O direito de ser diferente – parte 2

Dando continuidade ao artigo “O Direito de Ser Diferente” de Cidinei Bogo Chatt, Procurador da Fazenda Nacional, mestrando da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões (URI), veja hoje a segunda parte desse interessante artigo.

“Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. Temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. As pessoas querem ser iguais, mas querem respeitadas suas diferenças. Ou seja, querem participar, mas querem também que suas diferenças sejam reconhecidas e respeitadas.” (Boaventura de Sousa Santos)

Princípio da Igualdade Formal e Material
Segundo Gregório Assagra de Almeida, em sentido vulgar o vocábulo “princípio” tem o significado de origem, começo, nascedouro. Por outro lado, assevera que no campo do direito a palavra “princípio” tem significado de normas elementares ou preceitos primordiais instituídos como alicerce de alguma coisa. Aduz que nessa concepção, os princípios exprimem sentido mais importante que as regras jurídicas e significam pontos básicos que constituem o próprio alicerce do direito.

Sob tal enfoque, Celso Antônio Bandeira de Mello define princípio como sendo mandamento nuclear de um sistema, o alicerce, disposição fundamental que se irradia sobre diferentes normas, compondo-lhes o espírito e servindo de critério para a sua exata compreensão e inteligência. Segundo este, violar um princípio é mais grave que transgredir uma norma.

Com efeito, a Constituição Federal de 1988 consagrou tanto o princípio da igualdade formal, quanto o princípio da igualdade material. Pode-se dizer que a igualdade material encontra-se assentada no art. 3º do texto Constitucional, o qual determina que são objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil erradicar a pobreza e a marginalização, bem como a redução das desigualdades sociais e regionais. De outra banda, o caput do art. 5º da Constituição Federal prevê a igualdade formal, ou seja, a igualdade de todos perante a lei.

Noutras palavras, a igualdade formal impede que pessoas que se encontrem na mesma situação fática tenham tratamento desigual. Lado outro, em face do princípio da igualdade material, impõe-se à adoção de medidas reparadoras objetivando a redução das desigualdades de fato, por meio de tratamento diferenciado as pessoas de se encontrem em situações de desigualdade.

O tema entabulado também é tratado por Luiz Alberto David Araújo, para quem o princípio da igualdade tem duas vertentes: I – igualdade formal ou igualdade perante a lei: não se admite qualquer privilegio, tratando-se igualmente todas as pessoas; II – igualdade material ou igualdade na lei: o texto constitucional cuida de realçar certos valores, direitos de pessoas ou grupos, os quais necessitam de proteção especial. Ou seja, está-se diante de uma autorização para desigualar.

Trata-se de discriminações positivas que constituem, na verdade, preceitos compensatórios como solução para superar as diferenças existentes. Nesse sentido, manifesta-se Berenice Dias, aduzindo que se deve atentar não é à igualdade perante a lei, mas ao direito à igualdade mediante eliminação das desigualdades, o que impõe que se estabeleçam diferenciações específicas, única forma de dar efetividade ao preceito isonômico consagrado na Constituição.

Nessa conjuntura, insta ressaltar que o objetivo da Constituição Federal é a aplicação do princípio isonômico, tratando-se desigualmente os desiguais, ao se estabelecer um tratamento especial às pessoas diferentes.

Portanto, o princípio da igualdade surge como ponto de equilíbrio entre os direitos das pessoas “ditas” normais e das pessoas diferentes. É razoável entender que a pessoa diferente tem, pela sua própria condição, direito à quebra da igualdade.

Direito de Ser Diferente

Conforme asseverou Charles Evans Hughes, quando perdemos o direito de ser diferentes, perdemos o privilégio de ser livres.  Nesse sentido, o princípio da igualdade defendido pelos direitos humanos assegura o respeito às diferenças e determina que todos devam ser tratados iguais quando a desigualdade puder implicar em prejuízo de alguns.

Nesse viés, a igualdade assegura ao ser humano o direito de ser diferente, de não ser submetido a tratamento de modificação de personalidade, proibindo qualquer forma de discriminação e de tratamento desigual em razão de origem, sexo, idade, cor, raça, estado civil, deficiência, crença religiosa, convicção filosófica ou política, situação familiar, orientação sexual etc.

Sábias são as palavras de Boaventura de Sousa Santos, esclarecendo que: “Temos o direito a sermos iguais quando a diferença nos inferioriza. Temos o direito a sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza. As pessoas querem ser iguais, mas querem respeitadas suas diferenças. Ou seja, querem participar, mas querem também que suas diferenças sejam reconhecidas e respeitadas.”

De outra parte, registre-se que a educação para o respeito à diferença deve ser iniciada desde cedo, com as crianças. Conforme ensinamento de Sigmund Freud, a nossa personalidade está inteiramente formada até os 7 (sete) anos de idade, sendo que, a partir daí, é imutável.

Nessa perspectiva, cabe transcrever a brilhante lição do mestre Humberto Eco, ao asseverar que: “Deve-se ensinar às crianças que os seres humanos são muito diferentes entre si e explicar-lhes em que se diferenciam, para então mostrar que essas diferenças podem ser uma fonte de enriquecimento para todos.”

A sociedade deve ter em mente que a diversidade ou diferença não é um problema, mas sim, uma solução. Todo ser humano tem o direito de ser autêntico, de ser diferente. Ora, o que todos queremos é ser feliz, inclusive, as pessoas diferentes.

Enfim, toda sociedade deve ser capaz de aceitar e conviver com as diferenças. Deve-se criar a consciência de que ser diferente é bom. Quanto mais pessoas se unirem em torna dessa ideia, mais rapidamente caminharemos para uma sociedade justa, pacífica e igualitária.

Fonte: http://www.uj.com.br/

O direito de ser diferente – parte 1

Amigas e amigos

O artigo abaixo foi escrito por Cidinei Bogo Chatt, Procurador da Fazenda Nacional, mestrando da Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões – URI.

Trata-se de um artigo muito relevante, não deixe de acompanhá-lo.

Quando perdemos o direito de ser diferentes, perdemos o privilégio de ser livres (Charles Evans Hughes).

Introdução

Nenhum ser humano é igual ao seu semelhante. Cada pessoa tem sua própria singularidade que a distingue como ser humano individual, em face de gosto, antipatia, talento, sexo, cultura, língua, religião e nacionalidade. Entretanto, as diferenças sempre alimentaram discórdias entre as pessoas e grupos sociais.

Álias, sob tal perspectiva, urge ressaltar que a humanidade tem presenciado ao longo de sua história uma sequência de intolerância à diferença. Ser rotulado de “diferente” sempre foi visto como sinônimo de inferioridade, de indesejável, de separado do grupo. Basta à pessoa ser considerada diferente para os tidos padrões “normais” para que todos passem a desprezá-la, considerando-a como um ser de outro mundo.

Nesse sentido, um dos problemas que deve ser enfrentado por toda humanidade é a tendência existente de definir as pessoas diferentes em termos negativos, de ver essas pessoas e o grupo ao qual pertencem como inferiores e não merecedores de respeito.

Isto se deve a prática de classificar as pessoas em grupos distintos e homogêneos, com base em critérios de cor, língua, cultura, nacionalidade, preferência sexual e religião. Sob este aspecto, os grupos são classificados em desejáveis ou indesejáveis, advindo daí, o desrespeito ao direito de ser diferente.

Historicamente os diferentes sempre foram vítimas de perseguições injustificadas. Cite-se como exemplo a perseguição aos judeus durante toda história da humanidade e mais recentemente durante a 2ª Guerra Mundial, onde o ódio ao semelhante levou a atrocidades sem precedentes, fato que ficou mundialmente conhecido como Holocausto.

Se não bastasse, as mulheres têm menos direitos que os homens; as pessoas com deficiência ainda enfrentam dificuldades em ver seus direitos efetivamente implantados e os homossexuais ainda sofrem discriminação em face das suas preferências sexuais.

Atrocidades cometidas atualmente no Sudão, Ruanda e Iugoslávia têm demonstrado até onde os seres humanos ainda estão prontos a ir para negar aos outros o direito de ser diferente. Nós tornamos uma sociedade que não respeita o direito do ser humano ser diferente.

Diante de desse quadro, a empreitada aqui proposta consiste em expor e defender a ideia de que na sociedade moderna e nos estados democráticos de direito não existe mais espaço para a discriminação, para a intolerância e o desrespeito ao direito do próximo de ser diferente.

Com efeito, não é permitido adotar qualquer tipo de discriminação em razão do sexo, origem, idade, cor, raça, estado civil, crença religiosa, convicção filosófica ou política, situação familiar, condição e saúde física sensorial e mental ou orientação sexual (gay, lésbica, travesti e bissexual).

Conforme assevera Rodrigo da Cunha Pereira o grande grito da contemporaneidade é o da igualdade. Aduz que a igualdade de refere aos direitos entre homens e mulheres, das raças, dos estrangeiros, das classes sociais etc. Ainda sobre o tema, alega que desde a Carta da ONU de 1948 ficou declarada a igualdade de direitos entre todos os homens (as pessoas). (1)

Nesse sentido, cumpre trazer à baila os ensinamentos de Firmino Alves de Lima, para quem, a Constituição Federal de 1988 trouxe importantes princípios gerais que asseguram a possibilidade de se efetivar a proibição da discriminação no ordenamento jurídico pátrio. A saber: (i) combate à discriminação como um dos objetivos da República; (ii) proibição da discriminação de qualquer espécie e por qualquer motivo nas relações de trabalho; (iii) intensa preocupação na proibição de determinados grupos historicamente discriminados, em especial a mulher, a discriminação pela cor da pele e o deficiente; (iv) reconhecimento como lícitas as formas de discriminação positiva como as ações afirmativas para combate a situações discriminatórias reiteradas e já consolidadas, promovendo igualdade de tratamento e de oportunidades; e (v) uma importante possibilidade de abertura do texto para incorporação de normas advindas de tratados internacionais, como normas de nível constitucional. (2)

Partindo dessa percepção, faz-se necessário o desenvolvimento de medidas que visem a coibir qualquer forma de discriminação. Comportamentos que não toleram a diferença não podem mais ser admitidos em um Estado Democrático de Direito. E, para tanto, o preconceito e a discriminação devem ser alvos de repressão, de esclarecimento e de educação em políticas públicas em níveis federal, estaduais e municipais.

A pretensão de eliminar por completo qualquer forma de discriminação certamente não é uma tarefa fácil. Contudo, urge ressaltar que são atitudes positivas que levarão toda sociedade a respeitar o direito à diferença.

Em suma, impor atitudes de reconhecimento dos direitos das pessoas diferentes é promover justiça e equidade. Numa sociedade dita “democrática” há que prevalecer a diversidade e a diferença natural e cultural entre as pessoas.

Proibição de Qualquer Forma de Discriminação

A Constituição Federal de 1988 rejeita qualquer forma de discriminação ao proclamar que todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, sendo invioláveis o direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade. Dessa forma, dentre os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil está à promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Com efeito, não é permitido adotar qualquer tipo de discriminação em razão do sexo, origem, idade, cor, raça, estado civil, crença religiosa, convicção filosófica ou política, situação familiar, condição e saúde física sensorial e mental ou orientação sexual (gay, lésbica, travesti e bissexual).

Conforme assevera Rodrigo da Cunha Pereira o grande grito da contemporaneidade é o da igualdade. Aduz que a igualdade de refere aos direitos entre homens e mulheres, das raças, dos estrangeiros, das classes sociais etc. Ainda sobre o tema, alega que desde a Carta da ONU de 1948 ficou declarada a igualdade de direitos entre todos os homens (as pessoas). (1)

Nesse sentido, cumpre trazer à baila os ensinamentos de Firmino Alves de Lima, para quem, a Constituição Federal de 1988 trouxe importantes princípios gerais que asseguram a possibilidade de se efetivar a proibição da discriminação no ordenamento jurídico pátrio. A saber: (i) combate à discriminação como um dos objetivos da República; (ii) proibição da discriminação de qualquer espécie e por qualquer motivo nas relações de trabalho; (iii) intensa preocupação na proibição de determinados grupos historicamente discriminados, em especial a mulher, a discriminação pela cor da pele e o deficiente; (iv) reconhecimento como lícitas as formas de discriminação positiva como as ações afirmativas para combate a situações discriminatórias reiteradas e já consolidadas, promovendo igualdade de tratamento e de oportunidades; e (v) uma importante possibilidade de abertura do texto para incorporação de normas advindas de tratados internacionais, como normas de nível constitucional. (2)

Partindo dessa percepção, faz-se necessário o desenvolvimento de medidas que visem a coibir qualquer forma de discriminação. Comportamentos que não toleram a diferença não podem mais ser admitidos em um Estado Democrático de Direito. E, para tanto, o preconceito e a discriminação devem ser alvos de repressão, de esclarecimento e de educação em políticas públicas em níveis federal, estaduais e municipais.

A pretensão de eliminar por completo qualquer forma de discriminação certamente não é uma tarefa fácil. Contudo, urge ressaltar que são atitudes positivas que levarão toda sociedade a respeitar o direito à diferença.

Em suma, impor atitudes de reconhecimento dos direitos das pessoas diferentes é promover justiça e equidade. Numa sociedade dita “democrática” há que prevalecer a diversidade e a diferença natural e cultural entre as pessoas.

Os 12 preceitos que levam à mudança de paradigmas no século XXI

Prof . Romeu Sassaki

COMO ENTENDER E RESPEITAR A PESSOA COM DEFICIÊNCIA

1. Lembre-se de que as pessoas com deficiência são indivíduos próprios. Elas não pertencem a você, à família, aos médicos ou à sociedade.

2. Cada pessoa com deficiência é diferente das outras e que, independente do rótulo que lhe seja imposto para a conveniência de outras pessoas, ela ainda assim é uma pessoa “única”. Não existem duas crianças com síndrome de Down que sejam iguais, ou dois adultos com deficiência auditiva que respondam ou reajam da mesma forma.

3. Elas são pessoas antes de tudo e têm o mesmo direito à auto-realização que quaisquer outras pessoas, no seu ritmo próprio, à sua maneira e por seus próprios meios. Somente elas podem superar suas dificuldades e encontrar a si mesmas.

4. As pessoas com deficiência têm a mesma necessidade que você de amar e ser amado, de aprender, partilhar, crescer e experimentar, no mesmo mundo em que você vive. Elas não têm um mundo separado. Existe apenas um mundo.

5. As pessoas com deficiência têm o mesmo direito que você de fraquejar, falhar, sofrer, desacreditar, chorar, proferir impropérios, se desesperar. Protegê-las dessas experiências é evitar que vivam.

6. Somente as pessoas com deficiência podem lhe dizer o que é possível para elas. Nós, que as amamos, devemos ser observadores atentos e sintonizados.

7. As pessoas com deficiência devem agir por conta própria. Podemos oferecer-lhes alternativas, possibilidades e instrumentos necessários – mas somente elas podem colocá-los em ação. Nós podemos apenas permanecer firmes, e estar presentes para reforçar, encorajar, ter esperanças e ajudar quando possível.

8. As pessoas com deficiência, assim como nós, estão preparadas para viver como desejarem. Elas também devem decidir se desejam viver em paz, com amor e alegria, como são e com o que têm, ou deixar-se ficar numa apatia lacrimosa, esperando a morte.

9. As pessoas com deficiência, independente do grau, têm um potencial ilimitado para se tornar não o que nós queremos que sejam, mas o que elas desejam ser.

10. As pessoas com deficiência devem encontrar sua própria maneira de fazer as coisas – impor-lhes nossos padrões (ou os da cultura) é irreal e até mesmo destrutivo. Existem muitas maneiras de se amarrar os sapatos, beber em um copo, chegar até o ponto do ônibus. Há muitas formas de se aprender e se adaptar. Elas devem encontrar a forma que melhor se lhes ajuste.

11. As pessoas com deficiência também precisam do mundo e das outras pessoas para que possam aprender. O aprendizado não acontece apenas no ambiente protetor do lar ou em uma sala de aula, como muitas pessoas acreditam. O mundo é uma escola, e todas as pessoas são professores. Não existem experiências insignificantes. Nosso trabalho é agir como seres humanos afetuosos, com curativos emocionais sempre prontos para uma possível queda, mas com novos mapas à mão para novas aventuras!

12. Lembre-se de que todas as pessoas com deficiência têm direito à honestidade em relação a si mesmas, a você e a sua condição. Ser desonesto com elas é o pior serviço que alguém pode lhes prestar. A honestidade constitui a única base sólida sobre a qual qualquer tipo de crescimento pode ocorrer. E, acima de tudo, lembre-se de que elas necessitam do que há de melhor em você. A fim de que possam ser elas mesmas e que possam crescer, libertar-se, aprender, modificar-se, desenvolver-se e experimentar, você deve ter essas capacidades. Você só pode ensinar aquilo que sabe. Se você é aberto ao crescimento, ao aprendizado, às mudanças, ao desenvolvimento e às novas experiências, permitirá que elas também o sejam.

Declaração de Manágua

“Queremos uma sociedade baseada na igualdade, na justiça, na equiparação e na interdependência, que assegure uma melhor qualidade de vida para todos, sem discriminação de nenhum tipo, que reconheça e aceite a diversidade como fundamento para a convivência social. Uma sociedade onde o primeiro direito seja a condição de pessoa, de todos os seus integrantes, que garanta sua dignidade, seus direitos humanos, sua autodeterminação, sua contribuição à vida comunitária e seu pleno acesso aos bens sociais.

Conheça a diferença conceitual entre inclusão e integração

A integração nos induz a acreditar que podemos escolher quais seres humanos têm direito a estar nas escolas, nos parques de diversões, nas igrejas, nos ambientes de trabalho, em todos os lugares. É praticado há décadas mas, desde os anos 80, começou a ser questionado pelo então emergente movimento internacional das organizações de pessoas com deficiência. Este movimento denunciou a injustiça do modelo integrativo, que só aceitava inserir na sociedade as pessoas com deficiência que fossem consideradas prontas – ou quase prontas – para conviver nos sistemas sociais gerais. Prontas no sentido de aptas para aprender, trabalhar, se expressar, se locomover mais ou menos bem pelas ruas das cidades. E caso não estivessem prontas? Que se esforçassem para estar…

Num contexto integrativo, o máximo feito pela sociedade para colaborar com as pessoas com deficiência neste processo de inserção seriam pequenos ajustes como adaptar uma calçada, um banheiro ou até receber uma criança com deficiência mental na sala de aula, mas só se ela pudesse “acompanhar a turma”. Como raramente crianças com deficiência mental podem ter o mesmo ritmo de aprendizagem dos alunos sem deficiência mental, era certo que em breve, no máximo em dois ou três anos, aquele aluno seria sumariamente devolvido para a família.

A inclusão, ao contrário, nos aponta para um novo caminho. Nele, nossas decisões são guiadas pela certeza de que o direito de escolher seres humanos é filosoficamente ilegítimo, além de ser anticonstitucional.

Uma sociedade inclusiva tem compromisso com as minorias e não apenas com as pessoas com deficiência. Tem compromisso com elas e com sua diversidade e se auto-exige transformações intrínsecas. É um movimento com características políticas. Como filosofia, incluir é a crença de que todos têm direito de participar ativamente da sociedade. Como ideologia, a inclusão vem para quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados.

A inclusão é para todos porque somos diferentes.

Um pouco da história

A concepção de um mundo-mãe sempre viveu no desejo da humanidade, em diferentes épocas e civilizações. Mas foi só em 1981, ao instituir o Ano Internacional das Pessoas Deficientes, que a ONU oficializou o embrião do conceito de sociedade inclusiva. Entidades não-governamentais e governamentais, a mídia mundial, nações de portes diversos no cenário econômico- político internacional reafirmaram por 365 dias a necessidade de o planeta reconhecer com firmeza os direitos das pessoas com deficiência.

Em 20 de dezembro de 1993, no final da Década das Nações Unidas para Pessoas Portadoras de Deficiência, a Assembléia Geral da ONU assinou uma outra e decisiva resolução – a de no 48/06 – que adotou o documento Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência. Nesse documento deu forma às idéias do programa de 1982. São 22 normas que indicam os requisitos, as áreas-alvo e as medidas de implementação da igualdade de participação das pessoas com deficiência na sociedade. Mas esta conquista não ocorreu de um dia para outro, em um passe de mágica. Ela é resultado de um longo processo de luta e modernização no campo dos direitos humanos das pessoas com deficiência,

que avançou do conceito de segregação institucional, passando pelo de integração até o chegar ao atual modelo de sociedade inclusiva.

O paradigma da integração, norteador de práticas sociais e políticas públicas pertinentes a pessoas com deficiência durante cerca de 40 anos (décadas de 50 a 80), teve seus méritos baseados no fato de que surgiu em substituição ao paradigma da segregação institucional.

Em que consistia essa prática? Para entendê-la melhor, é necessário retroceder mais ainda na história e lá encontrar o paradigma da exclusão das pessoascom deficiência.

No artigo “Como chamar as pessoas que têm deficiência?”, de Romeu Kazumi Sassaki (publicado em Vida Independente, julho de 2003), o autor descreve que durante séculos as pessoas com deficiência foram consideradas inúteis –um peso morto para a sociedade, um fardo para a família e sem valor profissional. Chamadas de ‘inválidas’, foram excluídas da sociedade, muitas delas literalmente exterminadas em certas culturas.

Estudo inédito mostra rotas com mais trânsito em SP

É importante falar sobre pessoas com deficiência, diz Herbert Vianna

Depois de um acidente com um avião ultraleve aos 39 anos, o músico Herbert Vianna ficou paraplégico e passou a trabalhar na cadeira de rodas, sendo um exemplo para outros em situação semelhante. Hoje, com 50 anos, continua rodando o Brasil com o Paralamas do Sucesso. “É importante falar sobre este assunto para conscientizar as pessoas das necessidades”, afirmou.

“No momento, estamos na estrada com gás total fazendo o show do nosso último disco”, conta. Ele é um dos poucos músicos conhecidos do grande público que tem alguma deficiência. Além de seu próprio caso, ele menciona o de Marcelo Yuka, fundador da banda O Rappa, que ficou paraplégico depois de ser atingido por um tiro durante assalto. “Eu conheço e sou amigo de outro artista cadeirante, o Marcelo Yuka.”

Mas Vianna admite que ainda são poucos os exemplos de músicos brasileiros com deficiência e que é necessário discutir este assunto para mudar a realidade. Obviamente a falta de acessibilidade em muitos locais como hotéis e casas de show ainda são uma grande barreira para a ampliação dos quadros de artistas com deficiência – além de impedir que as pessoas com deficiência possam apreciar produtos culturais.

Essa dificuldade, no entanto, Vianna contorna com o apoio de sua equipe. “Por ter uma equipe muito afiada trabalhando comigo, as dificuldades que teria, como o embarque no avião e o livre acesso nos quartos dos hotéis, são resolvidos sem maiores problemas”, explica. Infelizmente, não são todas as pessoas que podem contar com um grupo de profissionais dedicados.

Fonte: Portal Terra

Saiba qual a diferença entre desenho adaptável e desenho universal

DESENHO UNIVERSAL

Quando uma sociedade se acha no direito de não se adaptar à toda a diversidade humana cria, sistemática e progressivamente, situações de exclusão – nem sempre facilmente percebidas como tal. Como são tomadas algumas medidas de acessibilidade para facilitar a inserção de pessoas com a diversidade ou a deficiência escolhida, fica sempre a impressão equivocada de que se está praticando é a inclusão, embora o modelo seja de integração.

A título de exemplo poderíamos citar o caso de uma empresa que contrata um intérprete de Libras para os empregados surdos, mas não prepara o ambiente profissional para uma inclusão efetiva. No dia em que o tradutor falta, os outros empregados não conseguem se comunicar com as pessoas surdas. Embora a decisão da empresa tenha sido correta, ela se ressente da ausência de uma reflexão mais aprofundada sobre a diversidade, o que reduz o seu alcance ao limite de providência pontual, descontextualizada de uma verdadeira perspectiva da inclusão.

No âmbito da acessibilidade, o movimento pela integração teve vida longa e defendia, principalmente, transformações no ambiente arquitetônico. Já na década de 60, algumas universidades americanas haviam iniciado as primeiras experiências de acessibilidade transformando suas áreas externas, estacionamentos, salas de aula, laboratórios, bibliotecas e lanchonetes. Nos anos 70, graças ao primeiro Centro de Vida Independente do mundo, aumentaram a preocupação e os debates sobre soluções que pudessem provê-las com odireito de ir e vir em qualquer ambiente.

Vida Independente

As pessoas com deficiência viveram, durante muito tempo, sob a tutela de instituições, especialistas ou familiares, que os tratavam como alvo de caridade. No final dos anos 60, nos Estados Unidos, pessoas com deficiências severas, marginalizadas da sociedade, deram um verdadeiro grito de independência, deflagrando o Movimento de Vida Independente, que se multiplicaria pelo planeta. Nesse contexto, independente significava não-dependente da autoridade institucional ou familiar. Esta mobilização ensejou o surgimento dos Centros de Vida Independente, que contribuíram para a ampliação de múltiplas dimensões da acessibilidade: arquitetônica, educacional, de trabalho, tecnologia assistiva, defesa de direitos, setor de transportes etc.

Mas foi na década de 80, com a pressão do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981), que o movimento ganhou força, inclusive no Brasil, com a realização de campanhas que exigiam não apenas a simples eliminação de barreiras (desenho adaptável), mas também a não-inserção de barreiras (desenho acessível). A principal diferença entre esses dois conceitos é que, no primeiro, a preocupação é no sentido de adaptar os ambientes obstrutivos. No segundo, a meta está em exigir que os arquitetos, engenheiros, urbanistas e desenhistas industriais não incorporem elementos obstrutivos nos projetos de construção de ambientes e de utensílios. “Desenho universal” é a terminologia mais usada hoje em dia e se refere a um ambiente que leve em conta toda e qualquer diferença.

Fonte: Mídia e deficiência / Veet Vivarta, coordenação. – Brasília: Andi ; Fundação Banco do Brasil

Consulta às organizações de pessoas com deficiência: Da integração à inclusão - 3

Romeu Kazumi Sassaki

Desde 2000 (Inclusão)

Finalmente, iniciou-se o século 21 com a implantação definitiva do paradigma da inclusão. Nota-se nos documentos a seguir um tom mais confiante e mais contundente. O direito de serem consultadas é ponto pacífico no discurso das organizações de pessoas com deficiência. Ao mesmo tempo, houve um significativo avanço nas estratégias dessas organizações: não se trata mais de lutar contra os diversos setores da sociedade. Trata-se agora de selar parcerias e interfaces a fim de se enfrentar, com todos os sistemas juntos, o maior desafio de todos os tempos: a pobreza, as desigualdades sociais, o analfabetismo, as doenças, a precariedade ou falta de recursos tecnológicos, financeiros, humanos e outros, que subtraem e anulam a qualidade de vida de mais de 80% das pessoas com deficiência em qualquer lugar do mundo.

“Nós acreditamos que o limiar do novo século é uma época oportuna para todos ― pessoas com deficiência de qualquer tipo e suas organizações e outras instituições cívicas, governos locais e nacionais, membros do sistema da ONU e outros órgãos intergovernamentais, bem como o setor privado ― colaborarem estreitamente em um processo consultivo inclusivo e amplo, visando à elaboração e adoção de uma convenção internacional para promover e proteger os direitos das pessoas com deficiência e aumentar as suas oportunidades iguais de participação na corrente principal da sociedade.” (Declaração de Pequim, diversas organizações, 12/3/00)

“Nada sobre nós sem nós.” (...) “Todas as ações devem ser implementadas mediante diálogo e cooperação com as relevantes organizações representativas de pessoas com deficiência. Tal participação não deve estar limitada a receber informações ou endossar decisões. Mais do que isso, em todos os níveis de tomada de decisões, os governos precisam estabelecer ou fortalecer mecanismos regulares de consulta e diálogo que possibilitem às pessoas com deficiência através de suas organizações contribuir para o planejamento, implementação, monitoramento e avaliação de todas as ações.” (...) “A mídia deve criar e fortalecer parcerias com as organizações de pessoas com deficiência a fim de melhorar a descrição de pessoas com deficiência nos meios de comunicação de massa.” (Declaração de Madri, Congresso Europeu de Pessoas com Deficiência, 23/3/02)

“Nós somos os peritos sobre nossa situação e devemos ser consultados em todos os níveis, sobre todas as iniciativas pertinentes a nós.” (Declaração de Sapporo, Organização Mundial de Pessoas com Deficiência, 18/10/02)

“É imprescindível uma cooperação mais ampla entre os organismos governamentais que atendem à problemática da deficiência e os movimentos associativos de pessoas com deficiência e suas famílias, para um fortalecimento efetivo da sociedade civil que garanta uma participação direta dos beneficiários na elaboração das políticas e dos serviços a eles destinados.” (Declaração de Caracas, Rede Ibero-Americana de Organizações Não-Governamentais de Pessoas com Deficiência e suas Famílias, 18/10/02)

“Ao formular a estratégia sobre a gestão das questões relativas à deficiência no local de trabalho, os empregadores deverão colaborar com os representantes dos trabalhadores e consultar trabalhadores com deficiência ou seus representantes.” (Gestão das Questões relativas à Deficiência no Local de Trabalho, Organização Internacional do Trabalho, 2003)

“O tema para o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência em 2004 é ‘Nada Sobre Nós, Sem Nós’. O tema coloca em foco a necessidade de uma participação ativa das pessoas com deficiência no planejamento das políticas e dos programas que afetam sua vida.” (...) “A prática de consultar pessoas com deficiência e representantes de suas organizações é exigida para assegurar que os serviços públicos resultantes (educação, treinamento profissional, emprego, transporte, moradia, serviços legais e sociais, entre outros) tratem os seus interesses e necessidades adequadamente.” (Declaração sobre o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, Organização Internacional do Trabalho, nov. 2004)

“Na elaboração e implementação de legislação e políticas para aplicar a presente Convenção e em outros processos de tomada de decisão relativos às pessoas com deficiência, os Estados Partes realizarão consultas estreitas e envolverão ativamente pessoas com deficiência, inclusive crianças com deficiência, por intermédio de suas organizações representativas.” (Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, Organização das Nações Unidas, 13/12/06)

Romeu Kazumi Sassaki é consultor e autor de livros de inclusão social

Consulta às organizações de pessoas com deficiência: Da integração à inclusão - 2

Romeu Kazumi Sassaki

Anos 90 (Integração + Inclusão)

No final da década de 80, graças à pressão exercida pelas organizações de pessoas com deficiência, principalmente em conseqüência das ações do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (1981), surgiram indícios de que o paradigma da integração estava com os seus dias contados. A década de 90 foi iniciada com manifestações favoráveis ao paradigma da inclusão. E o movimento inclusivista tomou forças ao longo de 10 anos, embora ainda acompanhado das práticas integracionistas, que aos poucos estavam desaparecendo.

“As organizações de pessoas com deficiência deverão ser plenamente envolvidas no nível apropriado de planejamento, implementação, monitoramento e avaliação de atividades de cooperação técnica relativas à deficiência.” (Diretrizes para Estabelecer e Desenvolver Órgãos Nacionais para Assuntos de Deficiência, Organização das Nações Unidas, 1991).

“Pessoas com deficiência e suas organizações no mundo inteiro deverão ser plenamente consultadas e estimuladas a participar como parceiros indispensáveis em todas as ações para prevenir deficiências evitáveis.” (Declaração de Leeds Castle, Organização Mundial da Saúde, 1991)

“Os governos e agências internacionais precisam reconhecer o direito das pessoas com deficiência de falarem por elas mesmas. Com o ativo envolvimento de organizações de pessoas com deficiência e em cooperação com elas, os governos devem elaborar uma estratégia para o desenvolvimento e fortalecimento dessas organizações. (...) Os planos nacionais devem propiciar ativa consultoria entre o Governo e as organizações de pessoas com deficiência.” (Estratégias para Promover a Implementação do Programa Mundial de Ação relativo a Pessoas com Deficiência até Depois do Ano 2000, Organização das Nações Unidas, 1992)

“Os governos são desafiados, em particular, nos países em desenvolvimento, a apoiar o crescimento e desenvolvimento de organizações de pessoas com deficiência para que elas possam assumir um papel de liderança na formulação de políticas nacionais sobre a deficiência e no planejamento, implementação, pesquisa e avaliação de programas que visam à equiparação de oportunidades.” (Plano de Ação de Nairóbi, Rehabilitation International, 1992)

“Nós exigimos que os governantes, legisladores [...] reconheçam que as pessoas com deficiência são verdadeiramente peritas em assuntos de deficiência e que nos consultem diretamente envolvendo-nos nos temas pertinentes à nossa experiência.” (Declaração de Vancouver, Organização Mundial de Pessoas com Deficiência, 1992)

“As organizações de pessoas com deficiência devem ser consultadas quando estiverem sendo desenvolvidos padrões e normas de acessibilidade. Elas devem também ser envolvidas no nível local desde a etapa do planejamento inicial dos projetos de construção pública, garantindo, assim, a máxima acessibilidade.” (Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, Organização das Nações Unidas, 20/12/93)

“Reenfatizando que pessoas com deficiência, seus pais/tutores/defensores e suas organizações precisam ser parceiros ativos com os Governos no planejamento e implementação de todas as medidas que afetam seus direito civis, políticos, econômicos, sociais e culturais.” (Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, Organização das Nações Unidas, 20/12/93)

“Os Governos devem envolver organizações de pessoas com deficiência em todo o processo decisório sobre planos e programas relativos a pessoas com deficiência ou que afetem seu status econômico e social.” (Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência, Organização das Nações Unidas, 20/12/93)

“Nós precisamos participar plenamente em nossas sociedades em todos os níveis e, através de nossas organizações, ser consultados e envolvidos decisivamente em todos os programas e políticas que nos afetem. Nós somos os peritos; o nosso poder precisa ser reconhecido.” (Declaração de Maastricht, diversas organizações mundiais, 4/8/93)

Pessoas com deficiência devem ter um papel central no planejamento de programas de apoio à sua reabilitação; e as organizações de pessoas com deficiência devem ser empoderadas com os recursos necessários para compartilhar a responsabilidade no planejamento nacional voltado à reabilitação e à vida independente.” (Carta para o Terceiro Milênio, Rehabilitation International, 9/9/99).

Consulta às organizações de pessoas com deficiência: Da integração à inclusão - 1

Artigo do professor Romeu Kazumi Sassaki, Publicado na Revista Reação, ano XI, n. 63, jul./ago. 2008, p.10-13.

Ao tratarmos qualquer assunto pertinente às deficiências, quer seja para criar programas e serviços, quer seja para elaborar leis ou políticas públicas, é imprescindível levarmos em conta a opinião das organizações de pessoas com deficiência. A exigência no sentido de que essas organizações sejam consultadas foi reconhecida e registrada em inúmeros documentos mundiais desde a década de 70 até os dias de hoje.

O Brasil participou da elaboração e/ou aprovação de vários desses documentos, dos quais foram extraídos e abaixo copiados os trechos que afirmam esta exigência. Exigência que, aos poucos, passou de uma simples reivindicação para o status de um dos direitos mais importantes do século 21.

No início – digamos 50 ou 60 anos atrás – algumas pessoas com deficiência manifestavam o desejo de serem consultadas (para fins de reabilitação, educação, qualificação profissional, emprego, equipamentos especiais etc.), mas dificilmente eram levadas a sério. Freqüentemente nas décadas de 50 e 60 e com menos freqüência nas décadas de 70 e 80, era uma prática comum da maioria dos especialistas, órgãos públicos e iniciativas privadas a produção de bens, serviços, leis e programas para beneficiar pessoas com deficiência, mas sem consultá-las primeiro. A teoria vigente era de que as boas intenções bastavam para justificar essa prática. Reinava, por assim dizer, o raciocínio “Para que consultá-las, se estamos oferecendo coisas que sabemos serem boas para elas?”

Como se pode confirmar examinando os trechos a seguir, a exigência para que os bem-intencionados consultem, primeiro, os próprios beneficiários foi se transformando lentamente em um direito das pessoas com deficiência. E este direito é tão poderoso que atravessou seis décadas. Inicialmente, ele sobreviveu dentro do contexto da integração, cuja característica principal se baseava no princípio de que “as pessoas precisavam ser preparadas, modificadas, para poderem fazer parte da sociedade”. No final dos anos 80 e adentrando a década seguinte, as pessoas com deficiência mostraram à sociedade que o direito de serem consultadas era compatível com o contexto da inclusão e que, portanto, não precisavam lutar contra o novo paradigma. No século 21, cabe à sociedade ser preparada, modificada, para poder acolher a diversidade e as diferenças de todas as pessoas, com ou sem deficiência.

Anos 70 e 80 (Integração)

Nestas duas décadas, o paradigma da integração foi a palavra de ordem: modificar as pessoas com deficiência para que se tornassem encaixáveis nos poucos espaços da sociedade acessíveis a elas. A sociedade foi, em diversos momentos, lembrada de que deveria consultar as pessoas com deficiência para atingir o objetivo de modificá-las. Foi em 1986 que surgiu pela primeira vez na história o lema “Nada Sobre Nós, Sem Nós”. Este foi o lema com o qual surgiu a ONG Pessoas com Deficiência da África do Sul, para protestar contra o regime do apartheid, implantado pela minoria branca racista que governava aquele país (ver “Nada sobre nós, sem nós”, Revista Reação, nº 57 e nº 58, 2007). Em outras palavras, o lema traduz exatamente a exigência da consulta às organizações de pessoas com deficiência antes de se produzir qualquer coisa em benefício delas.

“As organizações de pessoas deficientes podem ser beneficamente consultadas em todos os assuntos referentes aos direitos das pessoas deficientes.” (Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, Organização das Nações Unidas, 9/12/75)

“As pessoas surdocegas têm o direito de ser consultadas sobre todos os assuntos que lhes interessam diretamente.” (Declaração dos Direitos das Pessoas Surdocegas, Conferência Mundial Helen Keller sobre Serviços para Jovens e Adultos Surdocegos, 16/9/77, e Conselho Econômico e Social da ONU, 9/5/79)

“É responsabilidade dos Governos a implementação da presente Declaração; para este fim, eles deverão adotar todas as possíveis medidas legislativas, técnicas e fiscais e assegurar que pessoas com deficiência, suas associações e organizações não-governamentais especializadas participem na elaboração de tais medidas.” (Declaração de Sundberg, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 1981)

“As pessoas com deficiência e, particularmente, suas organizações precisam ser consultadas em todos os projetos de desenvolvimento planejados para pessoas com deficiência, em especial em relação aos fundos advindos de países desenvolvidos. As pessoas com deficiência e representantes de suas organizações precisam estar diretamente envolvidas em todas as estruturas criadas para desenvolver projetos.” (Plano de Ação Afirmativa de Viena, Organização das Nações Unidas, 1981)

“Os Países-Membros deverão estabelecer contatos diretos com organizações de pessoas com deficiência e prover canais para elas influenciarem as políticas e decisões governamentais em todas as áreas que lhes digam respeito. Para esse propósito, os Países-Membros deverão dar o necessário apoio financeiro às organizações de pessoas com deficiência.” (Programa Mundial de Ação relativo a Pessoas com Deficiência, Organização das Nações Unidas, 1983)

“Profissionais que trabalham em programas de atendimento a pessoas com deficiência deverão ser treinados para entender as razões para (e a importância de) buscar, estimular e ajudar a participação plena das pessoas com deficiência e suas famílias nas decisões referentes a cuidados, tratamento, reabilitação e subseqüentes arranjos de moradia e emprego.” (Programa Mundial de Ação relativo a Pessoas com Deficiência, Organização das Nações Unidas, 1983)

“Todo esforço deverá ser feito para estimular a formação de organizações de pessoas com deficiência nos níveis local, nacional, regional e internacional. Sua habilidade singular, resultado de sua experiência, pode dar contribuições significativas ao planejamento de programas e serviços para pessoas com deficiência. Seu impacto sobre as atitudes do público justifica serem consultadas. (...) As próprias pessoas com deficiência deverão ter uma influência substancial para determinar a eficácia dos programas, serviços e políticas, planejados para o benefício delas.” (Programa Mundial de Ação relativo a Pessoas com Deficiência, Organização das Nações Unidas, 1983)

“As organizações representativas de e para pessoas com deficiência devem ser consultadas sobre a aplicação da política nacional de reabilitação profissional e emprego de pessoas com deficiência e sobre as medidas que devem ser adotadas para promover a cooperação e coordenação dos organismos públicos e particulares que participam nas atividades de reabilitação profissional” (Convenção sobre Reabilitação Profissional e Emprego de Pessoas com Deficiência, Organização Internacional do Trabalho, nº 159, 1983)

“As funções do órgão nacional para assuntos de deficiência deverão incluir: (...) Apoiar a criação de organizações de pessoas com deficiência e adotar medidas para assegurar que tais organizações tenham acesso aos órgãos decisórios nos níveis nacional, estadual e local.” (Diretrizes para Ações Prioritárias em Nível Nacional, Organização das Nações Unidas, 1984)

“Os planos nacionais de educação especial deverão incluir o desenvolvimento e fortalecimento de relevantes organizações voluntárias, inclusive organizações de pessoas com deficiência e associações de pais. Estas organizações deverão ser consultadas e deverão participar plenamente em todas as etapas do desenvolvimento e planejamento de provisões e serviços para pessoas com deficiência.” (Consultoria sobre Educação Especial, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 1988)

PRESSUPOSTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Texto de Romeu Kazumi Sassaki

1. Frente à diversidade do alunado, o objetivo da escolarização é o de capacitar todos os alunos para participarem ativamente em suas comunidades como cidadãos desde pequenos.

2. Em cada sala de aula inclusiva, há alunos que variam significativamente de seus colegas quanto a estilos de interação social, estilos de aprendizagem, ritmos de aprendizagem, combinação das inteligências múltiplas e formas de acesso aos ambientes de aprendizagem.

3. Os alunos não são problemas; eles são desafios às habilidades dos professores em encontrar respostas educativas às necessidades individuais dos alunos.

4. O fracasso escolar não é um fracasso pessoal dos alunos e sim um fracasso da escola em atender às necessidades desses alunos.

5. O ensino de qualidade é primordial e o esforço para atender às necessidades dos alunos que apresentam desafios específicos beneficia todos os alunos.

6. Na condição de pensadores críticos, os professores não precisam de receitas prontas e sim de habilidades para avaliar situações novas, desenvolver estratégias e encontrar respostas educativas às necessidades de cada aluno.

7. Os bons professores são capazes de definir, projetar, avaliar e refletir sobre soluções para os desafios das escolas inclusivas e salas de aula inclusivas.

8. O respeito pelos alunos e pelas suas contribuições e potencialidades individuais constitui uma das atitudes básicas do professor inclusivo.

9. É o aluno que produz o resultado educacional, ou seja, a aprendizagem.

10. Os professores, trabalhando de forma integrada como membros de equipe com outros profissionais, atuam no papel de facilitadores da aprendizagem dos alunos. Entre esses profissionais estão: pedagogos, psicólogos, psicopedagogos, intérpretes da língua de sinais, instrutores da língua de sinais e assistentes sociais.

O DIREITO À EDUCAÇÃO INCLUSIVA, SEGUNDO A ONU

Em 13 de dezembro de 2006, a Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou o texto da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. No Artigo 24, a Convenção trata do “direito à educação”.

A inclusão escolar é o processo de adequação da escola para que todos os alunos possam receber uma educação de qualidade, cada um a partir da realidade com que ele chega à escola, independentemente de raça, etnia, gênero, situação socioeconômica, deficiências etc. É a escola que deve ser capaz de acolher todo tipo de aluno e de lhe oferecer uma educação de qualidade, ou seja, respostas educativas compatíveis com as suas habilidades, necessidades e expectativas. Por sua vez, a integração escolar é o processo tradicional de adequação do aluno às estruturas física, administrativa, curricular, pedagógica e política da escola. A integração trabalha com o pressuposto de que todos os alunos precisam ser capazes de aprender no nível pré-estabelecido pelo sistema de ensino. No caso de alunos com deficiência (intelectual, auditiva, visual, física ou múltipla), a escola comum condicionava a matrícula a uma certa prontidão que somente as escolas especiais (e, em alguns casos, as classes especiais) conseguiriam produzir.

Inspirada no lema do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (“Participação Plena e Igualdade”), tão disseminada em 1981, uma pequena parte da sociedade em muitos países começou a tomar algum conhecimento da necessidade de mudar o enfoque de seus esforços. Para que as pessoas com deficiência realmente pudessem ter participação plena e igualdade de oportunidades, seria necessário que não se pensasse tanto em adaptar as pessoas à sociedade e sim em adaptar a sociedade às pessoas. Isto deu início ao surgimento do conceito de inclusão a partir do final da década de 80.

O termo ‘necessidades especiais’ não substitui a palavra ‘deficiência’, como se imagina. A maioria das pessoas com deficiência pode apresentar necessidades especiais (na escola, no trabalho, no transporte etc.), mas nem todas as pessoas com necessidades especiais têm deficiência. As necessidades especiais são decorrentes de condições atípicas como, por exemplo: deficiências, insuficiências orgânicas, transtornos mentais, altas habilidades, experiências de vida marcantes etc. Estas condições podem ser agravadas e/ou resultantes de situações socialmente excludentes (trabalho infantil, prostituição, pobreza ou miséria, desnutrição, saneamento básico precário, abuso sexual, falta de estímulo do ambiente e de escolaridade). Na integração escolar, os alunos com deficiência eram o foco da atenção. Na inclusão escolar, o foco se amplia para os alunos com necessidades especiais (dos quais alguns têm deficiência), já que a inclusão traz para dentro da escola toda a diversidade humana.

A seguir, parágrafos e letras do Artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência serão mencionados entre colchetes após os comentários.

Em primeiro lugar, a Convenção defende um sistema educacional inclusivo em todos os níveis [§ 5]. Em suas linhas, percebemos que a educação inclusiva é o conjunto de princípios e procedimentos implementados pelos sistemas de ensino para adequar a realidade das escolas à realidade do alunado que, por sua vez, deve representar toda a diversidade humana. Nenhum tipo de aluno poderá ser rejeitado pelas escolas [§ 2, “a”]. As escolas passam a ser chamadas inclusivas no momento em que decidem aprender com os alunos o que deve ser eliminado, modificado, substituído ou acrescentado no sistema escolar para que ele se torne totalmente acessível [§ 1; § 2, “b” e “c”; § 5]. Isto permite que cada aluno possa aprender mediante seu estilo de aprendizagem e com o uso de todas as suas inteligências [§ 1, “b”]. Portanto, a escola inclusiva percebe o aluno como um ser único e ajuda-o a aprender como uma pessoa por inteiro [§ 1, “a”].

Para a Convenção, um dos objetivos da educação é a participação efetiva das pessoas com deficiência em uma sociedade livre [§ 1, “c”; § 3], o que exige a construção de escolas capazes de garantir o desenvolvimento integral de todos os alunos, sem exceção.

Uma escola em processo de modificação sob o paradigma da inclusão é aquela que adota medidas concretas de acessibilidade [§ 2, “d” e “e”; § 4]. Quem deve adotar estas medidas? Professores, alunos, familiares, técnicos, funcionários, demais componentes da comunidade escolar, autoridades, entre outros. Cada uma destas pessoas tem a responsabilidade de contribuir com a sua parte, por menor que seja, para a construção da inclusividade em suas escolas. Exemplos:

Arquitetura. Ajudando a remover barreiras físicas ao redor e dentro da escola, tais como: degraus, buracos e desníveis no chão, pisos escorregadios, portas estreitas, sanitários minúsculos, má iluminação, má ventilação, má localização de móveis e equipamentos etc. [§ 1; § 2, “b” e “c”].

Comunicação. Aprendendo o básico da língua de sinais brasileira (Libras) para se comunicar com alunos surdos; entendendo o braile e o sorobã para facilitar o aprendizado de alunos cegos; usando letras em tamanho ampliado para facilitar a leitura para alunos com baixa visão; permitindo o uso de computadores de mesa e/ou notebooks para alunos com restrições motoras nas mãos; utilizando desenhos, fotos e figuras para facilitar a comunicação para alunos que tenham estilo visual de aprendizagem etc. [§ 3, “a”, “b” e “c”; § 4]

Métodos, técnicas e teorias. Aprendendo e aplicando os vários estilos de aprendizagem; aprendendo e aplicando a teoria das inteligências múltiplas; utilizando materiais didáticos adequados às necessidades especiais etc. [§ 1; § 2; § 3 e § 4].

Instrumentos. Adequando a forma como alguns alunos poderão usar o lápis, a caneta, a régua e todos os demais instrumentos de escrita, normalmente utilizados em sala de aula, na biblioteca, na secretaria administrativa, no serviço de reprografia, na lanchonete etc., na quadra de esportes etc. [§ 3, “a” e “c”; § 4]

Programas. Revendo atentamente todos os programas, regulamentos, portarias e normas da escola, a fim de garantir a eliminação de barreiras invisíveis neles contidas, que possam impedir ou dificultar a participação plena de todos os alunos, com ou sem deficiência, na vida escolar [§ 1].

Atitudes. Participando de atividades de sensibilização e conscientização, promovidas dentro e fora da escola a fim de eliminar preconceitos, estigmas e estereótipos, e estimular a convivência com alunos que tenham as mais diversas características atípicas (deficiência, síndrome, etnia, condição social etc.) para que todos aprendam a evitar comportamentos discriminatórios. Um ambiente escolar (e também familiar, comunitário etc.) que não seja preconceituoso melhora a auto-estima dos alunos e isto contribui para que eles realmente aprendam em menos tempo e com mais alegria, mais motivação, mais cooperação, mais amizade e mais felicidade [§ 4].

Obras malfeitas barram alunos deficientes em escolas públicas; veja

Pessoal, vejam o vídeo e depois leiam a matéria abaixo

Jornal Folha de São Paulo - Caderno Cotidiano

Matéria publicada hoje na Folha
Obs: a terminologia inadequada foi mantida por ser cópia fiel do jornal citado

Obra malfeita barra aluno deficiente em escola pública


FÁBIO TAKAHASHI


DE SÃO PAULO

Na escola estadual Brigadeiro Eduardo Gomes, zona norte da capital, o governo gastou com reformas para torná-la acessível a deficientes. Mas deixou uma escada com quatro lances, quase 50 degraus, como única forma de se chegar à quadra. O cadeirante precisa ser levado por colegas ou servidores.

Perto dali, a reforma do colégio Parque Anhanguera permite a circulação do cadeirante. Mas o deficiente visual não conta com indicação no solo para evitar choque com obstáculos ou evitar a queda em escadas.Os colégios integraram o programa de obras do governo paulista para tornar acessível parte da rede estadual de ensino, a maior do país. Foram gastos R$ 690 milhões desde 2007 (para acessibilidade e outras necessidades).

Elas integraram também o grupo de escolas onde as obras foram insuficientes ou mal feitas, segundo auditoria do Tribunal de Contas de SP.Foram analisados 100 dos 850 colégios reformados.

Em metade da amostra houve "irregularidades" no trabalho ou "oportunidade de melhoria que deixaria o prédio plenamente acessível".Dois dos princípios de um local adaptado é que o deficiente possa ter acesso a todos ambientes e autonomia para locomoção. Legislações federal, estadual e municipal exigem que prédios públicos já sejam adaptados.Na auditoria do tribunal, algumas das falhas mais encontradas foram ausência de piso tátil para deficientes visuais e de local adaptado para que cadeirantes possam socializar nas quadras.

OBRA INCOMPLETA

A Folha visitou semana passada duas das escolas reformadas. Na Parque Anhanguera, o cadeirante conta com rampas e elevador.

Mas o deficiente visual não possui indicações no solo para andar com segurança.O colégio tem hoje um aluno com essa deficiência. O diretor da escola, Reginaldo Lopes, diz que o estudante nunca teve problema porque os colegas o guiam. "Ao mesmo tempo que o jovem é cruel, também é acolhedor."Na Brigadeiro Eduardo Gomes, há indicação para o deficiente visual, mas o cadeirante não chega à quadra. A engenheira Sanrlei Polini, que acompanhou a Folha, destacou a quase ausência de identificação de ambientes adaptados (exigência legal). "Mas o governo está no caminho, só não pode parar", disse a especialista em regularização de imóveis.Outro problema apontado pela auditoria é o descumprimento da meta lançada em 2007 pelo então governo José Serra (PSDB) de tornar acessível 50% das escolas es0taduais até 2010.

Atualmente, a proporção está em 15%.A auditoria foi usada para julgamento das contas do 0governador em 2010, aprovadas no final de junho.

OUTRO LADO



Secretaria diz que as reformas serão feitas novamente


Caso sejam constatadas falhas na execução do que já foi realizado, empreiteiras serão responsabilizadas


DE SÃO PAULO


A Secretaria da Educação afirmou que fará novas intervenções para solucionar os problemas encontrados na acessibilidade das escolas.

"Vamos voltar e fazer o trabalho de novo. Se for falha de execução, acionaremos as empresas que fizeram o serviço", disse o chefe de gabinete da pasta, Fernando Padula. Segundo a secretaria, há também a possibilidade de ter havido erros nos projetos feitos pelo governo.

A gestão Geraldo Alckmin (PSDB) afirma que, quando se decide reformar uma escola, a ideia é torná-la acessível a qualquer deficiente.

"O processo nas escolas estaduais é dinâmico e grandioso. Erros podem ocorrer. Se houve, vamos arrumar", afirmou a gerente de projetos da FDE (fundação da pasta responsável pelas obras), Avany de Francisco Ferreira.

Em relação ao descumprimento da meta das obras, de tornar acessível 50% da rede, a pasta diz que houve redirecionamento de prioridades.

Parte dos recursos foram para ampliação ou construção de escolas (para desafogar outras) e eliminação de colégios padrão Nakamura (espécie de escola de lata).

ACORDO COM PROMOTOR

A Secretaria da Educação afirmou que apresentou à Promotoria plano para quase triplicar o número de escolas adaptadas em dez anos.

A pasta pretende oferecer ao menos uma unidade acessível em um raio de até 2 km em todas as áreas urbanas do Estado. Nas rurais, a distância aumenta para 15 km.

O plano prevê obras em 1.495 escolas, ao custo total de R$ 1,3 bilhão. A pasta planeja oferecer transporte para o deficiente chegar ao colégio adaptado. Atualmente, são cerca de 15 mil alunos deficientes na rede estadual.

O governo pretende assinar um termo de ajustamento de conduta com a Promotoria, comprometendo-se a cumprir o programa, para evitar novas ações judiciais.

"Hoje, promotores entram na Justiça e nos forçam a reformar escolas que não estavam no plano inicial", disse o diretor de obras da FDE, José Arlindo César Marcondes.

"Isso desorganiza o nosso planejamento e faz com que deixemos de reformar escolas realmente prioritárias."

O promotor Luiz Antonio Miguel Ferreira afirma que ele e outros colegas analisam a proposta. "Pessoalmente, acho o período de dez anos extenso. As escolas já deveriam ser acessíveis", disse Ferreira, coordenador da área de educação do centro de apoio cível da Promotoria. (FÁBIO TAKAHASHI)

Raphael Preto Pereira, 16,em calçada da Vila Guilherme, na zona norte de São Paulo

DEPOIMENTO



Mesmo os colégios particulares não estão prontos para incluir


'Na hora de fazer a matrícula e receber o dinheiro, todos se dizem acessíveis e preparados para receber deficientes físicos'


RAPHAEL PRETO PEREIRA


ESPECIAL PARA A FOLHA

Sou cadeirante. Minha primeira experiência escolar aconteceu numa instituição particular [na zona norte de SP; a escola faliu], ainda no ensino infantil. Eles me deixavam quieto num quarto, sozinho, e não podia chorar.

"Se chorar sua mãe não vem te buscar", dizia uma das "tias". Fiquei nessa escola durante seis meses.

Achamos uma outra escola rapidamente. Na hora de fazer a matrícula e receber o dinheiro, todas falam que são acessíveis e preparadas.

Fui para a Estrela dos Sonhos. Quando estudava na parte da manhã com a professora Ana Paula, foi uma coisa maravilhosa. Nem sei se ela tinha especialização.

Quando passei do jardim 1 para o 2, mudei de professora e passei a não conseguir acompanhar a turma.

Saí depois de um ano. Já vacinados, meus pais procuraram novamente escola não regular, o Centro de Reabilitação da Uniban.

A proposta era, no menor tempo possível, acostumar os deficientes com a rotina escolar e depois incluí-los numa escola regular. Fiquei lá no ano de 2002.

Voltei para o ensino regular particular, no Instituto Cultural Criando Arte, que possui rampa e se mostrou disposto a fazer outras adaptações. Me senti seguro.

Em 2006, fui para a escola estadual Buenos Aires, onde estou até hoje. Ela possui o mínimo de adaptações físicas e funcionários comprometidos com a inclusão.

Após a Folha publicar uma reportagem, o banheiro foi consertado [estava sem porta]. Mas a carência de materiais impede que deficientes com menos independência do que eu façam tarefas triviais como escrever.

O fato é que existem hoje poucas escolas inclusivas, públicas ou particulares.

RAPHAEL PRETO PEREIRA 16, cadeirante


ANÁLISE



Falta de acesso no ambiente escolar é paradoxo para educação


SHIRLEY SILVA


ESPECIAL PARA A FOLHA

Geralmente, não pensamos nos detalhes sobre ir e vir. Tampouco nos preocupamos se o local a ser visitado tem acesso fácil, se haverá comunicação entre os diferentes espaços.

A situação é diferente para pessoas com deficiências físicas, visuais ou com mobilidade reduzida. Elas precisam de locais projetados para permitir a acessibilidade e, também, que esse acesso possa ser realizado pela própria pessoa, de forma independente e autônoma.

Por serem espaços institucionais que têm como tarefa a produção de conhecimento, a construção de cidadania coletiva e a preparação para o trabalho, a situação das escolas é peculiar.

O reconhecimento do papel fundamental que a educação tem na vida das pessoas, em sociedades nas quais os princípios da democracia e da cidadania direcionam a organização política e a sociedade civil, torna-a compulsória (obrigatória), considerada direito público.

A não existência de acessibilidade em escolas públicas é um paradoxo, pois o próprio Estado que define a obrigatoriedade da educação acaba por não permitir que as famílias cumpram o dever constitucional de ter os seus filhos na escola.

O relatório do Tribunal de Contas do Estado aponta que, mesmo onde já houve obras, alunos com deficiência continuam com grandes dificuldades. A justificativa, por exemplo, da não instalação de pista podotátil para deficientes visuais devido à ausência de fornecimento pode soar como impossível.

De qualquer forma, é um avanço o poder público entender que escolas devam ser adaptadas. Mas continua a questão: o que fazer com quem não cumpre a lei (Decreto 5.296 de 2004, por exemplo) e não adapta escolas e outros espaços?

SHIRLEY SILVA é professora da Faculdade de Educação da USP, pesquisadora de políticas públicas e de educação inclusiva

GUIA PARA O PLANO INDIVIDUALIZADO DE EDUCAÇÃO

Romeu Kazumi Sassaki

O presente texto e o modelo de Plano Individualizado de Educação foram adaptados de:

/A/ apostilas da Conferência Estadual de Educação Inclusiva (realizada em 1996 em Lafayette, Louisiana, EUA, e freqüentada pelo autor) e divulgadas de 1999 a 2002 para os Governos de Goiás, Minas Gerais e Paraná;

/B/ apostila “Curso de inteligências múltiplas na educação inclusiva” (Sassaki, 2001) e

/C/ livros “Managing and implementing inclusive education” (Coady & Denny, 1996), “Inclusão: um guia para educadores” (Stainback & Stainback, 1999), “Trabalhando com Hannah: uma criança especial em uma escola comum” (Wise & Glass, 2003) e “Educação inclusiva: contextos sociais” (Mittler, 2003).

Conceito de Plano Individualizado de Educação

O Plano Individualizado de Educação (PIE) é um compromisso individualizado sobre a disponibilização de serviços que atendam às necessidades especiais dos alunos, escrito conjuntamente por professores, outros profissionais da escola e pais. Uma das primeiras atividades do planejamento das aulas consiste em desenvolvermos um PIE para cada aluno com necessidades especiais.

Propósitos e funções do PIE

Segundo Bauer & Shea (1999, p. 30 e 72-73), o PIE oferece a base para se planejar o ensino. O processo de planejamento do PIE requer que as pessoas responsáveis pela educação do aluno se envolvam em duas atividades: 1) uma reunião durante a qual os pais e o pessoal da escola juntos determinam o programa educacional do aluno, e 2) preenchimento do PIE, que se torna um registro escrito sobre a reunião. O Centro Nacional de Informação para Crianças e Adolescentes com Deficiência - NICHCY (1990) descreve diversos propósitos e funções do PIE:

• O PIE é um meio de comunicação, que possibilita, aos pais e ao pessoal da escola anotarem conjuntamente (como parceiros iguais), as inteligências, as necessidades e as metas dos alunos, os serviços e recursos que lhes serão providos para atender àquelas necessidades e os resultados esperados.

• O PIE propicia uma oportunidade para resolver as diferenças que possam existir entre os pais do aluno e a escola.

• O PIE acolhe por escrito o compromisso de prover os recursos necessários que assegurem para o aluno o recebimento dos serviços especiais.

• O PIE é um instrumento de gestão que assegura aos alunos os serviços especiais que necessitarem.

• O PIE é um documento de monitoramento utilizado por pessoas autorizadas de vários órgãos governamentais para determinar se os alunos estão recebendo educação pública, adequada e gratuita, a respeito da qual os pais e a escola concordaram.

• O PIE serve como um dispositivo de avaliação para determinar a extensão do progresso dos alunos em direção aos resultados projetados (metas).

Justificativa do PIE - por que utilizá-lo?

O Plano Individualizado de Educação deve ser disponibilizado pela escola a todos os alunos com necessidades educacionais especiais a fim de garantir o sucesso deles no mesmo espaço escolar em que os demais alunos estejam estudando.

Tal imperativo é uma conseqüência natural do fato de que, no cenário das escolas voltadas à diversidade humana com todas as suas diferenças individuais, o novo alunado se caracteriza pela agregação de pessoas que até então estavam excluídas. A presença desse novo tipo de aluno, que tem o mesmo direito de acesso à educação que outros alunos já usufruíam, determina a disponibilização do PIE.

A partir da diretriz explicitada no art. 2 da Resolução n 2, do Conselho Nacional de Educação (“Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”), entende-se que nenhuma escola poderá recusar a matrícula de crianças, adolescentes e jovens.

Esta diretriz já existia legalmente desde 1989 (Lei n 7.853, 24/10/89, art. 8, inc. I), regulamentada pelo Decreto n 3.298, 20/12/99, conforme segue:

“Constitui crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos e multa:

I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta”.

Este dispositivo constitui uma aplicação da filosofia da exclusão zero, disseminada mundialmente a partir da segunda metade da década de 80.

Inicialmente, a exclusão zero (ou rejeição zero) consistia em não excluir uma pessoa, para qualquer finalidade ― por exemplo: emprego, terapia ou educação ― com base no fato de que ela possuía uma deficiência ou por causa do grau de severidade dessa deficiência (Alonso & Río [1991?] in Sassaki, 2002. p. 50). Mais tarde, o conceito passou a abranger as necessidades especiais, independentemente de suas causas, tais como: uma deficiência, uma situação social marginalizante ou excludente.

As necessidades especiais, no campo da educação, são aquelas decorrentes das seguintes três situações (art. 5 da citada Resolução):

“I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas em dois grupos: a) aquelas não-vinculadas a uma causa orgânica; b) aquelas relacionadas a condições, disfunções ou deficiências;

II - dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;

III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes”.

O espírito do PIE está subentendido no enunciado do art. 4 da já referida Resolução CNE/CEB n 2:

“Como modalidade da Educação Básica, a educação especial considerará as situações singulares, os perfis dos estudantes, as características biopsicossociais dos alunos e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos, políticos e estéticos de modo a assegurar:

I - a dignidade humana e a observância do direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;

II - a busca da identidade própria de cada educando, o reconhecimento e a valorização das suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências;

III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos”.

Processo de desenvolvimento do PIE

O processo de desenvolvimento do PIE envolve professores, outros profissionais da escola e pais em diversas etapas e ações, a seguir descritas:

1. Preparação para o PIE

 Coleta de informações existentes sobre o aluno.

 Revisão das informações existentes sobre o aluno.

 Explicação aos pais sobre a importância do PIE para o seu filho.

 Sumarização dos PIEs, se o aluno já os teve em anos letivos anteriores.

 Marcação de data para a reunião do PIE com os pais.

2. Realização da reunião do PIE

 Distribuição de material pertinente ao PIE para ser utilizado na reunião.

 Discussão e preenchimento dos itens do PIE (seguindo o modelo adotado pela escola).

 Marcação de datas para as próximas reuniões do PIE deste aluno.

3. Providências posteriores à reunião do PIE

 Distribuição do PIE preenchido aos setores designados para executá-lo.

 Execução das atividades indicadas no PIE.

 Monitoramento dessa execução.

 Reunião da equipe escolar para corrigir rumos à medida das necessidades (Ver Processo de Revisão do PIE, adiante).

 Comunicação com os pais sobre essas correções de rumo.

 Decisão sobre a transição do aluno para outras séries ou níveis escolares ou para a educação profissional e/ou para o mercado de trabalho.

Processo de Revisão do PIE

O processo de revisão do PIE é como um plano de viagem que necessita ser revisto durante o percurso a fim de atender às novas circunstâncias que poderão surgir. O processo é circular no sentido de que ele não começo nem fim, enquanto perdurar a necessidade de “corrigir rumos” sempre no melhor interesse do aluno (suas habilidades, seus interesses, suas necessidades etc.).

São as seguintes as etapas deste processo circular:

 Avaliação da equipe sobre o PIE originalmente preenchido.

 Negociação dentro da equipe para concluir divergências.

 Negociação e recomendações do aluno, da família e da equipe escolar.

 Confirmação das decisões sobre o aluno: equilíbrio entre as atividades projetadas, adequação à idade, melhoria da imagem, melhoria da participação social, aumento das competências.

 Revisão, implementação e monitoramento trimestralmente.

 Consideração aos desejos e preferências do aluno e da família.

Ao participarem da reunião de revisão do PIE, será proveitoso levar em conta as seguintes questões:

a) Estão em equilíbrio as atividades de aprendizagem indicadas para a gestão pessoal (habilidades de lidar com assuntos pessoais), o lazer (habilidades de usar os momentos livres) e o trabalho (habilidades de execução das tarefas escolares)?

b) As atividades de aprendizagem estão levando em consideração os desejos, as inteligências e as preferências do aluno e da família?

c) As atividades de aprendizagem aumentarão as competências do aluno?

d) As atividades de aprendizagem promoverão a melhoria da imagem e da participação do aluno na sociedade?

e) As atividades de aprendizagem são apropriadas à idade (ou faixa etária) do aluno?

f) As atividades de aprendizagem levarão o aluno a resultados significados e valiosos para ele?

g) No contexto das atividades de aprendizagem, o aluno está utilizando o que está aprendendo?

Instrumental do PIE

O modelo de Plano Individualizado de Educação, fornecido separadamente, precisará ser adaptado às circunstâncias específicas da realidade de cada unidade escolar e/ou de cada rede educacional.

O Plano Individualizado de Educação (PIE) contém os seguintes itens para serem preenchidos por uma equipe composta de professores de sala de aula, profissionais de suporte e pais de cada aluno que apresente necessidades educacionais especiais:

I - AVALIAÇÃO DA DEFICIÊNCIA E/OU OUTRA CONDIÇÃO ATÍPICA

• Áreas de avaliação

• Testes

• Quem aplica os testes

• Avaliações externas (Entrevistas com os pais e a criança, observação sobre a criança, discussão com profissionais de anos anteriores, revisão do histórico escolar, demonstrações práticas da criança)

II – METAS

• Metas Anuais e Metas de Curto Prazo

III – SERVIÇOS

• Programas especialmente projetados

• Serviços educacionais comuns

• Outros serviços (fonoaudiologia, fisioterapia, orientação e mobilidade, aconselhamento, transporte, educação física adaptada etc.)

IV – DATAS

• Datas do início e do término do PIE

• Datas intermediárias das avaliações do PIE

V - PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO DO PIE

• Observação dos professores e observação dos pais

• Testes tirados dos livros-texto e testes criados pelos professores

• Questões individualizadas

VI - PARTICIPAÇÃO DOS PAIS

Preenchimento do PIE nos itens I, II, III e IV