias sobre como se lê e escreve.

Sou seguidor da ideia de que a criança cega desde os quatro anos tenha acesso à máquina braile, para que se familiarize com ela, conheça seu instrumento de escrita e desenvolva habilidade e domínio da máquina de forma lúdica e prazerosa.

Em nossa realidade, geralmente, as crianças cegas vão ter acesso à escrita no período de alfabetização, com a reglete, que é um instrumento pouco adequado em virtude da exigência de habilidade motora fina e preensão de pinça, que muitas crianças ainda não adquiriram nessa idade, mesmo sendo videntes. Daí a experiência de leitura escrita ao invés de ser lúdica e prazerosa torna-se uma tarefa árdua e penosa para crianças pequenas. O acesso à máquina braile desde cedo constitui retirada de pedras e obstáculos no caminho da aprendizagem.

Governo anuncia recurso da Audiodescrição na TV Brasileira nesta segunda-feira (20)

Na próxima segunda-feira (20) será anunciado oficialmente o recurso da Audiodescrição na TV Brasileira, com a presença da ministra da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, Maria do Rosário, do ministro das Comunicações, Paulo Bernardo e do secretário nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, Antonio José Ferreira.

A Portaria nº 188 entra em vigor a partir do dia 1º de julho, estabelecendo que as emissoras de televisão com sinal digital terão que apresentar pelo menos duas horas semanais o recurso da Audiodescrição nas programações. Entende-se por Audiodescrição toda a narração, em língua portuguesa, integrada ao som original da obra audiovisual, contendo descrições de sons e elementos visuais e quaisquer informações adicionais que sejam relevantes para possibilitar a melhor compreensão desta por pessoas com deficiência visual e intelectual.

O recurso da narração terá que estar disponível na função SAP (Programa Secundário de Áudio). Os filmes, documentários e programas transmitidos em outro idioma, também terão que ser integralmente adaptados, com dublagem do diálogo ou voz do narrador.

Assinatura da Portaria 188, que institui a Audiodescrição na TV Brasileira

Data: 20 de junho de 2011

Hora: A partir das 14h

Local: Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (Setor Comercial Sul – Edifício Parque Cidade – Torre A – 8º andar – Auditório)

Programação

• 14h às 15h30 – Palestra dos especialistas Lívia Maria Villela de Mello Mota e Paulo Romeu;

• 15h30 às 16h30h – Anúncio da implementação da Audiodescrição na TV aberta Brasileira;

• 16h30 – Encerramento da cerimônia

Adaptações didático-metodológicas para crianças com baixa visão e cegueira

A criança com baixa visão não necessita de adaptações significativas no currículo, mas precisa que os conteúdos sejam tratados de forma que ela possa participar ativamente de todas as atividades e tarefas desenvolvidas pelos demais alunos.

O ponto de partida para o atendimento às necessidades específicas é que o professor saiba sobre as possibilidades de funcionamento visual do educando, ou seja: o que pode ver, como, a que distância, qual o tamanho das figuras, das letras, qual o tipo de contraste que facilita a visualização e discriminação do material.

Esfera visual é a distância em que as pessoas podem realizar discriminações. Isso depende muito do nível de acuidade visual e da capacidade acomodativa do aluno. Para atividades de literatura, lousa, teatro, TV, o professor especializado deve pesquisar em conjunto com o professor da sala regular quais as possibilidades de melhor funcionamento para o aluno.

A baixa visão se caracteriza essencialmente pela visão prejudicada à distância. É importante o professor observar a que distância a criança consegue realizar tarefas visuais com boa resolução.

Há crianças que só conseguem discriminar a pouca distância, encostando o material nos olhos ou no nariz. Para essas crianças, não faz mal aproximar o material, não haverá excesso de convergência, pois essa é a única forma pela qual elas conseguem ver.

Outras crianças podem apresentar alteração de campo visual, isto é, podem perceber os objetos somente em determinadas posições: posição temporal, nasal, inferior ou superior.

A partir do momento em que a criança adquire a consciência visual da distância e de seu melhor campo visual, o professor poderá ajudá-la afastando objetos já conhecidos para que ela possa exercitar a focalização em diferentes distâncias e utilizar os esquemas associativos.

Por essa razão é que algumas crianças com alteração severa ou moderada, mostram pouco interesse por TV, jogos de vídeo e outros. As crianças com visão à distância prejudicada e alteração de campo visual associada poderão apresentar dificuldades em atividades de jogos corporais e atividades de educação física.

Nesses casos, o professor deve elaborar estratégias de adaptação dos objetivos, da atividade e do material de forma que sirva para todos. Por exemplo: no jogo da amarelinha, o traçado pode ser mais largo e com bastante contraste. Mesmo as crianças cegas poderão jogá-lo, desde que as bordas sejam em relevo e haja dado sonoro.

Jogos com bolas de alto contraste e guizo poderão beneficiar à todos, permitindo inclusive que a criança cega jogue basquete e futebol em condições de igualdade.

Livros: algumas adaptações

As crianças com baixa visão podem utilizar os livrinhos de histórias disponíveis no mercado, desde que os critérios de seleção sejam os estímulos, formas simples e qualidade do contraste.

Para crianças que têm pouco interesse pelo figurativo, o professor poderá utilizar lupas de mesa ou de copo, ajudando a criança a pesquisar os detalhes, primeiramente em objetos concretos e depois em figuras.

Os pais podem criar interessantes livrinhos tipo sanfona de papelão, colando com a criança figuras da experiência real da criança. Elaborar livrinhos ou álbuns, com fotos dos eventos significativos da família também é uma idéia interessante. Entretanto, as crianças com visão muito baixa terão dificuldade de discriminar fotos. Sugerimos então os livros sensoriais.

Livros sensoriais

Podem ser elaborados com materiais concretos, sucatas de materiais de festa, lanchonete (copo descartável, canudo, pratinho, talheres plásticos), aquilo que tiver significado para a criança, incluindo os símbolos gráficos.

A partir da vivência realizada pela criança, ida a festas, passeios, lanches etc., reconstitui-se a história ou cena narrada pela criança que será representada com os objetos bi e tridimensionais.

Os livros podem ser elaborados ainda com materiais multissensoriais, de texturas diferentes ou com tintas que dão relevo (tipo tinta de farinha), cola plástica, e servirão tanto para crianças cegas como para as de baixa visão.

O professor deve estar consciente que figuras não têm significado para a criança cega, mas é importante que se descreva a imagem para que o aluno possa estabelecer relações a partir das suas próprias experiências.

Freqüentemente, o aluno cego na pré-escola, ainda não dispõe de esquemas conceituais para reconhecimento de gravuras de forma bidimensional, mas é importante que elabore e expresse suas representações desde cedo.

Trabalhar com representação mental ajuda nas atividades de metacognição, isto é, refletir sobre sua própria aprendizagem, elaborar mapas conceituais e desenvolver o processo de antecipação e resolução de problemas.

Construir livros sensoriais permite, além da expressão plástica, a construção de maquetes e mapas táteis que serão de fundamental importância para as noções e domínio do espaço e independência nos ambientes externos.

Jogos para matemática

A criança com deficiência visual tem menos oportunidade que as outras crianças de desenvolverem naturalmente as noções de geometria, quantidade e número. Necessitam, por isso, de mais oportunidade para explorar materiais concretos, tendo em vista estabelecer relações de quantidade, métricas, de peso e volume.

Os recursos para matemática mais utilizados na educação infantil, inclusive os jogos de percurso, trilha, dama, dados, dominós, bingos, desde que adaptados, são excelentes para as crianças com deficiência visual, necessitando apenas de pequenas adaptações.

Os jogos e materiais destinados a construções, seriações, classificações, estabelecimentos de relações, levantamento de hipóteses e raciocínio lógico como: blocos lógicos, material dourado, cuisinaire, tangram, ábaco e outros adaptados para crianças cegas (Bruno,1994) poderão ser utilizados com sucesso por todas as crianças.

O Processo ensino-aprendizagem e a concretização do currículo



O sistema braile: via de comunicação e acesso à construção do conhecimento

As pessoas cegas conquistaram o acesso ao mundo da leitura e escrita e a participação na construção do conhecimento por meio do sistema braile – sistema universal de leitura tátil e escrita, inventado na França em 1825 por Louis Braille, um jovem cego.

Louis Braille, inspirou-se no sistema de comunicação Barbier, denominado escrita noturna, pois era composto da combinação de doze pontos que serviam para a transmissão de mensagens escritas durante à noite, nos acampamentos de guerra.

Braille reduziu seu sistema para seis pontos em relevo, colocados verticalmente no espaço em duas colunas de três pontos, assim organizados: os seis pontos formam sessenta e três combinações diferentes, as quais representam as letras do alfabeto, as vogais acentuadas, os sinais de pontuação, os numerais, os símbolos matemáticos, químicos e as notas musicais.

A leitura braile é realizada da esquerda para a direita, mediante o movimento contínuo das mãos e habilidade tátil desenvolvida na ponta dos dedos, em leve pressão. Algumas crianças utilizam inicialmente a mão dominante para leitura, lêem com a polpa do indicador da mão direita ou esquerda, conforme a preferência. Algumas pessoas utilizam as duas mãos para leitura, outras o dedo médio ou anular, substituindo o indicador.

Para uma leitura rápida e eficiente, os pontos em relevo devem ser precisos, com caracteres bem delineados, sem furos, na dimensão adequada às pontas dos dedos das crianças, permitindo boa identificação e discriminação dos símbolos braile.

A posição da mesa, da cadeira e do material devem ser adequados ao tamanho e posição confortável da criança. As mãos, para maior conforto, ritmo e velocidade na leitura devem ser dispostas ligeiramente abaixo dos cotovelos.

O braile produzido por meio da máquina Perkins Braille ou de impressoras Braille de última geração tecnológica são de ótima qualidade de impressão.

O primeiro instrumento de escrita utilizado por pessoas cegas é a reglete e o punção (espécie de lápis) para escrever o braile.

Esse material tem a desvantagem de ser muito lento em virtude da perfuração de cada ponto e de exigir ótima coordenação motora, que muitas vezes uma criança ainda pequena naturalmente não dispõe.

Mais rápida, prática e fácil é a máquina de datilografia braile, que é constituída basicamente por seis teclas, correspondentes aos pontos da cela braile. São três teclas do lado direito e três do lado esquerdo.O toque simultâneo das teclas produz a combinação dos pontos em relevo, correspondendo ao símbolo elaborado.

A primeira máquina braile foi desenvolvida pelo Prof. David Abraham em 1939, nos EUA, tendo sido fabricada em 1946 pela Perkins Scholl for the Blind, em Massachussets, escola onde estudou Helen Keller.

Sorobã: brincando e calculando

O sorobã é um instrumento para cálculo que surgiu na Grécia por volta do século III A.C. e foi difundido por todo o Império Romano. Atualmente, é muito utilizado no Japão, na China e na Rússia por todos os escolares. Infelizmente, no Brasil, é mais conhecido no âmbito da educação especial. O sorobã adaptado para alunos cegos contém cinco contas por eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas, permitindo a leitura tátil.

Na pré-escola, poderá ser utilizado para conceito de quantidade, contar em sequência, comparar e relacionar quantidades e para dominar as operações elementares.

Organização do tempo e espaço escolar: Caminho para aprendizagem e autonomia

Para que haja uma interação positiva entre as crianças e os educadores e suas necessidades básicas possam ser atendidas, torna-se importante a organização dos espaços, o rearranjo e a organização do tempo na escola.

As crianças com deficiência visual, como as demais crianças, necessitam que as creches e pré-escola sejam ambientes de vida alegre, tranqüila, confortável, e espaço de aprendizagem mediante trocas e experiências compartilhadas entre adultos e crianças.

Para a creche ser um espaço seguro e de confiança, ela deve acolher também as famílias nos seus receios, medos e angústias no momento de separação de seus filhos.

Magaluzzi (1999) aconselha que a escola de crianças pequenas deve ser um ambiente amistoso, onde crianças, famílias e professores sintam-se confortáveis e confiantes. Então, a adaptação será da família, da criança, dos professores e da escola como um todo.

Acessibilidade: adaptação do espaço interno e externo

A organização do espaço físico é essencial para que uma criança com deficiência visual desenvolva independência e autonomia. Torna-se fundamental que o professor especializado, responsável pela inclusão da criança na creche e pré-escola, analise, juntamente com a professora de sala, todos os ambientes, verificando a existência de barreiras físicas perigosas, obstáculos aéreos, posição de lixeiras, corrimãos em escadas, objetos pontiagudos ou perfurantes que possam causar acidentes no pátio, em brinquedos no parque ou área livre.

Esses cuidados são fundamentais para o desenvolvimento da autonomia e independência da criança cega e de baixa visão principalmente para que estejam seguras na exploração motora e tátil do ambiente interno e externo que são determinantes para o processo de construção do conhecimento.

A localização do mobiliário, as portas da sala, dos armários, do banheiro devem sempre estar abertas ou fechadas para que não se tornem obstáculos para a movimentação espontânea e segura da criança.

A localização das mesas, cadeiras, cabides, os materiais, jogos e brinquedos devem estar sempre dispostos de forma acessível. Qualquer mudança deve ser comunicada e vivenciada pela criança que não enxerga para que ela reelabore o mapa mental do ambiente.

A adaptação do ambiente externo, quando necessária, a adaptação de rampas, banheiros, corrimão e iluminação seguem as normas técnicas universais de acessibilidade, ou devem ser garantidas na construção ou reforma dos centros de educação infantil. As escadas e corrimãos devem possuir constraste para as crianças de baixa visão e deve haver materiais sensoriais nas adaptações para crianças cegas.

O parquinho deve ter condições de acessibilidade, com eliminação de obstáculos aéreos, brinquedos de estrutura dura ou cortante que possa machucar a criança em movimento.

É também necessária a sinalização do ambiente por diferenciação de piso, comunicação verbal para sinalizações em parque, ambiente aberto, elevadores e comunicação braile em portas e corredores.

Adaptação do tempo

A organização do tempo do trabalho educativo e a estruturação do tempo didático devem ser muito bem pensadas e planejadas a partir da perspectiva da criança com deficiência visual, cujo tempo para a realização de atividades motoras, nas brincadeiras, jogos e atividades didáticas é completamente diferente do das demais crianças.

A criança com deficiência visual necessita de um tempo maior para se organizar e realizar as atividades. Nas atividades pedagógicas, naturalmente, a observação visual pela criança de baixa visão ou a exploração tátil pela criança cega demandam uma quantidade de tempo muito superior ao que necessita uma criança que usa bem a visão para decodificação do ambiente e para a leitura e escrita. A criança com deficiência visual necessitará de mais tempo para realização das atividades físicas, de leitura e escrita; algumas podem necessitar, além do fator tempo, da diminuição da quantidade de atividade.

O maior obstáculo que se tem encontrado para a inclusão de crianças com qualquer tipo de deficiência, especialmente para as crianças com deficiência visual, é o fato de que muitos centros de educação infantil têm, equivocadamente, na prática, por objetivo a alfabetização na pré-escola. Além de se desconsiderar o fato de que alfabetização é um processo em construção, que depende do nível conceitual, da experiência e da oportunidade que a criança tem de estar exposta a um ambiente alfabetizador, desconsideram-se os fatores idade e ritmo.

Hoje, com a grande quantidade de jogos adaptados para alfabetização de crianças cegas e de baixa visão, é freqüente as crianças aprenderem primeiro a ler o braile e, demorar um pouco mais para dominar o processo de escrita, que naturalmente será mais lento, pois é um processo em construção ligado à capacidade de estabelecer relações.

Criança com deficiência visual - Educação infantil: espaço lúdico de literatura e arte

Para a criança cega e de baixa visão, a leitura de mundo não pode ser feita apenas pela exploração concreta dos objetos que toca e a cerca no mundo real. Elas necessitam ter acesso e vivenciar o mundo da fantasia, do faz de conta, da linguagem simbólica, da estética, da arte para que desenvolvam a imaginação e a criatividade.

Para a criança com deficiência visual poder representar a realidade, ela precisa brincar cooperativamente de faz de conta com outras crianças, para poder observar como elas assimilam, interpretam e recriam o real.

Os jogos de construção, o fazer, desfazer, a curiosidade pela construção e elaboração do outro em argilas, massas, pinturas e desenhos em relevo é que permitem à criança perceber, compreender, apreciar e utilizar diferentes linguagens representativas.

O professor deve compreender que a imagem e a linguagem visual não têm significado para a criança cega. Entretanto, ela pode lidar naturalmente com as tintas, conhecer verbalmente as preferências de cores e combinações realizadas pelas outras pessoas. Esse é um conhecimento universal, embora não tenha significado visual e estético para ela, pode ter um significado afetivo pelas escolhas das pessoas que lhes são significativas.

Criar, elaborar desenhos e recriar com texturas em relevo, argilas, formas e materiais diversificados são possibilidades interessantes não somente para crianças com deficiência visual, pois se constituem expressão por outras formas de linguagem que não a visual.

A criança com deficiência visual pode desenhar em relevo (prancha com tela), utilizando caneta ou cola plástica, tinta com texturas; a criança pode desejar observar tátilmente os objetos como as outras crianças analisam visualmente as gravuras antes de desenhar.

Utilizar moldes ou modelos de desenhos esteriotipados não ajudam a representação simbólica nem permitem a expressão criativa das crianças com deficiência visual. Nem sempre os elementos de um tema discutido ou de uma história estarão disponíveis à exploração tátil.

Então, a professora pode mediar a elaboração descrevendo os objetos ou narrando as gravuras, personagens ou cenas.

As histórias preferidas das crianças com deficiência visual poderão ter alguns personagens ou cenas ilustradas em relevo. Isso permite perceber e representar detalhes, ações, compreender conceitos, discutir hipóteses, extrair sentidos e significados, e, assim, poder representar suas percepções, idéias, pensamentos e sentimentos.

A construção simbólica e a formação de conceitos - deficiência visual

O que significa para a criança cega pular como sapo, como canguru? O que significa ser o Chapeuzinho Vermelho, a Bela Adormecida, experimentar o sapatinho de cristal?

A criança com deficiência visual pode perder muitas informações e conceitos que influenciam na possibilidade de imitação das ações, da vida, na função imagética e nas representações simbólicas.

O professor deve compreender que algumas crianças com deficiência visual podem não mostrar interesse por brincadeiras imitativas ou jogo simbólico, isso porque não podem aprender por meio da observação visual ou pela imitação.

Algumas informações e experiências exclusivamente visuais não fazem sentido, não têm significado, por isso são impossíveis de serem compreendidas e interpretadas pela criança com deficiência visual. Outras são possíveis de serem vivenciadas apenas pelo caminho não visual, pelo tátil-cinestésico (toque e movimento), com a descrição verbal para a elaboração do conceito. As percepções, as imagens e as representações nas crianças cegas seguem outro caminho: elas se interessam mais por dublar vozes, ritmos, onomatopéias do que imitar ações, ou preferem atividades mais passivas para obter o controle da ação.

Bruno (1992) observou que, em crianças com deficiência visual, o brincar desenvolve-se de um simples exercício para a representação do vivido pelo jogo simbólico. A brincadeira simbólica começa com ações bem simples vividas pela criança: dormir, comer, ser mamãe, cuidar da filhinha e evolui para brincadeiras mais elaboradas do fazer de conta. Para isso, diz ela, a criança deve ter aprendizagens significativas, atividades funcionais e companheiros para brincar de faz-de-conta.

Para essa autora, o jogo simbólico é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança com deficiência visual, porque, por meio dele, ela organiza suas percepções e emoções, exercita seu pensamento pré-lógico, comunica-nos sua compreensão do meio, seus sentimentos, desejos, fantasias e aprende a lidar com suas emoções e afeto.

O processo de formação de conceitos

Welsh & Blasch (1980) definem conceitos como uma representação mental, uma imagem sobre os objetos ou acontecimentos que se formam pelo processo de classificação ou agrupamento. O conceito é uma descrição verbal de objetos concretos ou ideias abstratas.

A formação de conceitos é um processo cognitivo que envolve a capacidade de perceber, discriminar e observar semelhanças e diferenças, reconhecer o nome e a função. A capacidade de discriminar e reconhecer é que permite perceber o que se ouve, toca, experimenta. Quando a criança atribui significado, ela pode relacionar as pessoas, objetos e eventos ao já conhecido, pode então compreender e interpretar, abstrair propriedades e pode generalizar.

A criança com deficiência visual sofre naturalmente uma limitação de informações e oportunidade de observar, analisar, perceber as propriedades dos objetos, como são, quais suas formas e de que são feitos. A descoberta sobre as propriedades dos objetos que a criança vidente

realiza de forma automática e espontânea, ao observar e relacionar as diferenças de cores, formas, tamanhos, proporções, pesos e encaixes dos objetos, a criança com deficiência visual não faz.

Bruno (1992) observou que crianças com perda visual acentuada, em idade pré-escolar, adquirem muitas vezes experiências segmentadas, sem a oportunidade de observar o desencadeamento e seqüência das ações temporo-espaciais, a compreensão das relações causa efeito que serão determinantes para a aquisição das representações conceituais. Comenta, ainda, que é muito difícil para essas crianças compreenderem as transformações da natureza, dos objetos, dos eventos, sendo necessárias pessoas que sirvam de ponte, dando pistas e dicas para que compreendam a origem dos objetos, suas relações de causa-efeito e as transformações.

Vygotsky (1993), sob a perspectiva sociocultural, concebe a formação de conceitos como um sistema de inter-relação organizado na estrutura cognitiva como redes de significados articulados entre si, mediante uma construção coletiva pela linguagem e imersão na cultura, o que permite a compreensão do mundo e a elaboração de conceitos mais abstratos.

Ormelezi (2000), pesquisando a representação mental, imagens e conceitos em cegos congênitos, conclui que eles são dados sobretudo pela experiência perceptiva tátil-cinestésica (tem que tocar para saber da existência), e também pela auditiva e pela olfativa, associada à língua oral, como expressão máxima da cultura na forma de descrições, explicações, definições e metáforas. A língua, ainda, antecede toda a organização cognitiva e a acompanha, mesmo porque há nos conceitos o valor conotativo, além do denotativo.

Torna-se importante, na pré-escola, a professora planejar e estruturar situações e oportunidades de pesquisa em situações variadas com diferentes elementos, objetos e materiais, para que a criança possa assimilar e relacionar esses conceitos mediante sua própria experiência no mundo físico.

A professora deve estar consciente que a forma que a criança com deficiência visual utiliza para adquirir e organizar suas experiências sensoriais, as noções de tempo e espaço são completamente diferentes da da criança vidente. A informação verbal, a descrição do ambiente, objetos e acontecimentos é fundamental para o processo de aprendizagem e construção do conhecimento, mas não é suficiente. A criança precisa viver a ação com seu próprio corpo e com todos os sentidos de forma integrada para poder formar os conceitos.

Alguns estudos sobre aquisição de conceitos espaciais em pessoas cegas informam a importância da vivência precoce de um espaço ativo, a consciência de direções e distâncias em relação ao próprio corpo e o espaço objetivo, que é a relação entre os objetos. A elaboração, integração e coordenação dessas experiências é que permitem à pessoa cega construir os mapas mentais que são fundamentais para sua orientação, autonomia e independência. A representação espacial é a abstração dos conceitos espaciais que vai permitir ao aluno compreender mais tarde os mapas, resolver problemas geométricos, representações geográficas e astronômicas.

Logo, as imagens e as representações das crianças com deficiência visual serão diferentes das das pessoas videntes, pois o caminho e o processamento são outros. Assim, o processo de avaliação e as estratégias metodológicas devem ser heterogêneas para que contemplem essas necessidades específicas.

A exposição da criança a um ambiente desafiador, rico em experiências, em situações novas, a constante problematização e mediação realizada pela professora e a possibilidade que ela tiver de falar, de discutir e questionar essas experiências é que poderão ajudá-la a construir o seu sistema de significação e representação conceitual.

A professora precisa compreender que a criança com deficiência visual necessitará de mais tempo e maior possibilidade de investigação para a elaboração de noções e conceitos, pois os demais sentidos não lhe permitem uma síntese imediata. Ela precisa relacionar todos os aspectos e coordená-los para compor um conjunto, e assim, poder compreender e abstrair.

As atividades e a prática pedagógica na educação infantil devem priorizar a experiência, a investigação, a oportunidade de estabelecer relações nos brinquedos, nos jogos corporais e pedagógicos, nas atividades diárias, nas histórias infantis, nas atividades de contar, medir, pesar, fazer relações, todos fundamentais para a formação de conceitos e para uma aprendizagem significativa.

Dia dos namorados

  Minha esposa Solange

                                                                

Ela comigo há 27 anos

Hoje vamos fazer uma pausa, afinal, como dia dos namorados precisamos homenagear a pessoa que amamos e no meu caso, amo minha esposa Solange. Nos casamos (1984) numa época em que as pessoas tinham uma reserva (desconfiança, preconceito) quando pessoas com deficiência se relacionavam com pessoas sem deficiência. Temos dois filhos e dois netos que são lindos. Superamos obstáculos e preconceitos, estamos juntos. A você meu amor, ofereço esta pequena homenagem. Amo você.

Em 2008 fiz esta poesia para você:

Solange

Amada delirante

contida no desejo

sublime na pessoa

sorriso de menina

Encanto de mulher

infinita no olhar

meiga no carinho

delírios na visão

Estrela da sedução

firme na armação

fruto da animação

maçã da emoção

Bela no carinho

imensa no pensamento

enorme no prazer

coragem no fazer

Olhos de menina

sensível na percepção

incerteza do ouvir

encanta na voz

Mãe para sempre

filhos que a tormenta

paciência na esperança

serenidade na ação

Mulher da minha vida

menina do meu coração

amada do meu amor

alma da minha solidão!

Ari Vieira

Publicado no Recanto das Letras em 21/09/2008

Código do texto: T1189707

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Aspectos importantes da criança com deficiência visual

O corpo e as mãos falam

O corpo e as mãos da criança cega falam. Os pais e a professora devem estar atentos à essa forma particular de expressão e comunicação. Os gestos faciais, a comunicação visual pelo olhar, os gestos com a mão, pedir, apontar e dar são substituídos, pela criança cega, por outros movimentos corporais como: agitar os braços, a cabeça, o tronco, os pés e as mãos.

Esses movimentos podem se prolongar até mais tarde, mesmo depois de a criança cega utilizar a linguagem verbal como forma de comunicação.

A forma como a criança explora, manipula, tateia, faz o rastreamento tátil dos objetos, comunica seu interesse, atenção, prazer, forma de discriminação, compreensão e significado dos objetos, movimenta o corpo e as mãos precisa ser contextualizada pela interação, pela comunicação e pelo brincar.

O verbalismo

O verbalismo é definido como emprego de palavras ou frases destituídas de significado, descontextualizadas ou sem experiência vivencial. Algumas crianças cegas fazem uso de palavras abstratas, termos rebuscados mas sem sentido ou conceito real. Outras pessoas utilizam palavras ou expressões que contém apenas significado visual.

Susana Crespo (1980), educadora argentina, alertava que, ao educar uma criança cega, não se deve deixar de lado suas próprias experiências sensoriais e tentar supri-las com expressões e conceitos verbais. Isso desvirtua sua educação, se é levada a construir seu mundo com base em palavras, idéias e imagens emprestadas, sem ter em conta suas próprias e ricas possibilidades de aquisição.

Integração sensório-motora e aprendizagem

A criança com deficiência visual poderá explorar o meio, elaborar significados, atribuir sentidos, utilizar-se de todos seus sentidos de forma integrada para aprender sobre o mundo e conhecê-lo.

A coordenação dos esquemas sensório-motores permite a exploração ativa, sequência e continuidade do rastreamento tátil e a integração aos outros sentidos (auditivo, olfativo, gustativo e tátil-cinestésico). Também permite desenvolver a atenção, o interesse na exploração e a decodificação dos objetos, eventos ou situações.

Os sentidos auditivo e tátil são importantes canais de interação, comunicação e conhecimento do meio. As informações táteis não são fornecidas apenas pela mão, mas por toda a pele, a vibração e a preensão são meios também importantes para se obter informação.

O desenvolvimento tátil-cinestésico permite à criança manter a atenção para diferenciar semelhanças e diferenças em objetos e poder reconhecê-los. A informação cinestésica e proprioceptiva permite perceber as relações do corpo e posição no espaço, mover-se com segurança e equilíbrio e desenvolver ação funcional. A audição desempenha importante papel na comunicação, aprendizagem, aquisição de conhecimento e participação social. Não é correto afirmar que a criança com deficiência visual desenvolve mais o sentido auditivo do que as outras crianças. No entanto, ele é denominado o sentido de apoio das pessoas cegas, pois a aquisição de símbolos auditivos auxilia a decodificação do ambiente, a orientação no espaço e atuação independente.

Pode-se compreender a importância da informação auditiva para a criança com deficiência visual se observarmos uma pessoa cega atravessando uma rua movimentada com segurança, participando de um jogo de futebol ou de uma olimpíada de corrida.

Entretanto, a seleção de estímulos auditivos em situações de aprendizagem são muito importantes para a criança com deficiência visual, pois o excesso de ruídos ou sons muito altos e sem sentido podem desorganizar, confundir e estressar a criança.

O sentido do olfato e do gosto são receptores e tradutores dos estímulos de natureza química. O olfato tem importante função de antecipação, sinalização e orientação no ambiente. A grande limitação que a deficiência visual impõe ao processo de desenvolvimento e aprendizagem diz respeito ao controle do ambiente, organização e orientação no espaço. A criança necessitará de ajuda, pistas, pontos de referência e orientação para poder mover-se com autonomia no espaço.

Algumas crianças com deficiência visual podem apresentar dificuldades adicionais de tônus muscular baixo e equilíbrio, o que pode prejudicar o planejamento da ação motora.

Essas crianças, na escola, geralmente vão preferir brincar mais passivamente e sentadas. A professora deve encorajá-las para as atividades físicas: subir, escalar, correr, pular, escorregar, balançar, dar cambalhotas etc. Essas são atividades que ativam o labirinto e fortalecem a musculatura.

Uma educação consistente e uma aprendizagem significativa devem considerar a importância da integração sensorial e, somente por esse caminho próprio, é que a criança cega poderá conhecer o mundo, elaborar noções e conceitos e, principalmente, obter o desenvolvimento da autonomia e independência.

A formação da auto-imagem

A construção dos esquemas sensório-motores e o desenvolvimento da linguagem permitem à criança cega explorar o ambiente, decodificar o mundo e conhecê-lo. Essa experiência concreta do mundo externo é assimilada, interpretada e ressignificada por um indivíduo que habita um espaço interno que é vivido na interação com o outro.

O espaço social e o outro desempenham papel fundamental não somente na formação de conceitos e na construção do conhecimento, mas também na constituição do indivíduo. A formação da imagem corporal é dada pela oportunidade que a criança cega têm de conhecer seu próprio corpo e o do outro, poder tocar-se e ser tocada, poder tocar o outro para poder diferenciar-se, formar a consciência de si e do outro no mundo. É pela oportunidade de conhecer o seu próprio corpo, tocá-lo, movimentá-lo e viver ações contextualizadas no tempo e espaço, significadas pelo outro, que a criança com deficiência visual poderá adquirir a consciência do seu corpo e de suas ações, essenciais à construção do eu.

As implicações da deficiência visual no processo de desenvolvimento e aprendizagem

As crianças com deficiência visual que tiveram a oportunidade de participar, desde os primeiros meses de vida, dos programas de intervenção precoce nos quais os pais foram orientados e apoiados nas primeiras interações, na comunicação, na construção do vínculo e no processo sensório motor terão um desenvolvimento praticamente semelhante ao das demais crianças.

Para que as crianças cegas e de baixa visão não apresentem defasagens importantes no processo de desenvolvimento e aprendizagem e continuem desenvolvendo habilidades e competências como os seus colegas na pré-escola, torna-se importante compreender quais são as reais implicações da deficiência visual nessa etapa de desenvolvimento.

O processo de construção da linguagem

A construção da linguagem não é apenas determinada pela maturação biológica do ser humano, ela é influenciada pela vivência e experiência sociocultural do sujeito. É mediada pela qualidade das relações e interações com o meio.

Piaget, define a linguagem como o pensamento em ação, isto é, a construção do sistema de significação depende da possibilidade que a criança tem de interagir com pessoas e objetos, de agir, de perceber e coordenar suas ações no tempo-espaço e compreender a causalidade, e, principalmente, da qualidade da interação e solicitação do meio, pois a linguagem depende da função semiótica, que é a capacidade de distinguir o significado do significante, que a criança adquire por volta dos dois anos de idade.

A criança que enxerga realiza essa diferenciação pela observação visual, ela estabelece relações automáticas entre o que ouve e vê. A criança com deficiência visual necessita tocar o que ouve, agir, fazer coisas junto, compreender como as pessoas agem, para poder identificar, perceber e assim poder imitar.

São as experiências significativas, contextualizadas, vividas e internalizadas pela criança que formam a imagem mental. A linguagem surge quando a criança representa por imagem aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no período sensório-motor.

A criança com deficiência visual necessita de pessoas disponíveis em casa e na escola para, inicialmente, dar sentido a suas percepções e ações. Piaget considera que o discurso da criança se inicia imitando as ações, para depois revelar as organizações dos eventos, dos objetos e das pessoas em relações espaço-temporais e causais.

Ortega (1994) afirma que a criança com deficiência visual começa a ter prejuízo em relação à linguagem pré-verbal nas situações em que a linguagem visual, o olhar, o sorriso, os gestos das mãos e a linguagem corporal são elementos determinantes da comunicação.

Estudos de Fraiberg (1982) revelam que, em relação à imitação verbal e respostas às indicações verbais, as crianças cegas não se diferenciam das crianças videntes.

A criança cega pode desenvolver a habilidade de conhecer todas as coisas, diz Vygotsky (1993), pois desenvolve grande capacidade de comunicação, e a linguagem tem grande importância para o desenvolvimento e construção do conhecimento.

A visão é um sentido integrador primário, portanto, importante para a aprendizagem. Nesse sentido, Leonhardt (1992) comenta que a ausência da visão não oferece uma percepção e informação globalizada, responsáveis pela função de síntese na organização das experiências e na formação das imagens.

Fraiberg (1982) afirma que a criança cega incorpora mais tarde o pronome “eu”. A auto-referência está ligada a dificuldade de diferenciar-se dos objetos, dos outros para a formação da auto-imagem e auto-representação.

Aos cinco ou seis anos de idade, a criança cega que não foi superprotegida e teve a oportunidade de viver as ações, imitá-las e representá-las apresentará um desenvolvimento lingüístico semelhante ao de seus colegas na pré-escola.

A teoria sociocognitivista, na linguagem de Van Dijk (1992), aponta para a relação entre discurso, cognição e interação social. Ele coloca a importância da semântica do discurso, dos significados relacionados a uma representação mental originária do modelo, da compreensão da situação, do contexto, responsáveis pelo processamento do discurso. Os modelos que articulam estruturas lingüisticas e processos cognitivos são criados e transformados, tanto a partir da memória episódica, relacionados às experiências individuais concretas, quanto à experiência vicária e ao conhecimento metalingüístico do mundo.

Assim, a linguagem flui do que é visto, percebido, vivido, sentido, lembrado, narrado, descrito e imaginado.

Inclusão aluno com deficiência visual

Ação transdisciplinar: apoio e suporte à família

O trabalho de intervenção precoce abrange diferentes áreas do conhecimento, exigindo uma equipe interdisciplinar: oftalmologista, assistente social, educador, psicólogo, neurologista e terapeuta, estes dois últimos nos casos de múltipla deficiência.

No programa de intervenção precoce realizado mediante ação transdisciplinar, esses diferentes conhecimentos são integrados num plano de ação conjunta, discutido e elaborado por toda a equipe, mas desenvolvido por um número reduzido de profissionais.

A prática transdisciplinar é descentralizada, envolvendo relacionamento inter e intrapessoal positivo, dinâmico, de troca e parceria entre os elementos da equipe, as famílias e a comunidade escolar. Todos os elementos são importantes e têm capacidade para decidir e colaborar como parceiros efetivos de uma rede integrada em contínua interação.

A ação transdisciplinar vai além do atendimento da criança e de sua família. Consiste em ações amplas destinadas a desenvolver competências nas famílias e comunidade, destacando:

• A detecção da deficiência visual e intervenção preventiva em maternidades, hospitais, serviços de saúde, instituições especializadas, creches e centros comunitários.

• Avaliação das funções visuais, orientação oftalmológica e correção ótica, se necessário, o mais cedo possível.

• Avaliação funcional da visão e do desenvolvimento integral a partir dos primeiros meses de vida.

• Programa de intervenção precoce, sob o enfoque do desenvolvimento integral com metodologia de integração sensorial e estimulação visual (crianças com baixa visão) em ambientes naturais.

• Serviços de apoio e suporte às famílias voltados para o desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas e tomadas de decisões sobre seus filhos.

• Programa para pais e irmãos, a partir da cultura, das necessidades e expectativas por eles apontadas.

• Visitas domiciliares para inclusão na família e comunidade.

• Apoio e suporte à inclusão em creches na comunidade.

• Participação da equipe na avaliação das necessidades específicas e pedagógicas, na elaboração do projeto pedagógico e nas adaptações curriculares.

• Participação em cursos de capacitação de profissionais, palestras, seminários, oficinas de trabalho e formação de grupo de estudos na perspectiva da inclusão escolar e social.

Para a inclusão de crianças com baixa visão em creches e pré-escolas torna-se fundamental a articulação dos setores de saúde e ação social para um diagnóstico oftalmológico completo que busque investigar todas as ajudas ópticas possíveis para melhoria da resolução visual, independência e qualidade de vida do educando.

A falta de diagnóstico especializado, específico das funções visuais, e de orientação para adaptação de recursos ópticos especiais têm sido, na realidade, o grande obstáculo e barreira intransponível para o avanço no processo de aprendizagem e inclusão dos alunos com baixa visão, em nosso meio.

Nessa abordagem sistêmica e ecológica, os aspectos sociosculturais, políticos e econômicos influenciam e determinam as possibilidades de aprendizagem das crianças com deficiência visual.

Crianças com deficiência visual - Procedimentos didático- metodológicos

O procedimento de intervenção precoce em pequenos grupos de quatro crianças com as respectivas mães tem como fundamento a construção do conhecimento como processo e prática social coletiva que se dá por meio de trocas interpessoais e culturais.

Refere-se aqui à mãe porque, na realidade da cultura brasileira, é a pessoa que cuida e frequentemente acompanha a criança ao programa de intervenção precoce e à escola. A participação do pai, irmãos e avós é fundamental e pode ser desenvolvida por meio de oficinas e vivências em grupo.

O trabalho conjunto entre pais, professores e crianças é fundamental não somente pela troca de experiências e enriquecimento pessoal, mas principalmente porque as famílias têm a oportunidade de encontrar seus pares para identificação de suas angústias, conflitos e solução de problemas.

Agrupar crianças em programas de intervenção precoce tem fundamento nas pesquisas recentes sobre educação precoce em diferentes partes do mundo. Essas pesquisas constatam que as crianças pequenas são seres interativos, que podem aprender muito com outras crianças, aumentando a competência social. Spagiari (1986) diz que uma criança não pode se desenvolver de forma isolada, que as crianças adquirem identidade no contexto de grupo.

É no grupo que elas podem compartilhar espaços, brinquedos, ações, pensamentos, ideias, são encorajadas a aprender ouvir, esperar, aprender a resolver problemas com outros pontos de vistas. Essas são experiências valiosas em termos de aprendizagem e socialização.

A forma de estruturar as atividades na abordagem pedagógica vai depender das condições ambientais, se for escola, instituição ou sala de recursos. Depende ainda do número de crianças integradas ao programa e do nível de interesse do grupo. O grupo pode ser heterogêneo, respeitando-se o interesse pelo brinquedo, o ritmo e o desenvolvimento psicoafetivo de cada criança.

Desenvolvimento da autonomia e independência

Algumas crianças com deficiência visual podem chegar à escola com pouca ação funcional, com medo ou dificuldade para deslocar-se no espaço, correr nas brincadeiras e jogos corporais. Isso é compreensível, pois freqüentemente as famílias superprotegem a criança, deixando-a mais sentada ou estimulando brincadeiras passivas em virtude do temor da criança se bater e se machucar.

O professor deve acolher essa dificuldade, encorajando os pais e as crianças a desenvolverem em conjunto atividades corporais de locomoção e independência. Torna-se assim importante:

• ajudar as mães a encontrarem formas de trocas afetivas que levem à independência e autonomia;

• incentivar as mães a deixarem a criança se movimentar autonomamente no espaço, explorar o ambiente com o corpo, colocar obstáculos para que a criança aprenda a ultrapassá-los;

• ajudar as mães a lidarem com as atividades de rotina diária, alimentação, higiene e de orientação e mobilidade;

• planejar situações-problema e ajudas necessárias para sua resolução, e • proporcionar brincadeiras e atividades de integração sensorial: balanço, rede, giragira, gangorra, barquinho, são atividades que favorecem o equilíbrio, a segurança e o movimento espontâneo.

Escolas terão R$ 100 milhões para acessibilidade

Cada unidade de ensino pode receber de R$ 6 mil a R$ 9 mil, de acordo com o número de aluno

Mais de 12 mil unidades de ensino receberão os recursos

Escolas públicas de 3.433 municípios receberão R$ 100 milhões para realizar adequações arquitetônicas nas sedes e investir em outras melhorias para favorecer a igualdade de condições de acesso e aprendizagem aos alunos com deficiência. O repasse de recursos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) às unidades de ensino foi normatizado pela Resolução nº 27, de 2 de junho de 2011, publicada no Diário Oficial da União da última sexta-feira (3).

Os recursos, provenientes do FNDE, destinam-se a 12.165 mil unidades municipais, estaduais e do Distrito Federal para serem aplicados, prioritariamente, na contratação de serviços de construção de rampas, alargamento de portas e passagens, assim como a instalação de corrimãos. Sanitários também devem ser adequados para acessibilidade e colocação de sinalização visual, tátil e sonora. A verba pode ser aplicada, ainda, na aquisição de itens como cadeiras de rodas, bebedouros, mobiliários acessíveis ou softwares específicos.

Censo Escolar de 2010 - Quase 500 mil alunos matriculados em unidades de ensino regular são estudantes com deficiência e apenas 20% das escolas públicas de educação básica atendem a critérios de acessibilidade a esse público. Neste ano, serão atendidas as escolas que receberam sala de recursos multifuncionais em 2009 e registraram matrícula de estudantes com essa característica no Censo de 2010. Cada unidade de ensino pode receber recursos que variam de R$ 6 mil a R$ 9 mil, de acordo com o número de alunos. “Os estudantes com deficiência devem ter acesso a todas as dependências da escola”, pondera a diretora de políticas de educação especial do Ministério da Educação (MEC), Martinha Clarete.

A Escola Acessível faz parte do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que reduz a burocracia na transferência de recursos. Para recebê-los, as escolas devem elaborar planos de ações que serão submetidos à aprovação das secretarias de educação, observados os critérios e normas gerais de acessibilidade nas obras.

Política de educação inclusiva foi lançada em 2008

Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica apontam um crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. De acordo com o MEC, esse crescimento é reflexo de política adotada que inclui programas de implantação de salas de recursos multifuncionais, adequação de prédios escolares para a acessibilidade, formação continuada de professores da educação especial e do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na escola, além do programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. O objetivo é estimular a formação de gestores e educadores para a criação de sistemas educacionais inclusivos. A política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva foi lançada em 2008 paralelamente a aprovação, por meio de emenda constitucional, da convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre os direitos das pessoas com deficiência. De acordo com a convenção, devem ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis.

O comercial mais triste do mundo