Sala de aula diferenciada

Matéria publicada na Revista Sentidos

http://revistasentidos.uol.com.br/inclusao-social/65/artigo224408-1.asp  

Sávio Vinicius gosta de estudar e é bem recebido pelos colegas do colégio regular Clarisse Fecury

"Certo dia, estava na sala com outra professora e entregamos o notebook para o aluno Sávio. No equipamento, estava visível o programa que apresenta as letras de forma descontraída. No mesmo instante, ele digitou a inicial do seu nome e abriu um sorriso contagiante, com uma expressão de ‘eu posso’. Foi uma emoção que jamais esquecerei", foram as palavras da pedagoga Dulcilene Farias, ao relatar o progresso do aluno Sávio Vinicius Barbosa, de 8 anos, que tem paralisia cerebral.

O garoto, que só mexe os olhos, um pouco a mão e não fala, integra o grupo dos estudantes da “sala de recursos multifuncionais”, da Escola Estadual Clarisse Fecury, Rio Branco (AC). Esse ambiente especial faz parte do Programa de Implantação de Recursos Multifuncionais, do Ministério da Educação (MEC).

Maria Elciane adaptou a bicicleta para levar seu filho à escola

Exemplos consistentes de sucesso

Entre materiais didáticos, equipamentos e móveis que são instalados em um espaço da escola, realiza-se o atendimento especializado de alunos com deficiência, que habitualmente estudam em turmas comuns, para aprimoramento dos seus conhecimentos. O programa, que atende mais de 24 mil unidades de ensino pelo Brasil, foca o desenvolvimento cognitivo, o nível de escolaridade, os recursos específicos para o aprendizado e as atividades de complementação e suplementação curricular. Ou seja, o estudante com deficiência, que frequenta a escola comum, poderá contar com esse local para trabalhar suas dificuldades e desenvolver tarefas acadêmicas, consequentemente auxiliando o trabalho do professor dentro da sala de aula regular.

evolução dos atendidos não se limita ao âmbito escolar. O menino Sávio, que ingressou no colégio Clarisse Fecury este ano, atualmente demonstra em casa seu progresso. “Antes não me comunicava com ele; hoje, depois dos ensinamentos da Dulce Farias, com os programas de comunicação ele passou a pedir e responder com piscar de olhos, ou apontando figuras. Estou aprendendo a entendê-lo”, conta a mãe Maria Elciane Bezerra.

De acordo com ela, o que mais a incentiva na hora de levar seu filho ao colégio (a 30 minutos da sua casa indo de bicicleta) é ver a evolução dele, principalmente no convívio social. “A coordenação motora dele melhorou muito. Antes, onde eu o colocava ele ficava imóvel. Agora, tanto com a família como com as visitas, ele se mexe e procura interagir”. Sávio consegue colocar a mão em cima do teclado e apertar algumas teclas com apoio dos equipamentos de adaptação.

A sala pode atender, além de alunos com deficiência, aqueles que possuem altas habilidades (superdotação), dislexia, hiperatividade e déficit de atenção. Há uma lista de 42 itens para a formação dos recursos multifuncionais, que compreendem de jogos pedagógicos a lupas eletrônicas, para pessoas de baixa visão. Conheça alguns no quadro abaixo!

Para estudantes com deficiência física

• Teclado com colmeia – uma placa sobressalente de acrílico com furos, que é incorporada ao teclado convencional. Permite digitar uma tecla por vez.

• Plano inclinado – suporte que serve para encaixar o livro sobre a mesa. Possibilita a leitura independente de auxílio.

• Computadores – duas máquinas por sala, sendo uma delas um notebook. Contém artigos de adaptação, desde a mesa até a tela. Acompanha uma TV LCD para seguir a lição.

Para as crianças com baixa visão ou cegueira

• Impressão em braille – todo material digitado pelo professor é impresso em braille.

• Globo terrestre tátil – os traços dos territórios e pontos importantes são confeccionados em alto relevo, dando a ideia de dimensão.

• Soroban – para efetuar todo e qualquer tipo de cálculo matemático. Uma espécie de ábaco, retangular, com hastes verticais preenchidas por elementos móveis (bolinhas).

Para alunos com deficiência intelectual , na fala, autismo, síndrome de Down e surdos

• Softwares – de comunicação aumentativa e alternativa, que utilizam símbolos, possibilitando a construção de painéis de comunicação para serem utilizados no computador onde a seleção de uma figura através do teclado resulta em emissão de voz gravada ou sintetizada. Há também o teclado digital, que pode ser personalizado em cores e tamanhos.

• Jogos – dominós de associação de ideias e de frases, o sacolão criativo (peças de Lego para montar), dominó de animais e frutas em Libras, entre outros.

• Esquema corporal – uma espécie de quebra-cabeça, em que as peças são partes do corpo humano. Na versão de papel e de boneco. Fundamental para as aulas de biologia.

Do Oiapoque ao Chuí

Os recursos pedagógicos podem desenvolver a comunicação do estudante com o professor, isso quem nos diz é Giovanna Xavier, professora da Escola Municipal Tancredo Neves, de Belo Horizonte (MG). Ela reitera, assim como a mãe de Sávio, que após utilizar esses recursos, alguns alunos que têm dificuldade no relacionamento melhoraram a convivência social, e conta: “Meu esforço profissional foi plenamente retribuído quando um aluno com autismo, que nem sequer olhava nos meus olhos, se expressou claramente pela primeira vez”. A situação que relata foi de quando a mãe desse garotinho chegou para buscá-lo e ele pegou sua mochila, olhou para a docente e disse: “embora”.

“Antes não me comunicava com ele; hoje, estou aprendendo a entendê-lo”, mãe do Sávio

“Naquele momento, senti que meu objetivo começava a ser alcançado”, afirma Giovanna, com a emoção própria de quem trabalha com inclusão escolar.

Em Belo Horizonte, a Secretaria Municipal de Educação criou uma equipe de triagem, para encontrar os alunos com deficiência, em diversas escolas. Feito isso, organiza o transporte e direciona as crianças para os colégios que têm as salas multifuncionais, mesmo que elas não estejam matriculadas naquele colégio.

Outra capital onde o programa dá frutos é Florianópolis (SC). Rosane Farencena é professora e trabalha há sete anos na área de inclusão da Escola Básica Municipal Osmar Cunha. A sala de recursos lá é chamada de Multimeios, e tem uma média de 11 alunos atendidos, até três vezes por semana. Rosane aponta a procura de professores de salas comuns por conhecimentos e auxílios para desenvolver as atividades acadêmicas dos alunos com deficiência como um dado interessante. “Nossos colegas têm se conscientizado, cada vez mais, sobre o assunto e passaram a acreditar na inclusão escolar. Isso transparece para os alunos sem deficiência, que recebem melhor os colegas e até mesmo se oferecem para serem monitores. Para o programa dar certo, a escola toda deve estar envolvida”, afirma.

“Meu esforço profissional foi plenamente retribuído quando um aluno com autismo se expressou claramente pela primeira vez”, professora Giovanna Xavier

Para Rosane, um momento de grande emoção foi quando Flávia Maciel, mãe de Vinicius Magnus, 7 anos, que tem síndrome de Down, pegou a primeira prova do filho e chorou de tão contente que estava. “Ela já tinha matriculado o Vinicius em diversas escolas. Mas foi só quando chegou a nós que ele conseguiu desenvolver sua escrita e compreensão. Aquela era a sua primeira avaliação, e ele estava conosco só há dois meses”.

Flávia conta que as outras instituições de ensino davam uma baixa perspectiva de aprendizado para o filho, que era excluído das atividades. “Nos colégios particulares só tinha decepções. Agora, não gasto nem com uma borracha e vejo que a cada dia ele aprende e se envolve mais e mais com os colegas. É gratificante ouvir dos professores o quanto o Vinícius é atento, participativo e tem vontade de aprender”, conclui orgulhosa a mãe.

Giovanna Xavier trabalha há um ano e meio com inclusão escolar de crianças com deficiência

Os trâmites legais

A formação da sala de recursos multifuncionais dá-se por meio de processo licitatório realizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das escolas contempladas no Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação (Sigetc). Esse registro é feito conforme o Manual de Orientação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Para que as escolas dos municípios possam receber os aparatos, a Secretaria de Educação da cidade deve elaborar o Plano de Ações Articuladas (PAR), registrando as demandas do sistema de ensino com base na realidade educacional de cada colégio.

Para o programa dar certo, a escola toda deve estar envolvida”, Rosane Farencena

Outro requisito importante é que as unidades de ensino precisam ser da rede pública com registro no Censo Escolar/MEC/INEP e apresentar a matrícula de alunos da educação especial em classes comuns. Além disso, é necessário disponibilidade de espaço físico para o funcionamento da sala e professor com formação continuada em Educação Especial para atuação no Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Qualificação com treinamento

Mas não basta ter os recursos sem que o corpo docente saiba manuseá- los. Por isso, as prefeituras e o MEC oferecem cursos de especialização. De acordo com Patricia Cunha, que faz parte do núcleo de inclusão escolar da pessoa com deficiência da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, até o momento, os professores da região têm se especializado com cursos oferecidos pela prefeitura. As aulas são presenciais, todas às quintas-feiras, ou à distância, em universidades de outros Estados. A prefeitura ainda aguarda pelos recursos do Ministério da Educação.

No entanto, o MEC oferece essa formação para as cidades de Florianópolis (SC) e Rio Branco (AC). A professora Rosane frequenta a pós-graduação em atendimento educacional especializado, custeada pelo órgão. Por outro lado, a prefeitura oferece cursos contínuos de reciclagem e aprimoramento profissionais. No Norte do País, a pedagoga Dulce Faria recebe apoio do ministério, da prefeitura e ainda do governo estadual, com cursos de formação continuada direcionados à educação especial e à regular, com aulas que ensinam como ter o contato adequado com a criança com deficiência e saber lidar com os equipamentos disponíveis. “Os órgãos governamentais têm nos dado muito apoio nesse sentido. O que nos falta é as pessoas serem mais humanas em relação àquelas que têm deficiência. Um olhar construtivo, e aceitar como se não houvesse dificuldades. A inclusão ainda precisa ser melhorada, mas já é real”, finaliza Dulce.

Mães e filhos com deficiência – 2

Científicas incorretas: “ele (criança) é assim por ter sofrido várias cirurgias de hérnia intestinal ” (F2 – Síndrome de Beckwith-Wiedemam).

São as explicações com fundamentos científicos verbalizados erroneamente, equivocadamente ou com terminologia incorreta (Pina-Neto, 1983). Essas explicações oferecidas pelas mães demonstraram a tentativa da procura de algo concreto e visível (características familiares comuns, problemas físicos palpáveis, dados da idade da mãe) que justificasse a deficiência. Aliadas a tais explicações vinham também embutidas expectativas concretas que sanassem a problemática da criança, como algum medicamento ou tratamento que melhorasse ou até mesmo curasse os traços da síndrome.

Castigo: “acho que o cigarro colaborou, sei lá, o organismo estava pré-disposto. ” (Fl – Síndromede Silver-Russel).

As explicações não encontram fundamento nos princípios ou leis científicas, mas em princípios religiosos ou em algum ato condenável social ou cientificamente. As mães entrevistadas argumentaram a anomalia da criança em atos que executaram, reprováveis, que às levaram ser castigadas.

O castigo apresenta-se aliado ao sentimentode culpa. Quando as mães realmente cometiam algum ato, direta ou indiretamente, que julgavam errado ou que estavam contra as normas da sociedade em que viviam emergiram os sentimentos de autorecriminação e de remorso.

Crendice Popular: “Porque quando estavacom 4 meses caiu na creche e isso causou o problema. ” ( F 9 – RDNPM).

São as explicações que não apresentam fundamentos em leis científicas ou princípios religiosos, mas acham-se fundamentadas em conceitos enraizados na cultura popular (Pina-Neto, 1983). Demonstrou o processo mental que as mães construíram como hipótese da causa da deficiência da criança, corroborando a observação de que elas procuram algo concreto como explicação, que satisfaça, independente das curiosas associações que fazem.

Não sei: “não encontro explicação nenhuma, fico sem saber o que pensar. ” (F21 – Sem Diagnóstico).

As mães não conseguiram explicar a deficiência do filho. Demonstraram, sentirem-se confusas e perdidas frente a tantas coisas novas que passaram à enfrentar.

Esse fato pode relacionar-se à complexidade das vivências que as mães devem estar experienciando. De um lado todo o jargão médico, exames, profissionais específicos para cada problema. Do outro lado sentimentos conflitantes e falta de controle, enfrentamento de novas realidades que promovem estresse, dor e tristeza, aliados ao amor e carinho que sentem pela criança e medo do que pode vir à acontecer.

Outra hipótese decorreu do sentimento de negação, uma vez que o que não existe não precisa ser explicado.

O tema sentimentos abarcou o que as mães estavam sentindo no momento em que foram entrevistadas, ou seja, qual sentimento estava ali presente resultante, principalmente, do enfrentamento da deficiência do filho.

Negação: “eu acho que não tem problema, o pai também era baixinho. A única coisa é que ele não engorda” (F13 – Síndrome de Silver-Russel).

A negação é encontrada como resultado de uma falta ou ausência (Ferreira, 1988). É uma atitude que encobre a não aceitação da deficiência, ou seja, a pessoa se recusa a enxergar a realidade como ela se apresenta, fantasiando ou fingindo que o problema não existe (Ardore e cols., 1988).

Decorrente dessa amostra, a negação da condição de deficiência do filho foi expressa de várias formas, explícitas ou implícitas. As mães: negaram a problemática da criança como um todo, como se esta simplesmente não existisse. Negaram baseadas no funcionamento fisiológico da criança, como se algo externo, cirurgias ou doenças congênitas, impedisseo organismo de se desenvolver. E negaram também baseadas nos traços físicos e/ou mentais, procurando na família traços que se assemelhem aos traços característicos da síndrome.

Este sentimento foi intenso sendo freqüentemente relatado. Apresentou-se quase sempre aliado a todos os outros sentimentos manifestados.

Resignação: “não tem cura, ele (criança) tem(a deficiência) e pronto. Temos que ajudar ele… “(F4 – Síndrome de Down)

As mães entrevistadas relataram sentimento de resignação e de conformismo atrelados à princípios religiosos. Como no estudo de Vale (1997), esta categoria configurou-se por discursos que as mães não mostravam rancor e sentimento de impotência, ao contrário, apresentavam sentimento de que não esperavam mais nada da medicina, que fizeram e estão fazendo tudo que é humanamente possível, e que nesse momento só lhes resta extrapolar a situação terrena para buscar conforto num Ser superior.

Revolta: “A gente faz tudo que pode, repouso, parei de trabalhar para ter o filho… e aí a gente perde? ” (F7 – Futura Descendência).

A revolta, perturbação moral causada por indignação, foi outro sentimento evidente. Os relatos da amostra indicaram a indignação que as mães estavam experienciando frente à deficiência da criança, verbalizando as várias perdas que sofreram, bem como as mudanças pessoais e a decepção frente ao ocorrido com o filho.

Observa-se que esse sentimento não foi estanque, alternando-se com sentimento de resignação.Essa dualidade demonstra claramente a turbulência do processo, levando as mães a situações de extremo conflito.

Premonição: “não sei, pensava sempre que ia nascer com problema. ” (F20 – Sem diagnóstico).

A premonição é definida como uma sensação ou advertência antecipada do que vai acontecer, um pressentimento (Ferreira, 1988). As mães entrevistadas relataram que sentiram, que de alguma forma haviam sido avisadas que estavam prestes à ter uma criança com problemas.

No entanto, Soifer (1980) alerta que toda gestante apresenta sonhos típicos da gravidez, que exprimem os temores em relação à maternidade e a incapacidade de criar e educar os filhos. No geral, a tendência é o de expulsar esses sentimentos. Porém, como no caso dessa amostra, quando nasce uma criança com problema o sonho torna-se realidade tomando a característica da premonição, passando as mães a associarem os fatos e a sentirem que foram avisadas que algo sucederia com o filho.

Discute-se também se a premonição não poderia ser considerada um mecanismo de defesa. O sentimento das mães de que algo de errado estava para acontecer com a criança foi concretizado, assim, não teria porquê se decepcionar com o ocorrido, uma vez que de alguma maneira haviam sido alertadas.

Confusão: “Estou com a cabeça atordoada… não consigo expressar o que estou sentindo, minha cabeça está toda enrolada…” (F3 – Síndrome de Down).

A confusão é a incapacidade de reconhecer diferenças ou distinções. É uma falta de clareza (Ferreira, 1988). As mães relataram conflitos com relação ao que estavam sentindo, uma vez que encaravam um fato inesperado com o qual tinham que lidar. É o sentimento de dúvida, expresso pelas mães, sob as mais variadas formas, no qual tudo lhes parece extremamente difícil. Ao mesmo tempo relataram a inquietação que sentem diante dessas dúvidas.

Segundo Reagen e cols. (1993) esse é um momento que de nada adiantam as informações dos profissionais uma vez que as mães demonstram-se bloqueadas emocionalmente e incapazes de absorverem-nas. Assim, elas passam a revelar muito mais dúvida e temor do que confiança em relação ao tratamento. Entretanto, ao mesmo tempo em que esse traz dúvidas e incertezas ele é tido em última instância como uma possibilidade de melhora e cura. È o momento que a mãe faz por fazer, no qual as questões emocionais apresentam-se de forma intensa.

Culpa: “O pai se sente culpado, ele (pai) fica calado, acho que ele pensa… que se sente culpado. ” (F14- Futura Descendência)

A culpa é o sentimento de ter sido o responsável por uma ação ou por uma omissão prejudicial, reprovável ou criminosa. É a violação ou inobservância de uma regra de conduta, de que resulta lesão do direito alheio (Ferreira, 1988). As mães demonstraram através de seus relatos que se sentiram culpadas por atos que acreditavam serem os prováveis responsáveis total ou parcialmente pela deficiência do filho.

Como no estudo de Valle (1997), também nessa amostra, seguido à reação inicial de choque vem o sentimento de culpa. Implicitamente, as afirmações contêm também sentimentos de vergonha.Como diz Buscaglia (1993), os pais juntamente como sentimento de pecado e repugnância pelo que fizeram, sentem-se indignos de terem o filho perfeito já que erraram. E esperam que seus filhos de certa forma se tornem um reflexo do melhor de si próprios, sentem-se envergonhados quando isso não acontece, principalmente se acreditam que esse não acontecer é fruto de algum ato que cometeram.

Os dados relativos às expectativas relatada sem relação ao futuro da criança apontam para alguns aspectos positivos, crendo no desenvolvimento da criança e na cura. As mães justificavam essas expectativas, demonstrando a capacidade de selecionarem os pontos que seus filhos podem estar desenvolvendo.

Positivas: “é uma criança que vai inspirar cuida-dos o resto da vida, mas eu espero que ela supere efique o melhor possível… ” (F25 – Hidrocefalia)

Expectativas Positivas foram compostas com as verbalizações que expressavam esperança de um futuro promissor para a criança portadora de deficiência. As mães relataram a necessidade de concretizarem o que idealizaram para seu bebê independente das dificuldades que possa apresentar. Petean (1995) relata que as mães tentam superar a problemática do filho valorizando as características físicas e de personalidade da criança. Atentam para as reais possibilidades em detrimento dos pontos tidos como prejudicados.

Desenvolvimento criança: “acho que ele (criança) vai recuperar o atraso… ele está indo bem… “(F2 – Síndrome de Beckwith-Wiedeman)

O desenvolvimento da criança foi visto como uma expectativa de progresso relativo tanto ao físico, quanto ao intelecto. As mães da amostra esperam que seus filhos tornem-se maiores ou mais fortes, ou que progridam, aumentando sua capacidade intelectual.

Cura: “quando a gente procura o médico quer cura… ” (F21 – Sem Diagnóstico)

A cura é um meio de debelar uma doença,um tratamento (Ferreira, 1988). As mães mostraram a expectativa de sanar a problemática da criança, independente dos meios que levassem a este fim. Foi uma crença vocalizada livremente. Crepaldi (1999) relata que “a esperança de cura é um sentimento permanente, ainda que os pais conheçam a gravidade da doença, e que é remota a possibilidade de recuperação”.

As mães relataram, também, expectativas negativas e ansiedade/insegurança relacionadas ao futuro de seus filhos. Ao mesmo tempo em que crêem na melhora verbalizam sentimentos que expressam a dúvida, medo e temor do futuro, desde perda e morte do filho até mesmo como esses irão sobreviver frente à falta delas próprias:

Negativas: “Tínhamos medo e temos de que ele (criança) não sobreviva… ” (F19 -Hidrocefalia)

As expectativas Negativas configuraram-se com a descrença em relação ao futuro do filho como promissor. As entrevistadas demonstraram desencanto quanto ao futuro, ao tratamento, à cura, etc.

Essa expectativa vem atrelada ao sentimento de dúvida que bloqueia os pais que não percebem que cada criança tem um ritmo diferente de maturação e desenvolvimento. Além disso, a ansiedade decorrente do desenvolvimento retardatário faz com que não dêem atenção ao que já foi obtido. Assim, se a criança fala, os pais preocupam-se pois ainda não anda.

Ansiedade/ insegurança: “aí é que tá o meu medo…Tenho medo de que ela (filha) venha a depender da gente para tudo… ” (F17 – Síndrome de Down).

A ansiedade é uma ânsia, um estado afetivo caracterizado por um sentimento de insegurança. É a condição daquele que não tem segurança, confiança ou garantia. As mães relataram a preocupação com o futuro de seus filhos com deficiência frente à morte dos progenitores principalmente pelo fato desses filhos serem relativamente dependentes. Sentem-se insegurança pois não sabem quem poderia estar assumindo os cuidados de seus filhos quando estiverem ausentes.Assim o envelhecimento dos pais passa a ser vivificado como uma fase de sofrimento, no qual os temores novos juntam-se aos antigos.

Futura descendência: “estou com esperanças de que encontrem alguma coisa, porque isso vai responder o porque aconteceu com as crianças. Vai me tranqüilizar. Primeiro quero saber o motivo, depois planejar nova gravidez… Se o exame não der nada vai permanecer na incógnita do porquê, não tenho, não arrisco… nem se for de 5% não engravido. “(F14 – Futura Descendência).

As mães que vieram ao Aconselhamento por terem tido história de abortos de repetição ou natimorfos, aqui definida como Futura Descendência, demonstraram em relação ao futuro a vontade de esclarecer o diagnóstico, as dúvidas sobre as causas diagnosticas e a resposta sobre a possibilidade de engravidar novamente. Tendo a causa dos abortos de recorrência definida, tentar-a gravidez de uma maneira mais tranqüila. Petean (1995) também observou em seus dados que a decisão de uma nova gravidez está condicionada ao risco de repetição.

Observou-se que esses casais nutrem o sentimento de esperança na resposta negativa de algum risco para futuras gestações por parte dos profissionais, crendo sempre realizar o sonho de serem pais.

Considerações Finais

A amostra constituir-se somente de mães é fato natural pois na população aqui representada, a um dos membros do casal, quase sempre à mãe, é atribuída a função de “cuidar” da criança, principalmente nas questões relacionadas à saúde e educação. Esses dados corroboram o de Pina-Neto(1983) que também encontrou maior atenção das mães ao lidar com os filhos.

As reações das mães, num primeiro momento foram de choque, tristeza, revolta, resignação, culpa,bem como busca de ajuda para o filho. Essas reações são as comumente encontradas na literatura que abarca a questão da deficiência. Porém nesse estudo diferentes síndromes estiveram presentes, o que leva a supor que, independentemente da problemática, as reações manifestadas são as mesmas.

O fato de grande parte das mães explicarema causa do problema com base em argumentos não científicos leva a supor que a maioria das pessoas possuem dificuldade em compreender os mecanismos causadores da deficiência. Assim, as crendices populares, ou dogmas religiosos que passam de geração à geração tornam-se mais compreensíveis e confortadoras para elas.

Essa observação remete-se à caracterização da amostra. A carência de argumentos tidos como científicos pode relacionar-se com o fato das mães da amostra possuírem baixo nível cultural. Salvo explicações tidas como Científicas Corretas, as mães demonstram dificuldade em estar assimilando os argumentos médicos em detrimento de suas próprias justificativas reais e palpáveis, porém nem sempre verdadeiras em termos científicos.

Esta foi uma discussão também apresentada por Pina-Neto (1983). Segundo o autor os fundamentos de explicação que os pais usam depende do estado social a que pertencem, deixando claro as fronteiras de penetração da Medicina Científica junto às camadas populares. Conclui que provavelmente a baixa escolaridade e a distância social entre as pessoas das camadas populares e os agentes do processo de Aconselhamento Genético devem ser os principais responsáveis pela dificuldade de assimilação dos princípios científicos pela maioria das pessoas.

No entanto, como Regen e cols (1993),ressalta-se aqui a necessidade de saber porquê o filho é portador de tal ou qual anomalia como forma dealiviar certos conflitos relacionados à culpa,inferioridade, vergonha, confusão e raiva.

No estudo sobre representação das causas das doenças, observou-se que ao definir a doença os familiares pautam-se nos sintomas apresentados e apartir daí revelam suas representações sobre o mal, delimitando-o, bem como suas relações e seu significado, excluindo das suas representações a gravidade da doença (Crepaldi, 1999)

Observou-se que um dos mecanismos de defesa mais utilizados pelas mães foi a negação, manifestada de forma explícita ou implícita. Utilizaram-se desse mecanismo como forma de minimizar ou encobrir a problemática da criança no intuito de conseguir um maior tempo para se reestruturarem. Como afirma Buscaglia (1993) a cruel dolorosa realidade de ser subitamente presenteado com uma criança com deficiência permanente e o sentimento de total incapacidade para mudar a situação não são coisas fáceis de aceitar. Portanto, é normal, a princípio questionar, culpar, rejeitar e até mesmo odiar a si mesmos e a criança. É normal tentar evitar a dor, expulsando-a da mente, fugindo ou disfarçando, negando a sua existência e fantasiando seu fim.

Sabendo que um aspecto essencial para a evolução da criança é a conduta dos pais como detentora de benefícios e prejuízos no processo de desenvolvimento, em relação às expectativas ao futuro dos filhos as mães demonstraram-se preocupadas com o desenvolvimento geral desse e com a perspectiva de cura. A busca de cura mostrou-se como uma necessidade normal dos pais que permanece presente independente do tipo dedeficiência ou da compreensão destes sobre o diagnóstico. Crepaldi (1995) também conclui em seu estudo que a esperança de cura é um sentimento permanente, ainda que os pais conheçam a gravidade da doença e que é remota a possibilidade de recuperação.

Em função aos pontos aqui salientados considera-se fundamental que os profissionais envolvidos com a questão da deficiência tomem conhecimento não só das condições emocionais dos pais, mas também que conheçam suas expectativas e principalmente conheçam quais são as explicações que estão dando para o problema.

Outro fator a ser salientado é o da adequação da linguagem dos profissionais, oferecendo aos pais informações claras e objetivas, permitindo-lhes uma melhor compreensão dos fatos. Desta forma, acredita¬se que o profissional efetivamente estará trabalhando com a realidade de cada família, contribuindo para a sua reestruturação.

Fonte: Fonte: Revista Paidéia, FFCLRP – USP, Ribeirão Preto, 1999.

Publicado no site: http://www.deficienteciente.com.br/  

Mães e filhos com deficiência – 1

Meus amigos e amigas, a matéria de título acima apesar de longa, é muito interessante e me foi passada pela minha amiga Vera do http://www.deficienteciente.com.br/ 
Dividi em duas partes, amanhã publico a última.

O nascimento de uma criança com deficiência traz nova realidade à família. O objetivo foi apreender quais reações, explicações, sentimentos e expectativas as mães exprimiam frente à notícia da deficiência do filho. A amostra caracterizou-se por 25 mães encaminhadas ao Aconselhamento Genético da FMRP- USP, entrevistadas individualmente sobre um roteiro semi-estruturado. Delas, 38% estavam entre 20/25 anos e 1º grau incompleto (71 %). As crianças 52% com até 1 ano. Os diagnósticos: 24% Síndrome de Down e 20% sem diagnóstico. Os dados – Análise de Conteúdo Temática – demonstraram que ao receberem a notícia as mães ficaram chocadas. Manifestaram sentimentos de negação, tristeza, resignação, revolta. Explicaram a problemática cientificamente e por crendices populares. Negaram a deficiência. Apresentaram expectativas à cura.Independente da problemática, a notícia choca. Há dificuldade em aceitar o diagnóstico e constante busca de cura. Os profissionais devem conhecer as condições emocionais lidando, assim, efetivamente com a realidadede cada família.

O nascimento de uma criança com deficiência traz um nova realidade para a família. De acordo com MacCollum (1984) os pais experimentam a perda das expectativas e dos sonhos que haviam construído em relação ao futuro descendente.

A extensão e a profundidade do impacto deste nascimento são indeterminadas, depende da dinâmica interna de cada família e do significado que este evento terá para cada um (Faber, 1972).

No entanto, a família acaba procurando meios de se adequar à nova realidade. Desenvolvem duas maneiras de lidar com a informação: enfrentando e reagindo (Miller, 1995). Enfrentar significa fazer aquilo que é preciso, lidar com problemas e avançar. Reagir significa lidar com emoções que incluem desde confusão até o medo da incompetência.

Todos vivenciam o choque e o medo com relação ao evento ou ao reconhecimento da deficiência, bem como a dor e a ansiedade de se imaginar quais serão as implicações futuras. Todos experienciam a perda que gera desapontamento,frustração, raiva, à medida que desaparecem a liberdade e o tempo para o lazer (Vash, 1988).

Enfim, sentir-se responsável pelo problema do filho, conformado ou revoltado é uma forma detentar elaborar o que deu errado. Assume-se a culpa,o conformismo e a raiva porque quando existe um culpado, ao menos existe uma explicação.

Ao contrário, os pais podem se defender simplesmente negando. A negação é um mecanismo de proteção amplamente discutida na literatura(Buscaglia, 1993; Petean, 1995; Petean &Pina-Neto,1998) Apresentando-se quase sempre de duas formas. A negação escolhida, caracterizada por um pensamento do tipo “se eu ignorá-la, talvez vá embora”. A negação inconsciente quando realmente se olha para os fatos e não consegue percebê-los como verdadeiros (Miller, 1995).

Esses sentimentos e processos pelos quais passam os pais vão interferir diretamente na aceitação da criança. Os pais ao perderem o filho desejado podem, imersos em seu sofrimento e não elaborando o luto, estarem impedidos de estabelecer um vínculo com o bebê real. Podem fazê-lo, por exemplo, com o bebê desejado e perdido, ficando, assim, prisioneiros da melancolia. Ou podem, paradoxalmente, estabelecer o vínculo com a deficiência e não com o filho com deficiência, ou seja, suas relações estarão baseadas no fenômeno e não na criança, nas práticas terapêuticas e não nas necessidades humanas(Amaral, 1995).

Torna-se, assim, de suma importância, a maneira pela qual os pais vão explicar a causa da deficiência de seus filhos – a compreensão do significado do problema.

Conforme vão superando e sobrevivendo à deficiência, começam a criar expectativas que vão de positivas à negativas. Esperam desde o desenvolvimento da criança até a completa incredibilidade em relação a situação do filho (Omote,1980). É interessante notar que essas expectativas também podem ser influenciadas pelas explicações que constróem como causa da deficiência (Brunhara& Petean, 1998). Independente da explicação que possuem, as mães esperam que o desenvolvimento do filho melhore ou seja normal. O desejo de cura é uma constante (Petean, 1995).

Para os profissionais envolvidos com as famílias de pessoas com deficiência, é de suma importância que tenham o maior conhecimento possível das dinâmicas pelas quais passam estas famílias para se instrumentalizarem emocional e racionalmente, uma vez que a literatura (Regen ecols., 1993; Omote, 1980; Petean, 1995; Petean &Pina-Neto, 1998) tem enfatizado a necessidade de que esses pais recebam o maior número possível de informações, que tenham suas dúvidas esclarecidas para que possam decidir com maior segurança os recursos e condutas primordiais para o bom desenvolvimento de seu filho.

Objetivo

O objetivo desse trabalho foi o de apreender as reações, explicações, sentimentos e expectativas que os pais de crianças com deficiência exprimiam frente à notícia da possível deficiência e/ou anomalia genética de seus filhos.

Método

Sujeitos

Foram entrevistadas vinte e cinco mães encaminhadas ao Serviço de Genética Médica da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo para Aconselhamento Genético constando de diagnóstico, prognóstico e orientação. Destas mães, vinte e uma tinham filhos com suspeita de serem pessoas com deficiência e/ou anomalia genética. As outras quatro mães estavam sendo encaminhadas para diagnóstico de Futura Descendência, ou seja, situações em que o casal vem para Aconselhamento Genético, o filho afetado já faleceu e, portanto, o objetivo do estudo é especificamente determinar os riscos para futura descendência do casal (Pina-Neto, 1983).

Coleta de dados

Tendo em vista os objetivos da pesquisa, de apreender dados relativos à sentimentos, percepções de experiências passadas dos sujeitos, dados que estão”dentro” dele e que de acordo com Cannell & Kahn(1974) só ele é capaz de informar, optou-se por realizar entrevistas semi-estruturadas utilizando um roteiro com tópicos (temas ou núcleos) relacionados e direcionados para tais objetivos. O roteiro configurou-se por seis temas: dados pessoais; sobre o nascimento; informações sobre o serviço; conhecimento do problema; aspectos emocionais; e informações gerais sobre o casal.

As entrevistas foram realizadas por um profissional/psicólogo antes da primeira consulta médica no serviço.

Análise dos dados

Optou-se pela análise qualitativa uma vez que segundo Biasoli-Alves & Dias ( 1992), “apesar de não desenvolver quantificação dos dados não perde com isso o rigor científico”.

Para iniciar a análise – Análise Temática de Conteúdo – retoma-se os objetivos, realiza-se uma leitura exaustiva das entrevistas com o intuito de deixar-se impregnar pelo seu conteúdo. Nessa fase determinam-se os recortes, a forma de categorização, e os conceitos teóricos mais gerais para orientação da análise (Minayo, 1993).

Assim ficaram estabelecidos os seguintes recortes: reações das mães quando receberam a notícia da possível deficiência do filho; as explicações para o problema; os sentimentos vivenciados; e as expectativas quanto ao futuro. A seguir foram construídas as categorias e as mesmas foram então definidas.

De acordo com a forma de análise proposta, não houve a preocupação de quantificação dos dados em termos de freqüência. Assim, todas as categorias referentes aos temas serão apresentadas.

A identificação das famílias foi realizada atribuindo-se números às mesmas, aleatoriamente, de um a vinte e cinco, e posterior diagnóstico da criança. Por exemplo: Fl – Síndrome de Beckwith-Wiedeman.

Caracterização da Amostra

A amostra caracterizou-se por vinte e cinco mães que foram encaminhadas ao Ambulatório de Genética Médica do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina de Ribeirão Preto – USP. Destas mães, quatro não possuíam filhos pois vieram ao serviço para diagnóstico de Futura Descendência com histórico de abortos de recorrência. Da amostra total, 40% das mães tinham idade de 20 a 25 anos ao nascimento do filho afetado ou dos abortos; e 24% tinham idade de 25 à 30 anos. A maior parte, 72%, apresentou nível de escolaridade de 1º grau incompleto, seguido de 2° grau incompleto, que teve uma porcentagem de 12%.

Em relação às vinte e uma crianças, onze ou 52,38% da amostra chegaram ao Ambulatório com até um ano de idade, seguido de cinco crianças (23,80%) com idade entre dois e três anos. Onze crianças são do sexo masculino (52,38%) e dez (47,62%) do sexo feminino. A ordem dos nascimentos demonstra que 32% delas são primogênitos, 28% segundos filhos, sendo que 16% das crianças quarto filho ou mais. Quanto ao planejamento da gravidez, da amostra, 60% das mães não planejaram engravidar do filho afetado.

Os diagnósticos definidos durante o Aconselhamento resultaram em cinco crianças (23,80%) com Síndrome de Down, duas com Síndrome de Silver-Russel (9,52%), duas (9,52%) com hidrocefalia e também duas (9,52%) crianças com Retardo do Desenvolvimento Neuro-Psico-Motor (RDNPM). Do total das crianças, quatro(19,04%) permaneceram sem diagnóstico definido após um ano e meio de atendimento na genética.

Resultados e Discussão

A análise das entrevistas demonstrou que as mães reagiram a notícia da possível deficiência do filho intensamente. As reações eram concomitantes à notícia mas não seguiram uma ordem pré-estipulada, sendo que uma não excluía necessariamente a outra. As mães passaram por:

Choque: “Quando a médica falou fiquei chocada. Fui ao telefone e liguei para ele (marido).Pedi para ele vir para o hospital. ” (F4 – Síndrome de Down)

O choque pode ser definido como um abalo emocional (Ferreira, 1988). Para Drotar (1975) é uma interrupção abrupta dos estados emocionais usuais, que rompe com o equilíbrio de cada um. É descrito como uma situação de torpor, uma sensação de impotência e sentimento de desamparo.

A análise dos dados das entrevistas demonstrou que qualquer dúvida levantada em relação às condições de saúde física e/ou mental da criança deixou as mães chocadas. Elas relataram esta reação aliando-a a sentimentos de perda e de pesar. Perda do filho sonhado e pesar pelo próprio desapontamento, pois se sentiam logradas ao direito do filho perfeito, ficando sem saber como proceder no momento da notícia.

Tristeza: “Fiquei triste, a gente estava preparado para uma coisa aconteceu outra… a gente esperava um filho perfeito, faz lembrancinhas, as pessoas vão visitar e ela (criança) não estava em casa. ” (F25 - Hidrocefalia)

A tristeza é um aspecto revelador de mágoa ou aflição (Ferreira, 1988). No momento da notícia, as mães disseram-se tristes, decepcionadas e frustradas frente à ausência da satisfação do desejo do filho idealizado. Como na amostra de Miller (1995) as mães lastimaram as mudanças concretas que estavam precisando fazer na sua vida. Outro aspecto importante é a “tristeza crônica”, um sentimento que nunca é superado e freqüentemente revivido: aniversários, idade de entrada na escola, etc, trazem à tona o que poderia ser e não é.

Resignação: “Deus quis assim a gente tem que se conformar… Se Deus quiser liberta ele” (F6- Distrofia Muscular Progressiva Tipo Duschenne)

A resignação é encontrada como a renúncia espontânea de uma graça; a submissão paciente aos sofrimentos da vida (Ferreira, 1988). Apareceu acompanhada por sentimentos de passividade, de conformismo, de valores religiosos e misticismos. Pode estar influenciando na aceitação da criança e na visão que a mãe construirá da deficiência do filho. O risco se faz presente a partir da crença de que não há mais nada a se fazer pela criança omitindo-se, minimamente, aos tratamentos necessários.

Revolta: “a égua (médica) falou que ele (criança) tinha Down, que não ia andar, não ia falar. Quase bati nela, joguei pela janela…” (F4 -Síndrome de Down)

A revolta, grande perturbação moral causada por indignação, aversão e repulsa (Ferreira, 1988) é uma reação manifestada frente a uma situação não esperada sobre a qual não se tem controle. Esta revolta foi expressa pela aversão à criança, ao cônjuge, à Deus, aos profissionais que estavam envolvidos com a família, enfim, à terceiros. Funciona como uma válvula de escape para a cólera que sentiram pela injustiça do problema de seus filhos.

Busca: “Quando fiquei sabendo, queria saber de tudo: risco de vida da criança, conseqüências, como a criança seria, quis conhecer a APAE… “(F19 – Hidrocefalia).

A busca resulta na necessidade de procurar respostas e formas de auxiliar frente à algo que incomoda ou requer cuidados. Boyd (1950), pai de uma moça com deficiência intelectual, coloca a busca como uma etapa em que parou de pensar menos em si próprio, para passar a pensar em sua filha. Como as mães entrevistadas, começaram a apresentar necessidade de enfrentar a anomalia da criança, fazendo com que procurassem especialistas e instituições, ou seja, respostas aos seus mais variados questionamentos, crendo, assim, na volta de um certo controle para suas vidas.

Em relação à causa da deficiência, as mães buscam fundamentos científicos, religiosos e populares para explicá-la:

Científicas corretas: “os médicos falaram: um problema na hora que o espermatozóide encontra o óvulo. Aconteceu algo, deu um acidente” (F4 -Síndrome de Down)

São respostas que se fundamentam nas Leis e Princípios aceitos na Biologia Humana e na Medicina (Pina-Neto, 1983). Foram as explicações que as mães ofereceram corretamente tais quais as explanações dos profissionais que lidam com a criança.

No entanto, observou-se que apesar das mães relatarem tais explicações, não deixaram de acreditar em seus próprios argumentos. Um dado que fala por si só é o da F9 (RDNPM): a mãe explicou a problemática da criança em termos científicos – “porque ele é prematuro, nasceu de 6 meses ” — mas não deixou de colocar também como causa “porque quando estava com 4 meses caiu na creche e isso causou o problema ” – resposta categorizada como Crendice Popular – demonstrando, assim, a força das crenças pessoais de cada um.

Continua amanhã

Fonte: Revista Paidéia, FFCLRP – USP, Ribeirão Preto, 1999.

Publicado no site: http://www.deficienteciente.com.br/

Avaliação da aprendizagem

Há diferenças entre a avaliação da aprendizagem acadêmica feita em escolas inclusivas e a que é feita em escolas não-inclusivas? Sim, e elas são estruturais (não-conjunturais).

Em linhas gerais, a avaliação realizada em escolas tradicionais constitui uma etapa estanque, posterior às etapas de ensino e de aprendizagem, culminando com a etapa de classificação dos alunos. Na etapa de ensino, os professores colocam-se à frente dos alunos e expõem a matéria, falando a maior parte do tempo e, às vezes, escrevem na lousa; e os alunos ficam ouvindo, concentrados, enquanto anotam em seus cadernos toda a matéria exposta. Na etapa da aprendizagem, os alunos fazem os exercícios em classe, mostram as lições feitas em casa e participam do desenvolvimento de projetos etc. Na etapa da avaliação, ao final de cada aula e de cada bimestre, os professores submetem os alunos a provas, exames e testes para avaliar o quanto os alunos aprenderam ou deixaram de aprender.

Na escola tradicional, as avaliações são pontuais (realizadas em determinadas datas), investigativas (pretende-se descobrir quem aprendeu e quem não aprendeu), dependentes de exames (única fonte para atribuição de notas), classificatórias (colocam-se os alunos em ordem decrescente de notas obtidas) e excludentes (os alunos aprovados são promovidos, mas os alunos reprovados são retidos ou excluídos da escola).

Nas escolas inclusivas, a avaliação do desempenho escolar tem características inversas àquelas das escolas tradicionais. As avaliações são contínuas (simultaneamente ao processo de aprendizagem e de ensino), baseadas em inúmeras fontes (para obtenção de informações sobre o desempenho dos alunos), realimentativas (fornecem pistas para corrigir estratégias de ensino e de aprendizagem), ipsativas (comparam resultados de cada aluno com os dele mesmo) e includentes (objetivam manter incluídos todos os alunos na sua turma até o término da escolarização).

As diferenças entre as práticas de avaliação são estruturais: refletem mudanças fundamentais no papel da escola tradicional em consequência do novo paradigma da educação: a inclusão.

Na escola tradicional, o seu papel continua sendo o de transmitir conhecimentos a pessoas que supostamente não os têm; essa “escola foi estruturada para criar um produto padrão”: todos os alunos recebem e devem dominar o mesmo currículo, na mesma proporção, através das mesmas metodologias de ensino (Richard Villa & Jacqueline Thousand, in Susan Stainback & William Stainbak. Inclusão: Um Guia para Educadores, Porto Alegre; Artmed, 1999, p.218). E, para isso, elas acionam todo um aparato de controle sobre o desempenho escolar e o comportamento dos alunos. Por esta razão, as escolas tradicionais têm na avaliação o instrumento indicador dos índices de aprendizagem alcançados pelos alunos.

Contrariamente, parafraseando Anne Bauer & Thomas Shea, em How to Teach All Learners (Baltimore: Brookes, 1999) o papel da escola inclusiva é o de ajudar os alunos a se envolverem ativamente na sua educação, descobrindo e utilizando seus estilos de aprendizagem e múltiplas inteligências, a fim de aprender, com sucesso, a adquirir e produzir conhecimentos, lidar com informações e com pessoas, resolver problemas etc.; cabendo aos professores e demais profissionais, na condição de facilitadores da aprendizagem dos alunos, compartilhar com eles o seu poder e as suas responsabilidades de tomada de decisão e criar um clima de respeito mútuo diante da diversidade humana e das diferenças individuais.

Educação Inclusiva - Maurício de Sousa &Turma da Mônica

Considerações sobre Educação Inclusiva

A garantia de acesso, participação e aprendizagem de todos os alunos nas escolas contribui para a construção de uma nova cultura de valorização das diferenças. Este estudo destacou em seus tópicos a importância de se rever a organização pedagógica e administrativa das escolas para que estas possam tornar-se espaços inclusivos.

Do ponto de vista da escola comum, ressaltou-se o papel do Projeto Político Pedagógico como instrumento orientador desses espaços e a participação e comprometimento dos professores na elaboração e execução desse Projeto.

Quanto à Educação Especial, reitero a necessidade de esta modalidade de ensino ser parte integrante do PPP, para que seus serviços possam ser implementados na perspectiva da educação inclusiva, como prevê a Política Nacional da Educação Especial.

O entrelaçamento dos serviços de Educação Especial, entre os quais o Atendimento Educacional Especializado, conjuga igualdade e diferenças como valores indissociáveis e como condição de acolher a todos nas escolas. As ações para consolidação do AEE exigem firmeza e envolvimento de todos os que estão se empenhando para que as escolas se tornem ambientes educacionais plenamente inclusivos.

Nessa caminhada em favor de uma escola para todos, a educação especial brasileira tem tomado decisões e iniciativas que surpreendem pela ousadia de suas propostas e coerência de seus posicionamentos com o que nossa Constituição de 1988 prescreve como direito à educação. A possibilidade de inventar o cotidiano tem sido a saída adotada.

SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços localizados nas escolas de educação básica, onde se realiza o Atendimento Educacional Especializado - AEE. Essas salas são organizadas com mobiliários, materiais didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos específicos para o atendimento aos alunos público alvo da educação especial, em turno contrário à escolarização.

O Ministério da Educação, com o objetivo de apoiar as redes públicas de ensino na organização e na oferta do AEE e contribuir com o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino, instituiu o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, por meio da Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007.

Nesse processo, o Programa atende a demanda das escolas públicas que possuem matrículas de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou superdotados/altas habilidades, disponibilizando as salas de recursos multifuncionais, Tipo I e Tipo II. Para tanto, é necessário que o gestor do município, do estado ou do Distrito Federal garanta professor para o AEE, bem como o espaço para a sua implantação.

As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I são constituídas de microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colméia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário, quadro melanínico.

As Salas de Recursos Multifuncionais Tipo II são constituídas dos recursos da sala Tipo I, acrescidos de outros recursos específicos para o atendimento de alunos com cegueira, tais como impressora Braille, máquina de datilografia Braille, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre acessível, kit de desenho geométrico acessível, calculadora sonora, software para produção de desenhos gráficos e táteis.

Infelizmente a realidade das escolas públicas está muito distante do que se considera ideal para o AEE nas suas dependências, ainda assim precisamos insistir e acreditar que comportamentos de aceitação por parte dos professores constituem medidas fundamentais para a inclusão.

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA O AEE

Para atuar no AEE, os professores devem ter formação específica para este exercício, que atenda aos objetivos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Nos cursos de formação continuada, de aperfeiçoamento ou de especialização, indicados para essa formação, os professores atualizarão e ampliarão seus conhecimentos em conteúdos específicos do AEE, para melhor atender a seus alunos.

A formação de professores consiste em um dos objetivos do PPP. Um dos seus aspectos fundamentais é a preocupação com a aprendizagem permanente de professores, demais profissionais que atuam na escola e também dos pais e da comunidade onde a escola se insere. Neste documento, apresentam-se as ações de formação, incluindo os aspectos ligados ao estudo das necessidades específicas dos alunos com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Este estudo perpassa o cotidiano da escola e não é exclusivo dos professores que atuam no AEE.

À gestão escolar compete implementar ações que garantam a formação das pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, nas unidades de ensino. Ela pode se dar por meio de palestras informativas e formações em nível de aperfeiçoamento e especialização para os professores que atuam ou atuarão no AEE.

As palestras informativas devem envolver o maior número de pessoas possível: professores do ensino comum e do AEE, pais, autoridades educacionais. De caráter mais amplo, essas palestras têm por objetivo esclarecer o que é o AEE, como ele está sendo realizado e qual a política que o fundamenta, além de tirar dúvidas sobre este serviço e promover ações conjuntas para fazer encaminhamentos, quando necessários.

Para a formação em nível de aperfeiçoamento e especialização, a proposta é que sejam realizadas ações de formação fundamentadas em metodologias ativas de aprendizagem, tais como Estudos de Casos, Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) ou Problem Based Learning (PBL), Aprendizagem Baseada em Casos (ABC), Trabalhos com Projetos, Aprendizagem Colaborativa em Rede (ACR), entre outras.

Essas metodologias trazem novas formas de produção e organização do conhecimento e colocam o aprendiz no centro do processo educativo, dando-lhe autonomia e responsabilidade pela sua aprendizagem por meio da identificação e análise dos problemas e da capacidade para formular questões e buscar informações para responder a estas questões, ampliando conhecimentos.

Tradicionalmente os cursos de formação continuada são centrados nos conteúdos, classificados de acordo com o critério de pertencimento a uma especificidade, tendo sua organização curricular pautada num perfil "ideal" de aluno que se deseja formar. Estes modelos de formação estão sendo cada vez mais questionados no contexto educacional e algumas metodologias começam a surgir com a finalidade de romper com esta organização e determinismo. Tais metodologias rompem com o modelo determinista de formação, considerando as diferenças entre os estudantes e apresentando uma nova perspectiva de organização curricular.

Zabala (1995) defende uma perspectiva de organização curricular globalizadora, na qual os conteúdos de aprendizagem e as unidades temáticas do currículo são relevantes em função de sua capacidade de compreender uma realidade global. Para Hernandez (1998), o conceito de conhecimento global e relacional permite superar o sentido da mera acumulação de saberes em torno de um tema. Ele propõe estabelecer um processo no qual o tema ou problema abordado seja o ponto de referência para onde confluem os conhecimentos.

É neste contexto que surgem as metodologias ativas de aprendizagem. Elas requerem uma mudança de atitude do docente. Uma delas refere-se à flexibilidade diante das questões que surgirão e dos conhecimentos que se construirão durante o desenvolvimento dos trabalhos. Este processo permite aos professores e aos alunos aprenderem a explicar as relações estabelecidas a partir de informações obtidas sobre determinado assunto e demonstra respeito às diferentes formas e procedimentos de organização do conhecimento.

Essas propostas colocam o aprendiz como protagonista do processo de ensino e aprendizagem e agrega valor educativo aos conteúdos da formação. Os conteúdos não se tornam à finalidade, mas os meios de ensino. As metodologias ativas de aprendizagem têm como característica o fato de se desenvolverem em pequenos grupos e de apresentarem problemas contextualizados. Trata-se de um processo ativo, cooperativo, integrado e interdisciplinar. Estimula o aprendiz a desenvolver os trabalhos em equipe, ouvir outras opiniões, a considerar o contexto ao elaborar as propostas das soluções, tornando-o consciente do que ele sabe e do que precisa aprender. Motiva-o a buscar as informações relevantes, considerando que cada problema é um problema e que não existem receitas para solucioná-los.

Entre as diversas metodologias, a Aprendizagem Colaborativa em Redes - ACR, construída a partir da metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas, foi desenvolvida para um programa de formação continuada a distância de professores de AEE. Seu foco é a aprendizagem colaborativa, o trabalho em equipe, contextualizado na realidade do aprendiz.

A ACR é composta de etapas que incluem trabalhos individuais e coletivos. As etapas compreendem a apresentação, a descrição e a discussão do problema; pesquisas em fontes bibliográficas para favorecer a compreensão do problema; apresentação de propostas de soluções para o problema em foco; elaboração do plano de atendimento; socialização; re-elaboração da solução do problema e do plano de atendimento; avaliação.

A proposta de formação ACR prepara o professor para perceber a singularidade de cada caso e atuar frente a eles. Nesse sentido, a formação não termina com o curso, visto que a atuação do professor requer estudo e reflexões diante de cada novo desafio. Finalizada a formação, é importante que os professores constituam redes sociais para dar continuidade aos estudos, estudar casos, dirimir dúvidas e socializar os conhecimentos adquiridos a partir da prática cotidiana. Para contribuir com estas ações, a internet disponibiliza várias ferramentas de livre acesso que podem ser utilizadas pelos professores.

O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E O AEE

De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, publicada pela Secretaria de Educação Especial - SEESP/MEC, em abril de 2009, o Projeto Político Pedagógico da Escola deve contemplar o AEE como uma das dimensões da escola das diferenças. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar e acompanhar os objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as demais propostas da escola comum.

A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da escola e se reflete nas iniciativas da equipe escolar. Nessa perspectiva, o AEE integra a gestão democrática da escola. No PPP, devem ser previstos a organização e recursos para o AEE: sala de recursos multifuncionais; matrícula do aluno no AEE; aquisição de equipamentos; indicação de professor para o AEE; articulação entre professores do AEE e os do ensino comum e redes de apoio internos e externos à escola.

No caso da inexistência de uma sala de recursos multifuncionais na escola, os alunos não podem ficar sem este serviço, e o PPP deve prever o atendimento dos alunos em outra escola mais próxima ou centro de atendimento educacional especializado, no contraturno do horário escolar. O AEE, quando realizado em outra instituição, deve ser acordado com a família do aluno, e o transporte, se necessário, providenciado. Em tal situação, destaca-se, a articulação com os professores e especialistas de ambas as escolas, para assegurar uma efetiva parceria no processo de desenvolvimento dos alunos.

O PPP prevê ações de acompanhamento e articulação entre o trabalho do professor do AEE e os professores das salas comuns, ações de monitoramento da produção de materiais didáticos especializados, bem como recursos necessários para a confecção destes.

Além das condições para manter, melhorar e ampliar o espaço das salas de recursos multifuncionais, inclui-se no PPP a previsão de outros tipos de recursos, equipamentos e suportes que forem indicados pelo professor do AEE ao aluno.

O PPP de uma escola considera, no conjunto dos seus alunos, professores, especialistas, funcionários e gestores, as necessidades existentes, buscando meios para o atendimento dessa demanda, a partir dos objetivos e metas a serem atingidas. Ao delimitar os tempos escolares, o PPP insere os calendários, os horários de turnos e contraturnos na organização pedagógica escolar, atendendo às diferentes demandas, de acordo com os espaços e os recursos físicos, humanos e financeiros de que a escola dispõe.

No caso do AEE, por fazer parte desta organização, o PPP estipulará o horário dos alunos, oposto ao que freqüentam a escola comum e proporcional às necessidades indicadas no plano de AEE; e o horário do professor, previsto para que possa realizar o atendimento dos alunos, preparar material didático, receber as famílias dos alunos, os professores da sala comum e os demais profissionais que estejam envolvidos.

Enquanto serviço oferecido pela escola ou em parceria com outra escola ou centro de atendimento especializado, o PPP estabelece formas de avaliar o AEE, de alterar práticas, de inserir novos objetivos e de definir novas metas visando ao aprimoramento desse serviço.

Na operacionalização do processo de avaliação institucional, caberá à gestão zelar para que o AEE não seja descaracterizado das suas funções e para que os alunos não sejam categorizados, discriminados e excluídos do processo avaliativo utilizado pela escola.

O PPP define os fundamentos da estrutura escolar e deve ser coerente com os propósitos de uma educação que acolhe as diferenças e, sendo assim, não poderá manter seu caráter excludente e próprio das escolas dos diferentes.

ARTICULAÇÃO ENTRE ESCOLA COMUM E EDUCAÇÃO ESPECIAL: AÇÕES E RESPONSABILIDADES COMPARTILHADAS

Ao se articular com a escola comum, na perspectiva da inclusão, a Educação Especial muda seu rumo, refazendo caminhos que foram abertos tempos atrás, quando se propunha a substituir a escola comum para alguns alunos que não correspondiam às exigências do ensino regular.

A mudança de rumos implica uma articulação de propósitos entre a escola comum e a Educação Especial, ao contrário do que acontece quando tanto a escola comum como a especial constituem escolas dos diferentes, dividindo os alunos em normais e especiais e estabelecendo uma cisão entre esses grupos, que se isolam em ambientes educacionais excludentes.

A escola das diferenças aproxima a escola comum da Educação Especial, porque, na concepção inclusiva, os alunos estão juntos, em uma mesma sala de aula. A articulação entre Educação Especial e escola comum, na perspectiva da inclusão, ocorre em todos os níveis e etapas do ensino básico e do superior. Sem substituir nenhum desses níveis, a integração entre ambas não deverá descaracterizar o que é próprio de cada uma delas, estabelecendo um espaço de intersecção de competências resguardado pelos limites de atuação que as especificam.

Para oferecer as melhores condições possíveis de inserção no processo educativo formal, o AEE é ofertado preferencialmente na mesma escola comum em que o aluno estuda.

Uma aproximação do ensino comum com a educação especial vai se constituindo à medida que as necessidades de alguns alunos provocam o encontro, a troca de experiências e a busca de condições favoráveis ao desempenho escolar desses alunos.

Os professores comuns e os da Educação Especial precisam se envolver para que seus objetivos específicos de ensino sejam alcançados, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborativo. As frentes de trabalho de cada professor são distintas. Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas do conhecimento, e ao professor do AEE cabe complementar/suplementar a formação do aluno com conhecimentos e recursos específicos que eliminam as barreiras as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e independência nas turmas comuns do ensino regular.

As funções do professor de Educação Especial são abertas à articulação com as atividades desenvolvidas por professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e gestores das escolas comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.

São eixos privilegiados de articulação:

a elaboração conjunta de planos de trabalho durante a construção do Projeto Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico à parte da programação escolar;

o estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é encaminhado à Educação Especial;

a discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar;

o desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didáticos para o atendimento do aluno em sala de aula e o acompanhamento conjunto da utilização dos recursos e do progresso do aluno no processo de aprendizagem;

a formação continuada dos professores e demais membros da equipe escolar, entremeando tópicos do ensino especial e comum, como condição da melhoria do atendimento aos alunos em geral e do conhecimento mais detalhado de alguns alunos em especial, por meio do questionamento das diferenças e do que pode promover a exclusão escolar.

No caso do atendimento educacional especializado - AEE, por exemplo, as dimensões do INSTITUÍDO podem ser identificadas na existência de leis, políticas, decretos, diretrizes curriculares que chegam à escola definidas nos documentos oficiais, dando contornos à sistematização da oferta desse serviço na escola comum. Na dimensão do INSTITUINTE, muito pode ser criado nesse sentido: parcerias com setores da comunidade para a implementação de Planos de AEE; organização dos horários de oferta do AEE no horário oposto ao período escolar do aluno; projetos escolares interdisciplinares que incluam a necessidade da tecnologia assistiva - TA; planejamento para alterações na acessibilidade física da escola e assim por diante.

Do ponto de vista intra-escolar, essas articulações mostram o impacto, os efeitos, a pertinência, os limites e mesmo as distorções dos atendimentos que estão sendo oferecidos aos alunos nas turmas comuns de ensino regular e nos serviços de Educação Especial, entre os quais o atendimento educacional especializado - AEE.

No plano extra-escolar, quando a escola se articula a outros serviços da comunidade, os efeitos dessas articulações se irradiam e se fazem sentir junto às famílias e demais profissionais que atendem aos alunos, dando destaque à escola no seu entorno e na rede de ensino, pois fortalece a sua posição e representatividade no conjunto das demais unidades e instituições filiadas à educação.

Há ainda certa dificuldade de se articular serviços dentro da escola. O que se entende equivocadamente por articulação entre a Educação Especial e a escola comum tem descaracterizado a interlocução entre ambas. Na perspectiva da educação inclusiva, os professores itinerantes, o reforço escolar e outras ações não constituem formas de articulação, mas uma justaposição de serviços, que continua incidindo sobre a fragmentação entre a Educação Especial e o ensino comum.

A efetivação dessa articulação é ensejada pela inserção do AEE no Projeto Político Pedagógico das escolas. Uma vez considerado esse serviço da Educação Especial como parte constituinte do Projeto, os demais eixos de articulação entre ensino comum e especial serão envolvidos e contemplados, e o ensino comum e especial terão seus propósitos fundidos em uma visão inclusiva de educação. O PPP já contém em si as premissas dessa articulação, que podemos apreciar no que ocorre quando o AEE torna-se um de seus tópicos.

O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola.

São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.

- Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2006).

Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).

Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).

A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009).

Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços, principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e para a formação continuada dos professores do AEE.

Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legislação, a Política e as Diretrizes orientam. No entanto, a preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e existem razões para que esse atendimento ocorra na escola comum.

O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.

Curso - Inclusão da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida na Educação para o Trânsito

Atualmente estou fazendo tutoria do curso Inclusão da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida na Educação para o Trânsito, na modalidade EAD, pela CETSP. O curso é totalmente gratuito.

O curso tem como objetivo principal a conscientização da população no que diz respeito às pessoas com deficiência e o processo de inclusão delas na sociedade.

A quem se destina

- Educadores;

- Profissionais de ONGs;

- Cuidadores;

- Interessados no tema.

Conteúdo

Aula 00 - Ambientação no Blackboard

Objetivos: Conhecer os recursos midiáticos do Ambiente virtual e promover integração dos participantes.

- Tutorias das ferramentas colaborativas;

- Apresentação da navegação do curso;

- Dicas de organização do tempo para estudo;

- Publicação do perfil dos participantes;

- Atividade de integração: Fórum de Apresentação.

Aula 01 - Pessoas com deficiência: história e relacionamento

Objetivos: Conscientizar o público a respeito do contexto histórico da pessoa com deficiência e o relacionamento com elas.

- Contexto mundial e brasileiro das pessoas com deficiência;

- Dados brasileiros;

- Conhecendo cada deficiência - física, auditiva, visual, intelectual e múltipla.

Aula 02 - Direitos das pessoas com deficiência

Objetivos: Sensibilizar o público a respeito da importância da Convenção sobre os Direitos das pessoas com deficiência, bem como a importância e o conceito do Desenho Universal.

- Aspectos legais relevantes sobre a pessoa com deficiência;

- Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência;

- Acessibilidade - definição;

- Desenho Universal - conceito e princípio;

Aula 03 - Inclusão X Integração: o processo da pessoa com deficiência no Ensino Infantil e Fundamental

Objetivos: Apresentar ao público os processos de inclusão e integração e o processo de inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Infantil e Fundamental.

- Inclusão e integração;

- Autonomia, independência e empoderamento;

- Alunos com deficiência no Ensino Infantil;

- Alunos com deficiência no Ensino Fundamental;

- Inclusão e exclusão.

Aula 04 - Circulação urbana da pessoa com deficiência

Objetivos: Apresentar ao público como se dá a circulação urbana da pessoa com deficiência.

- Circulação e mobilidade do pedestre;

- A cidade e a pessoa com deficiência e mobilidade reduzida;

- Cuidados na rua - dicas de segurança para a circulação urbana;

- A educação para o trânsito - ações direcionadas para a cidadania.

Carga horária

O curso terá carga horária de 20h distribuídas em quatro aulas, a serem cursadas durante o período de 3 semanas.

Método e avaliação

Modelo pedagógico baseado na combinação de atividades colaborativas, aprendizagem orientada pelo tutor e autoaprendizagem. Os alunos serão avaliados, considerando a participação em 75%, no mínimo, das atividades do curso e nota mínima 5,0 da Avaliação Final. Serão computadas também como participação: a interação nos fóruns e a realização dos Quizz's (testes solicitados no final de cada aula).

Início do curso

As orientações e a data de início da turma serão enviadas por email. A efetivação da matrícula e indicação de turma está condicionada ao número de participantes necessário para a realização do curso. Mantenha sua caixa postal vazia sob risco de não receber nossas comunicações.

Observações

A CET reserva-se o direito de alterar datas, horários, ou cancelar o programa.

A qualquer momento, poderá ser solicitado, documentação que comprove as informações prestadas pelo aluno.

Certificação

A CET confere certificado, que será enviado por email aos alunos aprovados no curso.

Requisitos tecnológicos

- Acesso à internet por linha discada (conexão mínima 56 k) ou banda larga

- Linux, Windows XP ou superior

- Possuir endereço eletrônico

- Plug-in dos aplicativos: Flash Player, Acrobat Reader, Media Player, Java Runtime Environment

- Browsers de navegação: Internet Explorer versão 7.0 ou superior; Mozilla Firefox 2.0 ou superior (sem bloqueador de pop-up)

- Mínimo de 128 Mb de memória Ram

- Drive leitor de CD Rom

- Placa de som

- Caixas de áudio ou fone de ouvido

- Microfone (em caso de conferências de áudio)

Para mais informações acesse:

http://www.cetsp.com.br/consultas/educacao/ensino-a-distancia/publico-em-geral/inclusao-da-pessoa-com-deficiencia-e-mobilidade-reduzida-na-educacao-para-o-transito.aspx