ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS?

A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças.

Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!

A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.

Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as diferenças estão apenas em alguns alunos, naqueles que são negativamente compreendidos e diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a maioria sem volta?

O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e alunos, que decorre da oposição entre a identidade normal de alguns e especial de outros, é uma das garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos desse questionamento devem recair diretamente sobre as práticas de ensino que as escolas adotam e que servem para excluir.

Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos propósitos de uma escola para todos.

Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou por outras características que elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias que nos faziam defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada para atender às necessidades dos alunos. Acordamos, então, para o sentido includente das escolas das diferenças.

Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos definidos por um único atributo, o qual elegemos para diferenciá-las.

SOBRE IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA

A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos para freqüentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão.

O poder institucional que preside a produção das identidades e das diferenças define como normais e especiais não apenas os alunos, como também as suas escolas. Os alunos das escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os alunos das escolas especiais são os negativamente concebidos e diferenciados.

Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e alunos especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educação, pois não só criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma identidade específica, como também esses espaços estão organizados pedagogicamente para manter tal separação, definindo as atribuições de seus professores, currículos, programas, avaliações e promoções dos que fazem parte de cada um desses espaços.

Os que têm o poder de dividir são os que classificam, formam conjuntos, escolhem os atributos que definem os alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e quem sai destes, quem é incluído ou excluído dos agrupamentos escolares.

Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, masculino/feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais.

Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como natural, generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade específica através da qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas.

Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e gestores mais próximos ou mais distantes das escolas, perde a sua força diante dos princípios educacionais inclusivos, nos quais a identidade não é entendida como natural, estável, permanente, acabada, homogênea, generalizada, universal. Na perspectiva da inclusão escolar, as identidades são transitórias, instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis, não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se definem por certas características arbitrariamente escolhidas.

É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm nos grupos de excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades educacionais especiais, com de deficiências, com problemas de aprendizagem e outros tais. É incabível fixar no outro uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos demais, como igualmente determina alguns privilegiados.

A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico.

A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças - diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado - da natureza ou da cultura. A multiplicidade é um movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (SILVA, 2000, p.100-101).

De fato, a diversidade na escola comporta a criação de grupos de idênticos, formados por alunos que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao nos referirmos a uma escola inclusiva como aberta à diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a inclusão escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los por uma de suas características (por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em detrimento de outros e mantendo escolas comuns e especiais.

Atenção, pois ao denominarmos as propostas, programas e iniciativas de toda ordem direcionadas à inclusão, insistimos nesse aspecto, dado que somos nós mesmos quem atribuímos significado, pela escolha das palavras que utilizamos para expressá-lo. É por meio da representação que a diferença e a identidade passam a existir e temos, dessa forma, ao representar o poder de definir identidades, currículos e práticas escolares.

Alfabeto em LIBRAS

A sexualidade das pessoas com deficiência intelectual – 2

Em família

No Brasil, de acordo com o Ministério da Saúde, há 3 milhões de pessoas com deficiência intelectual. São pessoas com “dificuldades ou limitações associadas a duas ou mais áreas, como aprendizagem, comunicação, cuidados pessoais, com a saúde e a segurança”. Não há um ranking das causas da deficiência no país. Mas há diversos fatores de risco: síndromes genéticas (como de Down e de Williams, que afeta as áreas cognitiva, comportamental e motora), doenças infecciosas como rubéola e sífilis, abuso de álcool ou drogas na gestação, desnutrição (da mãe ou da criança) e falta de oxigenação no cérebro.

“Crianças com deficiência criadas em ambientes que favorecem o desenvolvimento e a autonomia podem ser capazes de namorar e constituir família”, afirma Mina Regen. “Cada caso deve ser analisado de acordo com suas singularidades.” Cíntia, de Florianópolis, mora com o marido e o filho na casa dos pais. Em Socorro, São Paulo, cidade de 33 mil habitantes, o arranjo mais conveniente para um casal com deficiência e suas famílias foi diferente. Maria Gabriela Andrade Demate e Fábio Marcheti de Moraes, ambos de 29 anos, vivem com a mãe dele. A filha do casal, Valentina, mora com a avó materna. Todas as manhãs, Gabriela pula da cama e corre para ajudar a cuidar da menina. “Mamãe”, diz a falante Valentina, de 1 ano e meio, ao escutar o barulho da porta.

Quando Gabriela deu à luz, sua história repercutiu pelo Brasil. Na Associação Carpe Diem, na Zona Sul de São Paulo, uma das raras instituições para pessoas com deficiência intelectual que lidam com a sexualidade e os direitos reprodutivos, o assunto reacendeu discussões diversas: gravidez, métodos contraceptivos, doenças sexualmente transmissíveis. “Tenho vontade de transar um dia. Mas tenho de estar preparada”, diz Mariana Amato, de 30 anos. “Eu queria engravidar. Gostaria de ser mãe.”

A abordagem da Carpe Diem é a do Projeto Pipa: Prevenção Especial, criado pelas psicólogas Lilian Galvão e Fernanda Sodelli. Conceitos sobre a manifestação da sexualidade são transmitidos, principalmente, em rodas de conversa. Os “jovens Pipa” aprendem, por exemplo, a identificar abuso sexual com o uso de bonecos. A pedagogia ajuda a transformar abstrações em ideias concretas. “Antes do Projeto Pipa, eu tinha um medo danado e ficava confusa”, afirma Ana Beatriz Pierre Paiva, de 32 anos. “O que é sexualidade? O que é namorar? O que é gostar de alguém?” Bia revela que descobriu o próprio corpo, que tem desejos e que os atos de uma pessoa têm consequências – algumas agradáveis, outras não. Também conseguiu se aproximar dos pais e dizer o que pensa. “A vontade de ter um compromisso sério é grande. Mas meus pais acham que sou nova.” A mãe de Bia, Ana Maria Pierre Paiva, reconhece que é “superprotetora” e que teria dificuldades de aceitar um relacionamento da filha.

Bia é de uma geração de pessoas com deficiência intelectual brasileiros que começou agora a se engajar num movimento de autodefesa. Junto com Mariana Amato e Thiago Rodrigues, de 22 anos, ela dá palestras sobre direitos sexuais e reprodutivos pelo país. Em agosto, os três estiveram num evento em João Pessoa, Paraíba. “Tem gente que olha para a nossa cara e pensa: ‘Esses garotos não sabem de nada, não crescem’”, diz Thiago. “Geralmente, a gente não pode viver a sexualidade por causa da falta de compreensão das pessoas.”

Certa vez, Mariana e o namorado foram ao cinema e tiveram de trocar de sala porque um casal se sentiu incomodado e chamou o segurança. “O segurança me disse que os dois estavam apenas se beijando”, afirma Glória Moreira Salles, mãe de Mariana. Agora, Mariana e o namorado só se comunicam por internet e telefone. Ela se mudou temporariamente para Lucena, na Paraíba. Durante seis meses, vai morar com a amiga Lilian Galvão, uma das criadoras do Projeto Pipa, e trabalhar numa ONG. “Chegou a minha hora. Vou conviver no mundo lá fora e seguir o meu projeto de vida”, diz Mariana. A mãe, Glória, afirma que, com o decorrer do tempo, passou a enxergar a filha de maneira diferente. “Aprendi que quem põe os limites é ela.”

O sucesso do Pipa é possível porque envolve as famílias. “Se o Pipa tivesse chegado antes, não teria levado minha filha para fazer laqueadura”, afirma uma mãe. A cirurgia seria evitada se a jovem já conhecesse os métodos contraceptivos e soubesse como se proteger de abusos. Ainda há famílias que recorrem à esterilização. “Não é crime. Mas é uma violação de direitos proibida pela convenção da ONU, ratificada pelo Brasil em 2008”, diz Izabel Maior, que foi chefe da Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, ligada à Secretaria Especial dos Direitos Humanos.

“A gente tem condições de aprender a se proteger”, diz Mariana, “e, com o suporte da família, a gente pode ter autonomia.” Mariana demonstra ser uma mulher determinada. Bia é doce, fala sorrindo com os olhos. Suas palavras, pronunciadas de maneira calma e fluida, não são menos assertivas que as da amiga Mariana: “Somos seres humanos e nos sentimos como seres humanos, como todos vocês”.

Fonte: Revista Época

A sexualidade das pessoas com deficiência intelectual - 1

Autodefesa

Deitada no leito do consultório médico, Cíntia Carvalho Bento tira os óculos para enxugar as lágrimas. Era 6 de março. Ela acabara de ouvir, pela primeira vez, os batimentos cardíacos de seu bebê. “Graças a Deus, tem um neném na minha barriga.” Cíntia, de 38 anos, traz no rosto os sinais da síndrome de Down: olhos pequenos e amendoados, boca em forma de arco, bochechas proeminentes.

E, na alma, desejos semelhantes aos das mulheres comuns: trabalhar, namorar, casar, ser mãe. Todos realizados. Cíntia nasceu numa família que aprendeu a dialogar e a respeitar, quando possível, suas escolhas. E que não encarou sua deficiência intelectual – característica dos Downs – como um obstáculo incontornável.

“Aceitamos bem os namoros e o casamento da Cíntia. Meu marido e eu sempre achamos que nossa filha deveria levar uma vida próxima do normal”, afirma Jane Carvalho. “A gravidez é que foi um susto. Tivemos medo de que a criança viesse com problemas de saúde. Mas logo descobrimos que não.” Augusto está com 3 meses. “Estou muito feliz. Pego ele no colo, mudo (as fraldas), dou banho”, diz Cíntia. A gestação não foi planejada. Mas Cíntia sempre quis ter um filho. Ela conheceu o marido, Miguel Egídio Bento, na Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais de Florianópolis. Cíntia era aluna. Miguel, hoje com 42 anos, funcionário. A amizade virou namoro bem depois, numa colônia de férias. O casamento, em junho de 2006, foi como nos sonhos dela: vestido de noiva, igreja, festa e lua de mel.

A vida de Cíntia é uma exceção. As relações afetivas e sexuais são o tema mais controverso e cercado de preconceitos no universo da deficiência intelectual – um assunto que mexe com valores morais e culturais. “É necessário derrubar o mito de que as pessoas com deficiência intelectual são assexuadas ou têm a sexualidade exacerbada”, afirma Fernanda Sodelli, diretora do Núcleo de Estudos e Temas em Psicologia. “Elas não são anjos nem feras que precisam ser domadas. E têm o direito de viver a sexualidade.” Isso quer dizer não apenas o direito de transar, mas o de conhecer o próprio corpo e aprender como se comportar na intimidade: saber se cuidar, estabelecer relações, lidar com as emoções, construir a própria identidade.

Entre as pessoas com deficiência intelectual é comum querer namorar apenas para ter o prazer de beijar na boca. Ou de andar de mãos dadas. Manifestações normais da sexualidade ainda hoje são interpretadas como problema. Foi o que a psicóloga Fernanda viu no consultório quando um pai a procurou preocupado com o filho de 18 anos, que se masturbava pela casa. O pai contou que tentara explicar que aquele comportamento seria aceitável apenas quando o filho estivesse sozinho. “Pai, o que é sozinho?”, perguntou o rapaz. Ninguém lhe ensinara a diferença entre o público e o privado, e o que é adequado ou inadequado em cada um desses espaços. Na infância, o garoto era obrigado a usar o banheiro de porta aberta. O quarto nem porta tinha. Ele cresceu sendo espionado o tempo todo, sem noção de privacidade.

No caso de Cíntia, seus pais se deram conta de que era hora de o relacionamento com Miguel evoluir para o casamento quando ela pediu permissão para o namorado dormir na casa da família. No final da adolescência, Cíntia já sentia vontade de namorar. Abraçava árvores e fingia beijá-las como se fossem um príncipe. Viveu o primeiro romance no início da década de 1990, aos 21 anos, numa época em que os direitos sexuais e reprodutivos das pessoas com deficiência intelectual nem sequer eram cogitados. A discussão é recente no país. O movimento de inclusão deu visibilidade aos deficientes e abriu frestas nas portas das escolas e do trabalho.

Pela lei brasileira, os direitos sexuais e reprodutivos das pessoas com deficiência intelectual são os mesmos de qualquer outro cidadão. A garantia desses direitos, no entanto, vai além da capacidade do Estado. Depende do bom senso e da disposição das famílias – a maioria marginalizada durante toda a existência e sem o conhecimento necessário para lidar com a complexidade da questão. A principal dificuldade das pessoas com deficiência intelectual é o pensamento abstrato. Como ensiná-los que atos idênticos podem ter intenções e significados diferentes? E que, por isso, alguns seriam permitidos e outros não? Se o namorado bota a mão no seio da garota, é carinho; quando a mão é do tio ou do vizinho, é abuso sexual. Se a mão é do ginecologista, trata-se de um exame de rotina.

Na dúvida, grande parte das famílias encara a superproteção e a repressão da sexualidade como o único caminho para afastar os filhos dos riscos. Deixar de pensar e decidir por eles é uma tarefa custosa e que exige desprendimento. E, se algo der errado, conseguirei conviver com a culpa? Qual é a medida certa da autonomia? A dependência, às vezes mútua, prejudica o desenvolvimento da pessoa com deficiência. “Os pais precisam ser trabalhados para enxergar primeiro o filho e depois a deficiência”, diz a assistente social Mina Regen, coautora do livro Sexualidade e deficiência: rompendo o silêncio. “É fundamental que as pessoas com deficiência intelectual sejam ouvidas e aprendam a fazer escolhas desde a infância, por mais simples que sejam.” Isso inclui da roupa a vestir até o que comer.

Segundo especialistas, entre todas as deficiências, a intelectual é a mais temida pelas famílias e a mais discriminada pela sociedade. “Somos educados para acreditar que existe uma hierarquia entre condições humanas”, diz Claudia Werneck, superintendente da Escola de Gente, uma ONG baseada no Rio de Janeiro que desenvolve projetos de inclusão social. “No colégio, as boas notas fazem a alegria dos pais. A felicidade do filho fica em segundo plano.” A Escola de Gente mediu os níveis de intolerância aos deficientes intelectuais em mais de 300 oficinas feitas em dez países. Num determinado momento da exposição, uma pergunta é feita à plateia: “Quem daqui é gente?”. O palestrante segue fazendo questionamentos que provocam o público. “Pelo menos 90% dos presentes dizem que é humano quem tem o intelecto funcionando bem”, afirma Claudia.

Fonte: Revista Época

EDUCAÇÃO PARA TODOS

O movimento nacional para incluir todas as crianças na escola e o ideal de uma escola para todos vêm dando novo rumo às expectativas educacionais para os alunos com necessidades especiais.

Esses movimentos evidenciam grande impulso desde a década de 90 no que se refere à colocação de alunos com deficiência na rede regular de ensino e têm avançado aceleradamente em alguns países desenvolvidos, constatando-se que a inclusão bem-sucedida desses educandos requer um sistema educacional diferente do atualmente disponível. Implicam a inserção de todos, sem distinção de condições lingüísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras e requer sistemas educacionais planejados e organizados que dêem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas às suas características e necessidades.

A inclusão escolar constitui, portanto, uma proposta politicamente correta que representa valores simbólicos importantes, condizentes com a igualdade de direitos e de oportunidades educacionais para todos, em um ambiente educacional favorável. Impõe-se como uma perspectiva a ser pesquisada e experimentada na realidade brasileira, reconhecidamente ampla e diversificada.

Ao pensar a implementação imediata do modelo de educação inclusiva nos sistemas educacionais de todo o país (nos estados e municípios), há que se contemplar alguns de seus pressupostos. Que professor o modelo inclusivista prevê? O professor especializado em todos os alunos, inclusive nos que apresentam deficiências?

O plano teórico-ideológico da escola inclusiva requer a superação dos obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular de ensino. Seu ideário defronta-se com dificuldades operacionais e pragmáticas reais e presentes, como recursos humanos, pedagógicos e físicos ainda não contemplados nesse Brasil afora, mesmo nos grandes centros. Essas condições, a serem plenamente conquistadas em futuro remoto, supõe-se, são exeqüíveis na atualidade, em condições restritamente específicas de programas-modelos ou experimentais.

O que se afigura de maneira mais expressiva ao se pensar na viabilidade do modelo de escola inclusiva para todo o país no momento, é a situação dos recursos humanos, especificamente dos professores das classes regulares, que precisam ser efetivamente capacitados para transformar sua prática educativa. A formação e a capacitação docente impõem-se como meta principal a ser alcançada na concretização do sistema educacional que inclua a todos, verdadeiramente.

É indiscutível a dificuldade de efetuar mudanças, ainda mais quando implicam novos desafios e inquestionáveis demandas socioculturais. O que se pretende, numa fase de transição onde os avanços são inquietamente almejados, é o enfrentamento desses desafios mantendo-se a continuidade entre as práticas passadas e as presentes, vislumbrando o porvir; é procurar manter o equilíbrio cuidadoso entre o que existe e as mudanças que se propõem.

Observe-se a legislação atual. Quando se preconiza, para o alunos com deficiência, o atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino, evidencia-se uma clara opção pela política de integração no texto da lei, não devendo a integração – seja como política ou como princípio norteador – ser penalizada em decorrência dos erros que têm sido identificados na sua operacionalização nas últimas décadas.

O êxito da integração escolar depende, dentre outros fatores, da eficiência no atendimento à diversidade da população estudantil.

Como atender a essa diversidade? Sem pretender respostas conclusivas, sugere-se estas, dentre outra medidas: elaborar propostas pedagógicas baseadas na interação com os alunos, desde a concepção dos objetivos; reconhecer todos os tipos de capacidades presentes na escola;

sequenciar conteúdos e adequá-los aos diferentes ritmos de aprendizagem dos educandos; adotar metodologias diversas e motivadoras; avaliar os educandos numa abordagem processual e emancipadora, em função do seu progresso e do que poderá vir a conquistar.

Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para garantir a inclusão de alunos com deficiência, mas tornar-se preparada como resultado do ingresso desses alunos. Indicam, portanto, a colocação imediata de todos na escola. Entendem que o processo de inclusão é gradual, interativo e culturalmente determinado, requerendo a participação do próprio aluno na construção do ambiente escolar que lhe seja favorável.

Embora os sistemas educacionais tenham a intenção de realizar intervenções pedagógicas que propiciem às pessoas com necessidades especiais uma melhor educação, sabe-se que a própria sociedade ainda não alcançou níveis de integração que favoreçam essa expectativa.

Para incluir todas as pessoas, a sociedade deve ser modificada, devendo firmar a convivência no contexto da diversidade humana, bem como aceitar e valorizar a contribuição de cada um conforme suas condições pessoais.

A educação tem se destacado como um meio privilegiado de favorecer o processo de inclusão social dos cidadãos, tendo como mediadora uma escola realmente para todos, como instância sociocultural.

A prática escolar tem evidenciado o que pesquisas científicas vêm comprovando: os sistemas educacionais experimentam dificuldades para integrar o aluno com necessidades especiais. Revelam os efeitos dificultadores de diversos fatores de natureza familiar, institucionais e socioculturais.

A maioria dos sistemas educacionais ainda baseia-se na concepção médicopsicopedagógica quanto à identificação e ao atendimento de alunos com deficiência.

Focaliza a deficiência como condição individual e minimiza a importância do fator social na origem e manutenção do estigma que cerca essa população específica. Essa visão está na base de expectativas massificadas de desempenho escolar dos alunos, sem flexibilidade curricular que contemple as diferenças individuais.

Outras análises levam à constatação de que a própria escola regular tem dificultado, para os alunos com deficiência, as situações educacionais comuns propostas para os demais alunos.

Direcionam a prática pedagógica para alternativas exclusivamente especializadas, ou seja, para alunos com necessidades especiais, a resposta educacional adequada consiste em serviços e recursos especializados.

Tais circunstâncias apontam para a necessidade de uma escola transformada. Requerem a mudança de sua visão atual. A educação eficaz supõe um projeto pedagógico que enseje o acesso e a permanência – com êxito – do aluno no ambiente escolar; que assuma a diversidade dos educandos, de modo a contemplar as suas necessidades e potencialidades. A forma convencional da prática pedagógica e do exercício da ação docente é questionada, requerendo-se o aprimoramento permanente do contexto educacional. Nessa perspectiva é que a escola virá a cumprir o seu papel, viabilizando as finalidades da educação.

Em uma dimensão globalizada da escola e no bojo do seu projeto pedagógico, a gestão escolar, os currículos, os conselhos escolares, a parceria com a comunidade escolar e local, dentre outros, precisam ser revistos e redimensionados, para fazer frente ao contexto da educação para todos. A lei nº 9.394 – de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – respalda, enseja e oferece elementos para a transformação requerida pela escola de modo que atenda aos princípios democráticos que a orientam.

DESENVOLVER A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A formação de professores encontra-se, hoje, em profundas mudanças tanto do ponto de vista de conceitos e valores como de práticas.

A este fato, não é estranho que as competências que se esperam que o professor domine se revelem cada vez mais complexas e diversificadas.

Espera-se que o professor seja competente num largo espectro de domínios que vão desde o conhecimento científico do que ensina à sua aplicação psicopedagógica, bem como em metodologias de ensino, de animação de grupos, atenção à diversidade etc. Isto sem considerar as grandes expectativas que existem sobre o que o professor deve promover no âmbito educacional mais geral, tal como a educação para a cidadania, educação cívica, sexual, comunitária, entre outras. Alguns autores têm, por isso, denominado a missão do professor na escola contemporânea como uma “missão impossível.

Poder-se-ia pensar que este problema se resolveria com a adição de mais conteúdos à formação e, eventualmente, com a extensão dos currículos de formação. Mas não parece ser esta, certamente, a solução. Não é a simples aquisição de mais conhecimentos de índole teórica que fará o professor mais capaz de responder aos numerosos desafios que enfrenta. Isto porque dado o caráter multifacetado e autonômico da profissão de professor, esta implica modelos diversificados de formação, modelos que não se podem centrar na simples aquisição de saberes teóricos.

Deve-se, assim, proporcionar ao professor um conjunto de experiências que não só lhe revelem novas perspectivas teóricas sobre o conhecimento (perspectiva acadêmica), mas que também o impliquem em situações empíricas que lhe permitam aplicar estes conhecimentos num contexto real (perspectiva profissional).

Este caráter autonômico refere-se ao professor como “gestor local do currículo” , salientando que o professor não é um técnico (no sentido em que aplica “técnicas” adequadas) nem um funcionário (no sentido em que executa estritamente indicações

oriundas de uma cadeia hierárquica em que integra). A profissão de professor envolve um grande número de decisões que tradicionalmente são da sua responsabilidade e que lhe outorgam um elevado grau de autonomia no quotidiano da sua profissão. Por isso, é tão complexa a profissão e a sua respectiva formação e se torna claro o motivo pelo qual resulta insuficiente um simples incremento de formação teórica.

Uma outra mudança significativa refere-se à forma como se alterou a relação que se estabelece entre o professor e a informação.

Proporcionar informação era, tradicionalmente, uma das componentes principais do processo educativo.

Mas, a profissão docente deixou de estar tão intimamente comprometida com um ensino baseado na informação. O Livro Branco, publicado pela União Européia, em 1995, sobre a “Sociedade Cognitiva” aponta para o caráter imperioso de transformar em conhecimento toda a plêiade de dados e informações que nos rodeiam, num processo renovado de assimilação, com vista a responder à globalização e à necessidade de se criar novos saberes. É certo que, pelo menos teoricamente, todos os saberes do mundo estão ao alcance do cidadão comum (e isto inclui certamente os alunos). Dizemos teoricamente, porque, na verdade, existem informações que não são disponibilizadas ou que são disponibilizadas, mas pouco realçadas, ou mesmo disponibilizadas por vieses envoltos em critérios de verdade. Também não podemos ignorar que muito se fala mas também muito se cala: a informação disponível na rádio, televisão, internet, bases de dados etc. são representações da realidade e que, por isso mesmo, necessitam ser assimiladas, interpretadas, re-interpretadas, contextualizadas.

O papel do professor mudou: de um transmissor de informação, ele passou a ser um facilitador do processo de aquisição de conhecimento. Este procedimento implica que para que a informação se transforme em conhecimento precisa ser contextualizada, refletida e, muitas vezes, completada.

Esta é uma nova competência do professor e da escola. Tomando como exemplo uma dilatada experiência na formação de professores na área das NEE, tanto no campo graduado como pós-graduado, vamos discutir os modelos e estratégias que nos parecem mais adequados para preparar os professores para os desafios da Educação Inclusiva.

Jô Soares entrevista Vanessa Vidal 01/07/2011

Inclusão e acessibilidade urbana

Estamos vivendo um momento especial. A questão da inclusão gradualmente vai ocupando seu espaço no meio social. Apesar das dificuldades ainda presentes, as pessoas com deficiência aparecem mais nas escolas, empresas e área de lazer. Assim estamos construindo uma sociedade mais justa e fraterna, onde as diferenças são respeitadas e valorizadas e são objetos de harmonia entre todos.

Evidentemente que a acessibilidade urbana acaba sendo um item fundamental nesse processo. As pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida precisam se deslocar de um ponto a outro com autonomia e segurança. Para que isso ocorra algumas medidas já vêm sendo implementadas na cidade de São Paulo:

 Reformas de calçadas;

 Maior oferta de ônibus adaptados;

 Sinalização de tátil de alerta e direcional para pessoas com deficiência visual;

 Leis que garantem o processo de equidade;

 Acessibilidade no comércio, bancos, cinemas, teatros, igrejas e escolas e outras.

Em função da idade, estado de saúde, estatura e outras condicionantes, várias pessoas têm necessidades especiais em relação a receber informações, chegar até os terminais e pontos de parada, entrar nos veículos e realizar seu deslocamento através dos meios coletivos de transporte ou, simplesmente, se deslocar no espaço público. Essas pessoas são as consideradas Pessoas com Restrição de Mobilidade e, neste grupo, estão incluídas as Pessoas Com Deficiência.

As cidades apresentam-se com inúmeras barreiras: econômicas, políticas, sociais e arquitetônicas. A existência de barreiras físicas de acessibilidade ao espaço urbano acaba por dificultar ou impedir o deslocamento de pessoas com deficiências e outras que possuem dificuldades de locomoção.

A acessibilidade deve ser vista como parte de uma política de inclusão social que promova a equiparação de oportunidades e o exercício da cidadania das pessoas com deficiência e não deve se resumir à possibilidade de entrar em um determinado local.

Tão importante quanto adequar os espaços públicos para garantir a circulação dessas pessoas, eliminando-se as barreiras existentes, é não serem criadas diariamente novas barreiras, o que pode ser percebido na quase totalidade dos municípios brasileiros.

O CETET/CETSP adotou como uma de suas estratégias a realização de cursos para professores. São cursos presenciais e a distancia (EAD). Vale ressaltar a importância de trabalhar com os educadores que estão em contato diariamente com os alunos na sala de aula, e que podem continuar o trabalho de educação para o trânsito no cotidiano escolar. Na realização desta atividade, é importante que o professor desperte para a necessidade de educar a criança para ser pedestre, ciclista, condutor ou passageiro de veículo. O professor precisa estar ciente de seu papel enquanto multiplicador de atitudes cidadãs e seguras no trânsito, para transmitir aos alunos valores como responsabilidade, gentileza, respeito e cidadania. Os professores inclusive são orientados no atendimento para alunos com deficiência.

O que as pessoas precisam entender que a acessibilidade urbana é um processo que não visa beneficiar apenas as pessoas com deficiência, ao contrário disso, uma cidade acessível é uma garantia permanente para o deslocamento de qualquer pessoa, tenha ela uma deficiência ou não, seja ela idosa, gestante ou tenha qualquer restrição de mobilidade, ainda que temporária. Inclusão é isso, é uma oportunidade da sociedade se abrir para as diferenças.

Pessoas com deficiência e pessoas com necessidades especiais

Artig2o de Romeu Kazumi explica o uso correto de termos como “pessoa com deficiência”, “necessidades especiais” e “deficientes”.

Romeu Kazumi Sassaki

Pergunta: Está certa a expressão: “Projeto de natação para deficientes”?

Resposta: Não. Em vez de “deficientes”, os termos corretos são: “pessoas com deficiência”, “crianças com deficiência” (e assim por diante, somente substituindo “pessoas” ou “crianças” por “adultos”, “professores”, “atletas”, “funcionários”, “trabalhadores” etc.).

Pergunta: É verdade que hoje devemos dizer “pessoas com necessidades especiais” em vez de “pessoas com deficiência”?

Resposta: Não. Os dois termos são corretos e devem ser utilizados, porém cada um no seu devido lugar. Não se trata de substituir um termo pelo outro. Quanto ao termo “necessidades especiais”, precisamos ter bem claro o seguinte:

1 – As necessidades especiais não são exclusivas de pessoas que têm deficiência. Mas, a deficiência pode ser uma das causas determinantes de necessidades especiais. Por exemplo:

(a) Se uma pessoa tem pernas mecânicas e utiliza bengalas, as calçadas esburacadas e os pisos derrapantes podem causar necessidade especial para esta pessoa circular por essas ruas sem correr risco de levar um tombo.

(b) Se uma pessoa anda em cadeira de rodas, os meio-fios sem rampa e as escadarias podem causar necessidade especial para esta pessoa locomover-se nessas ruas.

(c) Se uma pessoa é cega, a falta de livros em braile pode causar necessidade especial para esta pessoa tomar conhecimento de textos em geral.

(d) Se uma pessoa é surda, a ausência de alguém que domine o uso da língua de sinais pode causar necessidade especial para ela tomar conhecimento do que as outras pessoas estão falando.

(e) Se uma pessoa tem deficiência intelectual, as pessoas ao seu redor que usarem palavras difíceis ou conceitos abstratos podem causar necessidade especial para esta pessoa entender o que as outras estejam falando para ela.

(f) Se uma pessoa tem baixa visão, a falta de textos em letras ampliadas pode causar necessidade especial para esta pessoa poder lê-los.

2 – Muitas pessoas SEM deficiência também podem deparar-se com necessidades especiais. A propósito, cerca de 80% das pessoas com necessidades especiais não têm deficiência. Exemplos de pessoas sem deficiência que têm necessidades especiais: meninos tirados do trabalho infantil, meninas tiradas da prostituição infantil, indígenas frequentando escolas comuns, egressos de instituições reeducacionais, egressos de hospitais psiquiátricos, egressos de penitenciárias, pessoas homossexuais, pessoas com AIDS, pessoas com câncer e assim por diante.

3 – As necessidades especiais podem ser específicas. No ambiente escolar, chamam-se “necessidades educacionais especiais” (para ler, escrever, desenhar, pintar, entender textos etc.). No trabalho, chamam-se “necessidades profissionais especiais” (para manusear/manipular certos equipamentos e instrumentos/ferramentas etc.). No lazer, chamam-se “necessidades recreacionais especiais” (para brincar, curtir o lazer, fazer turismo etc.) e assim por diante.

4 – Uma pessoa pode apresentar necessidades especiais numa determinada situação e não ter necessidades especiais em outras situações. Por exemplo: uma pessoa com surdez pode ter necessidade especial em situações nas quais as outras pessoas não sabem se comunicar com surdos e não ter necessidade especial nenhuma quando ela está no meio de pessoas que usam Libras. Uma pessoa em cadeira de rodas pode ter necessidade especial para subir/descer escadas e não ter necessidade especial nenhuma para usar elevadores.

5 – Não existe um segmento populacional composto por pessoas com necessidades especiais. O que existe é o segmento das pessoas com deficiência. Não podemos utilizar o termo “pessoas com necessidades especiais” como se estas pessoas formassem um segmento. Podemos, sim, utilizá-lo para especificar um aspecto (necessidade especial) na vida de muita gente, como exemplifiquei no item 2. Então, é perfeitamente aceitável que alguém faça uma pesquisa sobre “necessidades especiais de alunos indígenas”, “necessidades especiais de egressos de penitenciárias”, “necessidades especiais de alunos com síndrome de Down”, “necessidades especiais de atletas cegos em competições de natação” e assim por diante.

Referência: Rede Saci

Anuncio audiodescrição Globo

Como Designar Pessoas que Têm Deficiência?

Marco Antonio de Queiroz - MAQ.

A maioria das pessoas, inclusive as com deficiência, muitas vezes utilizam termos conceitualmente inadequados para designar pessoas que possuem alguma deficiência.

Alguns desses termos, que um dia já foram oficiais, como "deficientes", pessoas deficientes", "portadoras de deficiência" ou "portadoras de necessidades especiais", persistem no tempo, na memória coletiva, sendo muitas vezes preservados e reafirmados pelos títulos de entidades civis e governamentais que não têm como se livrar de burocracias oficiais para atualizarem seus nomes. Um exemplo disso é a Associação de Assistência à Criança Defeituosa - AACD, hoje denominada Associação de Assistência à Criança Deficiente. Outro exemplo é o da própria CORDE como "Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência" que, após 20 anos com esse nome, recentemente passou de coordenadoria para o status de subsecretaria como Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência, dessa vez, porém, sendo um bom exemplo de atualização.

Para a jornalista Maria Isabel da Silva, em seu artigo "Por que a terminologia 'pessoas com deficiência'?", os termos utilizados possuem importância porque "Na maioria das vezes, desconhece-se que o uso de determinada terminologia pode reforçar a segregação e a exclusão.(...) e (...) "Além disso, quando se rotula alguém como "portador de deficiência", nota-se que a deficiência passa a ser "a marca" principal da pessoa, em detrimento de sua condição humana".

Segundo Romeu Kasumi Sassaki, "a tendência é no sentido de parar de dizer ou escrever a palavra "portadora" (como substantivo e como adjetivo). A condição de ter uma deficiência faz parte da pessoa e esta pessoa não porta sua deficiência. Ela tem uma deficiência. Tanto o verbo "portar" como o substantivo ou o adjetivo "portadora" não se aplicam a uma condição inata ou adquirida que faz parte da pessoa. Por exemplo, não dizemos e nem escrevemos que uma certa pessoa é portadora de olhos verdes ou pele morena.". (livro Vida Independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São Paulo: RNR, 2003, p. 12-16).

No histórico que Maria Isabel da Silva menciona em seu artigo, percebe-se que a terminologia foi se amoldando à sua época: "Até a década de 1980, a sociedade utilizava termos como "excepcional", "aleijado", "defeituoso", "incapacitado", "inválido"... Passou-se a utilizar o termo "deficientes", por influência do Ano Internacional e da Década das Pessoas Deficientes, estabelecido pela ONU, apenas a partir de 1981. Em meados dos anos 80, entraram em uso as expressões "pessoa portadora de deficiência" e "portadores de deficiência". Por volta da metade da década de 1990, a terminologia utilizada passou a ser "pessoas com deficiência", que permanece até hoje."

Alguns argumentos são repetidos entre pessoas com deficiência a respeito das inúmeras designações atribuídas a elas, como a de que "deficiente" não se remete à deficiência que se tem, mas à qualidade de não ser eficiente.; que "pessoa deficiente" acentua uma qualidade de ineficiência na pessoa; que, caso se portasse uma deficiência, poderia-se deixá-la em casa e partir sem ela e que, assim, não se porta ou não uma deficiência, tem-se uma deficiência; que "portadores de necessidades especiais", após tanta luta pela igualdade na diferença, que ser "especial" exclui a pessoa do todo, da igualdade, remetendo-se somente à diferença. Por outro lado, "pessoa com deficiência" reproduz uma verdade, que é a de se ter uma deficiência, aliada ao fato de que essa deficiência é de uma pessoa. Dessa forma, pessoas com deficiência, alunos com deficiência, trabalhadores com deficiência é o que vem sendo utilizado por pessoas que se interessam pelo assunto e pelo conceito.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela Assembléia da ONU em 2006, assinada pelo Brasil e outros cerca de 80 países em 2007 e ratificada em 2008 pelo Congresso Nacional, foi criada por governos, instituições civis e pessoas com deficiência de todo o mundo e acabou por oficializar o termo "pessoas com deficiência" em seu próprio título, além de o reafirmar em todos os seus artigos, especialmente no artigo de número 1:

O propósito da presente Convenção é o de promover, proteger e assegurar o desfrute pleno e equitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por parte de todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua inerente dignidade.

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.

Esse texto procura incentivar o uso da terminologia correta, oficial e proposta pelas próprias pessoas com deficiência que colaboraram na construção desse fantástico tratado de Direitos Humanos que é a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e que, aos poucos, vai se espalhando pelo mundo.

Em geral, a pessoa com deficiência, que é caracterizada por sua fragilidade e não por suas qualidades, vai conseguindo se mostrar a todos, antes por ser pessoa do que por possuir uma deficiência. Entretanto este é um processo de lenta assimilação, onde a linguagem possui o seu papel de reveladora de conceitos, mitos, evolução e transformação. Dessa forma, o termo "pessoas com deficiência" está, nesse momento, revelando-se como um ponto da história em que pessoas que têm deficiências se integram à sociedade e esta as inclui.

Assim, Maria Isabel da Silva, em seu artigo em que este texto foi baseado, expressa o papel da linguagem no revelar do olhar da sociedade sobre as pessoas com deficiência: " A construção de uma verdadeira sociedade inclusiva passa também pelo cuidado com a linguagem. Na linguagem se expressa, voluntária ou involuntariamente, o respeito ou a discriminação em relação às pessoas com deficiência. Por isso, vamos sempre nos lembrar que a pessoa com deficiência antes de ter deficiência é, acima de tudo e simplesmente: pessoa."

Ray Charles - Pessoa com deficiência visual

Ray Charles – pessoa com deficiência visual – Cena mais comovente do filme em que após ter perdido a visão, ainda criança, Ray Charles tropeça em uma cadeira e se estatela no chão de sua casa. Veja a forma como a mãe de Ray agiu diante da deficiência de seu filho.

Os dilemas de se criar um filho com deficiência

Livres, Leves e Soltos

Incentivar que o filho supere seus limites ou protegê-lo de dificuldades? Especialistas e pais comentam os dilemas de criar uma criança com deficiência.

Na cinebiografia do cantor e pianista Ray Charles, lançada em 2004, uma das cenas mais comoventes tem início com o músico, ainda menino, tropeçando em uma cadeira e se estatelando no chão de casa. Ele havia perdido a visão pouco antes desse episódio e, assustado, grita por socorro. Da cozinha, a mãe assiste ao incidente e tem um impulso de ajudá-lo, mas refreia-se. Decide observá-lo, em silêncio, para saber se o garoto consegue lidar com sua nova condição.

O dilema que a atriz Sharon Warren representa na tela é o mesmo que pais e mães de crianças e adolescentes com alguma deficiência sensorial ou motora enfrentam em seu dia a dia: incentivar que o filho supere seus limites a fim de crescer em relativa igualdade com seus pares ou poupá-lo de frustrações e agir de forma a atenuar os obstáculos que, devido à deficiência, são mais difíceis para ele do que para os demais.

Doralice da Silva Nascimento, 45, mãe de Anderson, 25, Alexandre, 23, e André, 19, que nasceram cegos, passou por essas duas situações: superprotegeu o primogênito por não aceitar o problema de início, mas mudou de atitude quando os outros filhos nasceram, também sem enxergar. “Quando soube que o Alexandre era cego, procurei ajuda em uma escola especializada. Passei a aceitar a condição deles e a entender que precisavam aprender a se virar sozinhos, pois eu não poderia ajudá-los para sempre”, diz.

Nascidos no interior de São Paulo, os três foram criados com autorização para subir em árvores, brincar de pega-pega e jogar bola. “Minha mãe embrulhava a bola em um saco plástico para que pudéssemos saber onde ela estava”, conta Alexandre. Aprenderam até a andar de bicicleta e a cavalo.

Quando os três filhos saíram sozinhos pela primeira vez, Doralice os seguiu sem que eles soubessem. “Foi terrível deixá-los andar sozinhos. Várias vezes eu os via em situação de perigo e tinha vontade de gritar para eles tomarem cuidado, mas não podia reagir para não atrapalhá-los”, recorda-se. Hoje, os irmãos usam transporte público, viajam sozinhos, fazem faculdade de gestão de RH e são medalhistas em atletismo: “Graças à minha mãe, somos totalmente independentes. Fazemos qualquer coisa, como qualquer pessoa”, diz Alexandre.

Equilíbrio

Segundo a psicóloga e psicanalista Ana Cristina Marzolla, professora da PUC-SP, a maneira como os pais encaram a condição do filho depende de uma série de fatores, como o tipo e o grau de limitação da criança, a estrutura familiar, a relação do casal e a personalidade de cada um deles. “E esse comportamento não é estanque, ele muda com o tempo.”

Descrição da imagem: Christian Arndt, 27 anos, nasceu com a doença rara Tetra-amelia. Doença que acarreta a ausência dos quatro membros

Na prática, isso nem sempre acontece. Não é difícil encontrar pais que protegem seus filhos com deficiência além do que seria recomendado. Em parte essa atitude se deve ao fato de eles projetarem no filho sua própria fragilidade diante da situação, à culpa que sentem por terem gerado um filho com deficiência -ou por não terem conseguido evitá-la- e aos sentimentos ambivalentes, de amor e de rejeição, em relação à criança.

Para Ana Cristina Marzolla, a superproteção faz com que a criança tenha uma autoimagem de fragilidade, impede-a de conhecer seus recursos e cria dificuldade para lidar com a frustração. “Isso ocorre também com filhos sem deficiência, mas uma criança com deficiência, dependendo do grau de superproteção, pode não desenvolver toda a sua capacidade cognitiva”, alerta.

Negação

Uma espécie de avesso da superproteção, a negação é outra maneira que os pais encontram para lidar com o diagnóstico de deficiência. “Alguns podem fazer de conta que está tudo normal e, com isso, não conseguem atender às necessidades específicas da criança”, afirma a psicóloga da PUC-SP.

O adolescente Gabriel do Rosário Mendes, 14, foi educado para ser como as outras crianças. Até os quatro anos ele não falava nem sentava. Sua mãe, a recepcionista Ágda do Rosário Mendes, 40, deixou o trabalho de lado para levá-lo a sessões de terapia que tomavam praticamente o dia inteiro.

No fim da tarde, ela não abria mão, no entanto, de levá-lo com as irmãs mais velhas à pracinha próxima de casa. “Eu o colocava no balanço, no escorregador. Fazia de tudo para ele acompanhar e não se sentir diferente”, recorda-se a mãe. Até na aula de judô Ágda o matriculou. “A fisioterapeuta não queria porque tinha medo de que ele caísse e se machucasse, mas deixei porque era uma alegria para ele”, diz.

O único passeio que a mãe desautoriza é ir ao parque de diversões. O medo que ela sente e que impede o menino de ir a esses locais vem da época em que Gabriel sofria convulsões ,oito anos atrás, o que teria levado o neurologista a proibir esse tipo de brincadeira. “Ele me cobra até hoje”, diz a mãe.

Fonte: Folha de S. Paulo

Referência: Bengala Legal

O psicólogo Roberto Benedito de Paiva e Silva, do Departamento de Desenvolvimento Humano e Reabilitação da Unicamp, acredita que os pais devem ter uma visão real das limitações. “A criança precisa de estimulação e de recursos que facilitem sua vida, mas tem que aprender a conviver com o mundo com naturalidade.”

Meu aniversário

Pessoal, hoje é meu aniversário. Agradeço as mensagens recebidas.

Prioridade para crianças com deficiência na ONU

Crianças com deficiência são as que mais sofrem risco de abuso sexual. E são as mais estigmatizadas e excluídas de todas as crianças do mundo.

Por Patricia Almeida

Vários especialistas e defensores dos direitos das crianças com deficiência compareceram à sede da ONU em Nova York na última sexta-feira(17/6) para discutir a promoção e proteção dos direitos destas crianças, que vem ganhando lugar de destaque na agenda das Nações Unidas.

O encontro foi organizado pela Delegação da União Europeia(UE) para a ONU, Missão Permanente do Uruguai junto à ONU, UNICEF, e Departamento da ONU de Assuntos Econômicos e Sociais.

O Chefe em exercício da delegação da UE para ONU, Pedro Serrano, destacou que deficiência será o tema principal proposto na resolução sobre os direitos da criança na próxima Assembléia Geral das Nações Unidas, o que constitui um passo importante na direção da implementação dos direitos das crianças com deficiência.

“Espero que esta resolução ajude todos os estados membros a entender melhor as necessidades das crianças com deficiência e as opções políticas para atendê-las, a fim de produzir um impacto real na prática”, disse ele, que também afirmou o compromisso da União Europeia para o progresso das medidas.

Orientação estratégica

Vladimir Cuk, Diretor de Desenvolvimento dos Direitos Humanos da Aliança Internacional da Deficiência (IDA), começou sua exposição falando sobre a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência(CDPD), adotada pela ONU em 2006, ratificada até agora por 101 países. Disse que o tratado traz as diretrizes estratégicas para a realização dos direitos de todas as crianças com deficiência, reconhecendo que o foco deve ser colocado em seu direito inerente a uma vida livre de discriminação, e receber proteção em grau de igualdade com as demais crianças, incluindo o acesso à educação e à participação plena.

Falando sobre as principais barreiras que as crianças com deficiência enfrentam no dia a dia, o representante da IDA cobrou dos estados partes medidas imediatas contra a discriminação e para garantir pelo menos um mínimo de acessibilidade.

Cuk defendeu ainda a necessidade de mais ampla sensibilização para a questão dos direitos das crianças com deficiência, formação adequada de quadros de profissionais, acessibilidade na comunidade, além de garantia de serviços inclusivos.

O representante da IDA observou que a percepção de que as crianças com deficiência precisariam ter a sorte de nascer em uma comunidade com serviços e apoio adequados estava errada. Para ele, isso “não pode ser uma questão de sorte. “Remover barreiras e aumentar o apoio e a conscientização, bem como proporcionar educação inclusiva, reduz a pressão sobre a família e a criança”, frisou.

De acordo com Cuk é fundamental envolver as famílias para que conheçam os direitos de seus filhos e ganhem maior confiança: “É comum ouvir dos pais que é difícil ter um filho com deficiência, quando o difícil não é ter o filho, mas ter que lutar por transporte, escola e médicos para ele”.

Maior risco de abuso

Marta Santos Pais, representante especial do Secretário-Geral da ONU para assuntos sobre violência contra crianças afirmou que, junto com a Convenção sobre os Direitos das Crianças, a CDPD é um instrumento fundamental, porque adotando-a os estados não precisam reinventar a roda em matéria de legislação. Ela também destacou como extremamente positivo o fato da União Européia ter ratificado o tratado e estar trabalhando para implementá-lo.

Segundo a representante, crianças com deficiência estão em séria desvantagem pois muitas vezes são vistas como um castigo e um fardo, havendo famílias que têm vergonha delas e que as esconde. Por outro lado, muitas famílias não recebem qualquer apoio e várias crianças terminam em instituições de caridade ou acabam nas ruas mendigando. Embora haja poucos estudos a respeito, sabe-se que estas crianças correm maior risco de abuso. Situações extremas incluem a exploração sexual, tortura e até magia negra.

A falta de dados e pesquisas, segundo ela, é devido à invisibilidade das crianças com deficiência e à indiferença da sociedade. Afirmando a urgência de investir na sensibilização e informação, inclusive em pesquisas, Marta Santos Pais alerta também para a necessidade de criar mecanismos amigáveis e acessíveis para coletar as denúncias: “Quando os incidentes de violência ocorrem, as crianças não sabem para onde ir e para quem ligar para pedir conselhos e apoio”, disse ela. “Para as crianças com deficiência, esses desafios são claramente maiores. Se ela for cega, por exemplo, como identificar seu agressor?”

Para ela, o enfoque que será dado à questão durante a próxima Assembleia Geral da ONU será uma oportunidade sem precedentes de chamar a atenção para o assunto.

Corinna Csáky, Conselheira de Proteção Infantil da Save the Children do Reino Unido, prosseguiu com o tema, abordando a questão da violência sexual contra crianças com deficiência.

“Mesmo nos lugares mais desenvolvidos, as crianças com deficiência são sete vezes mais propensas a sofrer abusos do que crianças não-deficientes”, disse ela. “Envolto em tabus e longe de ser uma prioridade política, muito pouca pesquisa tem sido feita sobre este assunto.”

Csáky compartilhou um estudo feito pela Save the Children em colaboração com a Handicap International, intitulado “Out from the Shadows”, que visa lançar luz sobre a questão pouco estudada de violência sexual contra crianças com deficiência e fazer recomendações sobre como enfrentar o problema.

Das sombras

O Diretor de Política e Prática do UNICEF Richard Morgan, reiterou a necessidade de produção de maior número de relatórios que sejam mais abrangentes sobre as crianças com deficiência, a quem se referiu como as mais estigmatizadas e excluídas de todas as crianças do mundo.

“É por causa de seu nível de exclusão que não temos dados confiáveis sobre o número de crianças com deficiência ou onde encontrá-las”, disse ele. “Melhorar a disponibilidade de dados sobre crianças com deficiência deve ser uma prioridade.”

Ele disse que a UNICEF estava dando prioridade ao assunto, tendo contratado a brasileira Rosangela Berman-Bieler para o cargo de assessora sênior sobre crianças com deficiência. Ativista de longa data dos direitos das pessoas com deficiência no Brasil e internacionalmente, Rosangela Berman-Bieler vem orientando os escritórios do UNICEF em todo o mundo sobre a questão.

Concluindo o evento, Lilian Silveira, Representante Permanente Adjunto do Uruguai na ONU, expressou a esperança de que o painel de discussão ajude os participantes a compreender melhor as suas obrigações e compromissos em matéria de crianças com deficiência.

Fonte: UNICEF

Chamada Aviso Programa C/ Descrição Audio visual

o Sistema Brasileiro de Televisão – SBT criou uma vinheta para informar os espectadores sobre a presença da audiodescrição em seus programas.

Emissoras começam a divulgar programação que será audiodescrita

SBT adapta 'Chaves' para telespectadores cegos por meio da audiodescrição

A partir de hoje, as TVs abertas brasileiras que detêm sinal digital serão obrigadas a disponibilizar duas horas semanais de sua programação com o recurso da audiodescrição para telespectadores cegos. O descumprimento da norma do Ministério das Comunicações acarretará multa e sanções.

O SBT adaptou o seriado "Chaves", que irá ao ar todas as sextas, das 18h às 19h30, e a edição de sábado do "Jornal SBT Manhã". A MTV elegeu o programa "Comédia MTV". A Globo afirma que terá cerca de três horas de audiodescrição, mas não especificou a atração. A Record ainda não definiu o programa. Band, TV Cultura, TV Gazeta e Rede TV! não responderam à coluna.

Fonte: FOLHA.COM – coluna Zapping de alberto pereira jr

Audiodescrição - realidade

A partir de hoje, dia 1° de julho, as emissoras de televisão no Brasil deverão passar a veicular duas horas semanais de programação com o recurso da audiodescrição, conforme determina norma do Ministério das Comunicações.

A audiodescrição disponibiliza um canal de áudio para a narração de imagens, sons e textos destinada a pessoas com deficiência visual. Explicando melhor, por meio deste recurso, as pessoas com deficiência visual poderão ouvir um programa de televisão, pois o mesmo será descrito, passo-a-passo. Até 2020, a grade televisiva das geradoras e retransmissoras em sinal digital deve totalizar 20 horas semanais de programas audiodescritos.

Segundo o presidente da Abert, Emanuel Carneiro, a exigência é quase o dobro do que prevê a legislação da Inglaterra, país que é referência em políticas de acessibilidade. A Ofcom, órgão que regula o setor de comunicações no Reino Unido, determina a veiculação do recurso em 10% de uma parte da programação.

Na comparação com países como Irlanda, França, Canadá e Espanha, a regra brasileira também é a que mais tempo exige de audiodescrição.

“A quantidade de audiodescrição oferecida no mundo pela televisão é baixa, nenhuma TV audiodescreve a totalidade de sua grade televisiva”, afirma Emanuel Carneiro. “Embora a exigência no Brasil para veiculação do recurso seja uma das mais rigorosas, as emissoras estão empenhadas em cumprir a norma”, afirma.

O empresário explica que dificuldades tecnológicas e de custos impedem que o recurso seja adotado em grande escala nos países. As diretrizes internacionais recomendam, por exemplo, que a audiodescrição seja inserida nos intervalos de silêncio entre os diálogos, o que nem sempre é possível.

A maioria das emissoras não é capaz de transmitir o segundo canal de áudio, necessário para a audiodescrição. Os satélites também, em grande parte, não recebem o sinal sem interferências, explica Carneiro.

Além de não garantir qualidade, a audiodescrição tem um custo alto. Na Europa, 100 horas anuais do recurso custam aproximadamente 300 mil euros.

Audiodescrição no mundo- No Canadá, o recurso é veiculado de duas a quatro horas semanais pelas emissoras comerciais. Já na Irlanda, a audiodescrição é transmitida em dois canais de serviço público. A regra, no entanto, não foi estendida às emissoras comerciais.

Na França, o único canal de televisão que transmite o recurso é a TV cultural Arte (filme emitido por mês). Na Espanha, o plano nacional de acessibilidade encoraja a formação de tradutores de imagens, a instalação de bolsas para formação e um programa de subvenções do serviço. Mas não define em lei, limites para a veiculação do recurso.

A lei americana determinou que o FCC estudasse os sistemas para a veiculação do recurso. O órgão que regula o setor de telecomunicações nos Estados Unidos chegou a anunciar medidas de acessibilidade, mas foi questionado na Justiça.

Fonte: http://blogdaaudiodescricao.blogspot.com/  

Nota do Blog acima:

É incrível a capacidade dos empresários da comunicação em divulgarem apenas parte das informações, obviamente a parte que lhes interessa

Audiodescrição - Contador de Histórias - Iguale

Natura Mamãe e Bebê com Audiodescrição - Iguale

Audiodescrição na TV Brasileira começa a ser obrigatória

Iniciativa é pioneira na América Latina

A equiparação de oportunidades está se tornando cada vez mais uma realidade para 16 milhões de pessoas com deficiência visual no Brasil. O recurso da audiodescrição começa a ser obrigatório por duas horas semanais a partir do dia 1º de julho nas emissoras de TV com sinal digital. Essa é a primeira iniciativa do gênero na América Latina.

O evento do anúncio da Portaria n. 188/2010 contou com a presença da ministra da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República (SDH/PR), Maria do Rosário, e do secretário executivo do Ministério das Comunicações, Cezar Alvarez. Também estiveram presentes o secretario Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência da SDH/PR, Antonio José Ferreira, o representante do Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (CONADE), Misael Conrado, o articulador do movimento pela Audiodescrição no Brasil, Paulo Romeu Filho, e a audiodescritora e professora de audiodescrição Lívia Vilella de Melo Mota.

A ministra Maria do Rosário ressaltou que mesmo com tantos avanços e possibilidades de comunicação, ainda há uma parcela considerável da população que permanece excluída. “Toda sociedade fica mais forte com seu direito garantido como cidadão. Nenhuma pessoa fica prejudicada pela existência da audiodescrição, mas 16 milhões de brasileiros são muito prejudicados com a sua não existência”, destacou.

O secretário executivo do Ministério das Comunicações disse que essa questão é uma prioridade para o governo. Segundo ele, não há mais chance de se voltar atrás nesse direito. Cezar Alvarez conclamou a comunidade cega a fiscalizar e denunciar eventuais descumprimentos às autoridades. “Queremos ter 16 milhões de fiscais no Brasil”, disse.

Acompanhar os programas de televisão nem sempre foi possível para as pessoas com deficiências, por não haver um diálogo ou descrição dos fatos em uma cena só com imagens. A audiodescrição beneficiará o público com deficiência visual, intelectual, dislexia e também os idosos.

“Para as pessoas cegas no Brasil esse é um momento de grande felicidade. Nosso governo inaugura uma fase nova na vida das pessoas com deficiência visual quando passa a garantir o acesso ao conteúdo televisivo integralmente, ação que antes era inimaginável e que agora será realidade para esses brasileiros”, afirmou o secretário Antonio José.

O recurso da narração terá que estar disponível na função SAP (Programa Secundário de Áudio). Os filmes, documentários e programas transmitidos em outro idioma, também terão que ser integralmente adaptados, com dublagem do diálogo ou voz do narrador.

A portaria publicada pelo Ministério das Comunicações em 2006 já teve o prazo prorrogado por duas vezes. Porém, a previsão é que, em dez anos, todas as emissoras de televisão em sinal digital do Brasil exibam, no mínimo, 20 horas semanais de programas audiodescritos.

“Duas horas por semana podem ser um pequeno passo para nós hoje, mas são resultado de uma luta de mais de cinco anos de conversas com o Ministério das Comunicações e a Associação Brasileira de Emissoras de Rádio e Televisão (ABERT), foi uma luta difícil”, relatou Paulo Romeu Filho.

http://www.direitoshumanos.gov.br/2011/06/20-jun-2011-audiodescricao-na-tv-brasileira-comeca-a-ser-obrigatoria

Imagine uma menina com cabelos de Brasil... - Audiodescrição Mil Palavras

Audiodescrição - Histórico Resumido

A primeira vez que a audiodescrição apareceu formalmente descrita como tal, foi na tese de pós-graduação “Master of Arts”, apresentada na Universidade de São Francisco pelo norte-americano Gregory Frazier, em 1975. Uma série de estudos começaram a ser feitos e os resultados favoráveis que foram sendo comprovados nessas primeiras experiências fizeram com que a técnica se desenvolvesse em teatros, museus e cinemas dos Estados Unidos durante a década de 80. O encontro de Frazier com August Copolla facilitou a divulgação da audiodescrição pela América do Norte.

Em 1989 a audiodescrição foi realizada em alguns filmes do Festival de Cannes. Rapidamente, a técnica se estendeu por alguns países da Europa, principalmente no Reino Unido, que primeiro experimentou inserir a audiodescrição na televisão. Essa experiência ficou conhecida como “Descriptive Video Service”. Graças ao êxito deste programa pioneiro, outras experiências foram estimuladas, como por exemplo, no Canal Network.

Em 1992, surgiu o Projeto Audetel, uma iniciativa britânica coordenada pelo Royal National Institute for the Blind, que se dedica a investigar os requisitos técnicos necessários para a incorporação da audiodescrição nas emissoras de televisão.

Na Espanha, a partir de 1991, foi desenvolvido o sistema Sonocine, que permitiu que as pessoas com deficiência visual seguissem a audiodescrição dos filmes exibidos na televisão através de um canal de rádio especialmente habilitado. Os canais TVE e La 2 colocaram em prática essa experiência por algum tempo. Hoje, somente o Canal Sur ainda utiliza este sistema.

Em 1993, a Fundação ONCE, uma organização espanhola para a cooperação e integração social de pessoas com deficiência, começou um programa de investigação e pesquisa em audiodescrição, que culminou com a publicação da norma UNE 153020, intitulada: Audiodescripciónpara personas con discapacidad visual . Requisitos para la audiodescripción y elaboración de audioguías.

NO MUNDO:

Atualmente, a acessibilidade nos meios de comunicação está em pauta em todo o mundo, sendo que em alguns países como Alemanha, Reino Unido, França, Espanha, Estados Unidos e Uruguai a audiodescrição já é uma realidade em cinemas, teatros, museus, programas de televisão e DVDs. Festivais de cinema como o Festival de Cine de Pamplona, Festival Iberoamericano de Cine de Huelva e o Festival de Cine de Móstoles, oferecem em suas sessões o recurso da audiodescrição. Na televisão espanhola, a TVE foi o primeiro canal a disponibilizar o recurso. Hoje, o Canal Sur e o TV3 utilizam o sistema. Dentro do Museo das Artes Audiovisuais de Alcira em Valência, há uma sala que oferece o serviço de audiodescrição de forma permanente. No Reino Unido, mais de 270 salas espalhadas pelo país possuem acessibilidade e mais de 250 filmes em DVD com acessibilidade estão disponíveis para locação ou venda. Grande parte dos canais de televisão no Reino Unido oferecem a acessibilidade em sua programação. Na Alemanha, alguns cinemas contam com o recurso da audiodescrição e o canal de televisão BR oferece programas com o serviço. Em Munique, o Festival de Cinema Wie wir leben oferece audiodescrição em todas as sessões, desde 1995. Na Austrália, o The Sydney Film Festival e o The Other Film Festival contam com acessibilidade nas sessões.

Na França, o canal TF1 exibe programas com audiodescrição e algumas salas de cinema espalhadas pelo país, como o Cinema MK2, oferecem o serviço de forma permanente. O Festival Retour D’Image é um dos festivais de cinema franceses que oferece sessões audiodescritas. Uma das audiodescritoras mais importantes do mundo, Marie-Luce Plumazille, desenvolve a técnica na França desde 1989.

Fonte: http://www.audiodescrição.com.br/

Audiodescrição - formas

A audiodescrição pode ser:



Audiodescrição gravada

Para a produção da audiodescrição gravada, o processo se dá nas seguintes etapas:

• Estudo e Roteiro: Um audiodescritor-roteirista especializado estuda a obra a ser descrita e produz um roteiro com os textos a serem narrados. A criação do roteiro é um trabalho delicado e subjetivo, que deve seguir padrões e técnicas internacionais estabelecidas em países onde a audiodescrição já está normatizada. As falas audiodescritas acontecem entre falas do áudio do filme, então, para que haja no roteiro a indicação exata de onde cada fala deve ser encaixada no áudio original do filme, é necessário que o áudio-descritor trabalhe a partir de uma cópia do filme com Time Code aparente (referência de tempo que sincroniza áudio e vídeo). Se o roteiro for realizado por mais de um audiodescritor-roteirista (caso de trabalho realizado com prazo curto), um revisor especializado deverá uniformizar a linguagem e o vocabulário;

• Ensaios e ajustes: Depois do roteiro pronto, o ator-áudio-descritor deverá ensaiar a colocação das falas narradas nos locais previamente escolhidos. Este é o momento onde ocorrem pequenos ajustes de tempo ou a troca de uma palavra por outra para que a descrição fique adequada.

• Gravação: Com o roteiro pronto e já tendo ensaiado, o ator-audiodescitor entra em estúdio, acompanhado de um diretor de gravação e do técnico em gravação, para executar a gravação das descrições contidas no roteiro.

• Sincronização: O arquivo de áudio extra, contendo a audiodescrição, é editado e mixado na banda sonora original do filme ou programa, no caso da televisão e do DVD, e por meio de um canal extra de áudio. No caso do cinema, o arquivo de som é transmitido para fones de ouvido, para que essas informações complementem o som original do filme.

Audiodescrição ao vivo ensaiada

A áudio-descrição pode ser feita ao vivo. Esta forma é mais adequada em Festivais de Cinema, peças de teatro, espetáculos de dança, óperas e manifestações artísticas em geral. Na áudiodescrição ao vivo ensaiada, a preparação das falas da audiodescrição é feita da mesma forma que na áudiodescrição gravada, porém, nesse caso, o ator-audiodescritor executa ao vivo a narração. As duas primeiras etapas, Estudo e Roteiro e Ensaios e Ajustes são idênticas às da audiodescrição gravada.

• Execução feita ao vivo: A execução da áudio-descrição ao mesmo tempo em que a obra é exibida. Nesse tipo de audiodescrição, feito em cinemas e teatros, o equipamento utilizado é o mesmo que o da tradução simultânea. Os atores-audiodescritores ficam em cabines narrando nos microfones e o som é transmitido para os usuários através de fones. A sessão de filme ou peça transcorre normalmente, sem interferência para o restante do público. O som original do filme ou da peça é captado pelo usuário de audiodescrição pelo próprio sistema de som da sala de cinema ou voz dos atores no palco, e o conteúdo audiodescrito, pelo fone de ouvido.

Audiodescrição simultânea

Nesta forma, o áudio-descritor não tem conhecimento prévio da obra a ser descrita, por isso, não há roteiro, nem possibilidade de ensaio. Esta forma é a única possível em produtos que são transmitidos ao vivo. Por essa característica, a audiodescrição simultânea está sujeita a falhas e sobreposições das falas do audiodescritor com as falas dos personagens, já que a obra não foi estudada previamente.

Treinamento: Para que o resultado seja satisfatório, o profissional que faz a audiodescrição simultânea deverá ter como base um treinamento específico.

Audiodescrição em filmes estrangeiros não dublados

Quando o produto é estrangeiro e não está dublado, é necessário que os atores-audiodescritores realizem também a leitura interpretada dos diálogos do filme traduzidos para o português. Esse serviço não caracteriza uma dublagem, porque a leitura interpretada não se sobrepõe completamente à voz original dos personagens. O espectador escuta o diálogo original, porém, em forma de “voice over”, ouve também a leitura interpretada dos diálogos, juntamente com a audiodescrição das cenas. Essa interpretação dos diálogos deve ser feita de forma a acompanhar sutilmente o ânimo das cenas e dos personagens, mas sempre em tom mais baixo e discreto. A preparação do roteiro, ensaios e ajustes é similar a da audiodescrição gravada.