O que é paralisia cerebral?

A paralisia cerebral é uma lesão cerebral que acontece, em geral, quando falta oxigênio no cérebro do bebê durante a gestação, no parto ou até dois anos após o nascimento - neste caso, pode ser provocada por traumatismos, envenenamentos ou doenças graves, como sarampo ou meningite.

Dependendo do local do cérebro onde ocorre a lesão e do número de células atingidas, a paralisia danifica o funcionamento de diferentes partes do corpo. A principal característica é a espasticidade, um desequilíbrio na contenção muscular que causa tensão e inclui dificuldades de força e equilíbrio. Em outras palavras, a lesão provoca alterações no tônus muscular e o comprometimento da coordenação motora. Em alguns casos, há também problemas na fala, na visão e na audição.

Ter uma lesão cerebral não significa, necessariamente, ser acometido de danos intelectuais, mas em 75% dos casos as crianças com paralisia cerebral acabam sofrendo comprometimentos cognitivos.

Como lidar com a paralisia cerebral na escola?

Para dar conta das restrições motoras da criança com paralisia cerebral, vale adaptar os espaços da escola para permitir o acesso de uma cadeira de rodas, por exemplo. Na sala de aula use canetas e lápis mais grossos, envoltos em espuma e presos com elástico para facilitar o controle do aluno. Os papeis são fixados em pranchetas para dar firmeza e as folhas avulsas, nesse caso, são mais recomendáveis que os cadernos. O professor deve escrever com letras grandes e pedir para que o aluno com paralisia cerebral sente-se na frente, se possível, com uma carteira inclinada, que dá mobilidade e facilita a escrita.

Se o aluno apresentar problemas na fala e na audição, providencie uma prancha de comunicação, para que ele se expresse pela escrita. Caso isso não seja possível, o professor pode preparar cartões com desenhos ou fotos de pessoas e objetos significativos para o aluno, como os pais, os colegas, o professor, o time de futebol, diferentes comidas, o abecedário e palavras-chave, como "sim", "não", "sede", "banheiro", "entrar", "sair" etc. Assim, para indicar o que quer ou o que sente, o aluno aponta para as figuras.

Em alguns casos, a criança com paralisia cerebral também precisa de um cuidador que a ajude a ir ao banheiro ou a tomar o lanche. Mas, vale lembrar, que todos devem estimular a autonomia da criança, respeitando suas dificuldades e explorando seus potenciais.

Fonte de pesquisa: Revista Nova Escola

Projeto DIVERSA - educação inclusiva na prática

O que é a Síndrome de Rett?

A Síndrome de Rett é uma doença neurológica provocada por uma mutação genética que atinge, na maioria dos casos, crianças do sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva de funções neurológicas e motoras após meses de desenvolvimento aparentemente normal - em geral, até os 18 meses de vida. Após esse período, as habilidades de fala, capacidade de andar e o controle do uso das mãos começam a regredir, sendo substituídos por movimentos estereotipados, involuntários ou repetitivos. Palavras aprendidas também são esquecidas, levando a uma crescente interrupção do contato social. A comunicação para essas meninas gradativamente se dá apenas pelo olhar.

É comum que a criança com Síndrome de Rett fique "molinha" e apresente desaceleração do crescimento. Distúrbios respiratórios e do sono também são comuns, especialmente entre os 2 e os 4 anos de idade. A partir dos 10 anos, o aparecimento de escolioses e de rigidez muscular fazem com que muitas crianças percam totalmente a mobilidade. Isso, associado a quadros mais ou menos graves de deficiência intelectual.

A Síndrome de Rett é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e uma das principais causas de deficiência múltipla em meninas.

Como lidar com essas crianças na escola?

É preciso criar estratégias para que as meninas com Síndrome de Rett possam aprender. O principal é estabelecer sistemas de comunicação que ajudem a criança - como placas com desenhos e palavras, para que ela possa indicar o que deseja.

A escola deve ser um espaço acessível, já que muitas crianças com essa síndrome necessitam de equipamentos para caminhar.

Respeite o tempo de aprendizagem de cada criança e conte com a ajuda do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Faça ajustes nas atividades sempre que necessário e procure apresentar os conteúdos de maneira bem visual, para facilitar a compreensão.

Fonte de pesquisa: Revista Nova Escola

O desafio de ensinar Língua Portuguesa a alunos surdos

Conheça as expectativas de aprendizagem para esses estudantes, desde a Educação Infantil até o 9º ano. Flexibilizar atividades e investir em experiências visuais contribuem para a inclusão

Ensinar uma língua escrita para quem desconhece a oralidade é um desafio para todos os professores com alunos surdos em suas turmas. As principais dificuldades não decorrem da surdez em si, mas da falta de conhecimento da Língua Portuguesa falada. Hoje, boa parte desses estudantes comunica-se com a Língua Brasileira de Sinais (Libras), uma língua visual-espacial, que possui estrutura própria.

Para ajudá-lo a incluir os estudantes com deficiência auditiva, organizamos uma síntese das principais expectativas de aprendizagem para esses alunos na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, quando matriculados em turmas regulares, com base nas principais orientações curriculares para o ensino de Língua Portuguesa para pessoas surdas, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

É importante lembrar que, mesmo que não alcancem os mesmos resultados obtidos pelos alunos ouvintes, os estudantes com deficiência auditiva precisam participar de todas as aulas. Se o aluno surdo ainda não for capaz de escrever um texto, faça com que ele contribua para as atividades escrevendo listas ou frases sobre o tema abordado. Produções coletivas ou em pequenos grupos também ajudam o aluno a se expressar melhor pela escrita. O importante é que ele sempre conte com o apoio visual da escrita. O professor deve registrar todas as atividades e utilizar recursos diferenciados - como letras móveis ou cores diferentes para designar elementos distintos de uma frase, por exemplo. Fazer com que o aluno surdo sente-se nas carteiras da frente é outra medida essencial, assim como atuar em conjunto com o Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Educação Infantil

A maioria das crianças surdas nasce em famílias de ouvintes. Por isso, só aprende Libras quando entra na creche ou na pré-escola. Ao final desse período, espera-se que essas crianças consigam narrar histórias simples na língua de sinais. Utilizar cartazes com a representação de palavras em Libras e em Língua Portuguesa é uma ação que ajuda a por as crianças com deficiência auditiva em contato com a Língua Portuguesa escrita desde cedo - já que a apreensão desta língua é visual para o aluno surdo.

As imagens também devem ser bem exploradas pelos educadores durante os momentos de leitura. É importante que os pequenos possam observar as ilustrações e compreendê-las como elementos complementares à narrativa. O mesmo vale para a elaboração de listas. O educador pode organizá-las com as imagens dos objetos e os nomes correspondentes escritos em português e em sinais. O uso de DVDs de histórias contadas em Libras por outras crianças ou de DVDs de brincadeiras com regras interpretadas em Libras associadas às imagens são recursos importantes no dia a dia da pré-escola.

Embora todas as escolas regulares com alunos surdos matriculados tenham o direito de contar com um intérprete de Libras, é imprescindível que, desde muito pequena, a criança com deficiência auditiva seja orientada a olhar para o rosto do interlocutor. Assim, ela poderá observar expressões, gestos e sinais para, aos poucos, adquirir a capacidade de fazer a leitura orofacial, que será útil para as aprendizagens futuras e para a interação com os outros.

O erro mais comum

Tentar "oralizar" a criança surda - mesmo as que possuem resquícios de audição. O ideal é que todos dominem Libras para então aprender uma segunda língua, que é a Língua Portuguesa em sua modalidade escrita. A tentativa de oralização prejudica o desenvolvimento, pois impede que a criança aprenda tanto a Língua Portuguesa falada quanto a Libras.

Ensino Fundamental I

Ao chegar ao 1º ano, espera-se que os alunos com deficiência auditiva que passaram pela Educação Infantil saibam comunicar-se em Libras e sejam capazes de escrever o próprio nome. Mas vale lembrar que essas crianças começam o Ensino Fundamental sem conhecimento da Língua Portuguesa falada e, por isso, não partem do mesmo princípio que os alunos ouvintes para aprender a ler e a escrever.

A apropriação do sistema alfabético, nesses casos, se dá através da visão e, por isso, o planejamento de atividades intensas de leitura com interpretação em Libras e com a utilização de recursos visuais (como imagens e letras móveis) são ações fundamentais para que a criança seja alfabetizada em um contexto de letramento.

Orientações

Ao contar histórias para o aluno com deficiência auditiva, faça com que ele observe detalhes da escrita e da ilustração. As palavras grafadas sempre devem estar associadas ao seu significado interpretado em Libras. Elabore atividades de escrita de listas e organize coleções com a turma. Crachás com os nomes de todos podem ser usados em sala, assim como desenhos relacionados a palavras - a memória visual, para a criança com deficiência auditiva é muito importante.

O maior desafio para o aluno surdo é que ele compreenda a língua como prática social. O acesso a diferentes materiais escritos, portanto, é crucial para ampliar o conhecimento linguístico do aluno e fazer com que ele consiga produzir textos coerentes em Língua Portuguesa até o final do 5º ano.

Ensino Fundamental II

A partir do 6º ano, espera-se que o aluno com deficiência auditiva seja capaz de escrever textos coerentes, mesmo que simples. Vale lembrar que coerência e coesão são qualidades distintas - a primeira refere-se à forma do texto, enquanto a segunda diz respeito aos aspectos semânticos. Devido às diferenças estruturais entre língua de sinais e língua oral, é comum que o aluno surdo tenha dificuldades para escrever textos coesos. Poucos conseguem fazer o uso correto de morfemas e as ligações entre palavras, orações e parágrafos. O mais importante é atentar para a coerência nas produções, mas isso não quer dizer que o educador não precise elaborar atividades regulares de leitura e de reestruturação de texto, para que o aluno aproprie-se cada vez mais da Língua Portuguesa escrita - considerada como segunda língua para os usuários de Libras.

Orientações

Nesta etapa, é desejável que o estudante consiga interpretar e reconhecer textos de diferentes gêneros - biográficos, jornalísticos, científicos, crônicas, contos, poesia, relatos históricos etc. Ele vai precisar dominar o uso escrito da Língua Portuguesa para estruturar experiências e explicar a própria realidade. Organizar esquemas e estimular a produção escrita de notas e textos de opinião ajuda o aluno nesse processo. Atividades de leitura compartilhada em pequenos grupos; de leitura em Libras feita pelo intérprete ou pelo professor; e de leituras autônomas conferem mais segurança ao aluno.

Antes de ingressar no Ensino Médio, respeitadas as limitações, o aluno surdo precisa ser capaz de refletir sobre os principais aspectos da Língua Portuguesa. Mas lembre-se: o tempo de aprendizagem da pessoa com deficiência auditiva é diferente do de alunos ouvintes. Invista nas situações de sistematização de conteúdos, apresente ao aluno o que será feito, amplie o tempo de realização das atividades e atue sempre em conjunto com o profissional da sala de recursos, responsável pelo AEE.

Fonte de pesquisa: Revista Nova Escola

Saberes e atitudes de alunos com deficiência

Os pequenos com deficiência sabem muitas coisas. Às vezes, até mais que os colegas

A cada novo conteúdo a ser ensinado, de acordo com seu planejamento, você se depara com a tarefa de sondar quanto a turma já sabe sobre aquilo para determinar como levá-la a avançar. Quando há uma criança com deficiência na sala, a história não deve ser diferente. É preciso verificar também o que ela já conhece e seguir em frente com a etapas previstas. Mais do que se basear num diagnóstico médico que limite as possibilidades dela, proponha situações de aprendizagem desafiadoras para descobrir até onde ela pode chegar.

Colocando o foco no aprendizado e considerando cada criança em suas particularidades, você evita a preocupação demasiada com os sintomas ou com a adequação do comportamento dela. "É muito complicado transportar um diagnóstico médico para a sala de aula. Ele ajuda, mas não pode ser um rótulo que se tenha de carregar e impeça o aprendizado", afirma Simone Kubric, educadora do Trapézio - Grupo de Apoio à Escolarização, em São Paulo. Não são raras as ocasiões em que o aluno supera as expectativas criadas pelos médicos, surpreendendo a todos com seu desempenho.

Para investigar o que os alunos com algum tipo de deficiência já sabem, você pode usar as mesmas estratégias que prepara para os demais, desde que adote diferenciações adequadas a cada necessidade da criança. O importante é colocar todos os estudantes em contato com aquilo que pretende ensinar.

A estratégia escolhida deve permitir que eles usem, durante a sondagem, informações e práticas já conhecidas. Os resultados dão uma ideia dos conhecimentos prévios de cada um, evitando que você proponha situações fáceis demais - e, portanto, desmotivantes - ou apresente algo exageradamente complexo, que os alunos, naquele momento específico, ainda não têm condição de se apropriar.

Dada a aula, você tem pela frente a tarefa de avaliar o que todos aprenderam. Aqui é preciso evitar o erro de comparar crianças diferentes, ou querer nivelar o desenvolvimento da turma. Isso vale para crianças com e sem deficiência. O desempenho de cada aluno deve ser confrontado com o conhecimento prévio que ele tinha, levando em conta suas possibilidades individuais. "O correto é comparar cada aluno com ele mesmo", diz Silvana Lucena Drago, responsável pelo setor de Educação Especial da Diretoria de Orientação Técnica da prefeitura de São Paulo.

Avaliação de atitudes

Para que a avaliação do aluno com deficiência saia a contento, é importante ter em mente o que se quer que ele aprenda, quais são os objetivos que ele deve atingir e os conteúdos a dominar. Outra tarefa é determinar as metodologias e estratégias que serão adotadas. Nesse sentido, vale lembrar que todas as atividades oferecem elementos para avaliação. Atitudes muito simples, como se reunir em grupo, permanecer sentado na carteira, se alimentar, cuidar da higiene pessoal sozinho e utilizar os materiais escolares corretamente podem ser considerados grandes avanços para estudantes com deficiência intelectual. A observação de todos no dia a dia é sempre de grande valia para o professor.

"O educador não pode apenas procurar o que está errado no aluno. O importante é verificar o que ele foi capaz de aprender", diz Maria Tereza Esteban, da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), do Rio de Janeiro. E, no caso das crianças e dos jovens com deficiência, pequenas atitudes são sempre indícios de progressos, mesmo que eles não apreendam todo o conteúdo que você tentou ensinar na sua disciplina.

Para acompanhar a aprendizagem das crianças, é preciso fazer registros diários sobre o desempenho delas e compilar os trabalhos que realizam em sala. Esse material pode ser transformado num portfólio (arquivo da produção dos alunos). A periodicidade com que esses registros são transformados em notas depende da política educacional de cada escola. Pode ser bimestral ou trimestral.

O importante é que esses progressos sirvam de instrumento para que você verifique o que cada um aprendeu e, especialmente no caso dos alunos com deficiência, planeje estratégias diferenciadas para que eles não parem de avançar. Essa verificação também servirá para o planejamento dos objetivos seguintes. Assim você sempre poderá determinar com mais segurança o que ensinar a cada etapa e qual a maneira mais apropriada de fazer isso.

Comportamento nas provas

A forma de se comportar no ambiente escolar, além de ser ensinada, precisa ser também avaliada. Um aspecto particularmente importante é como se portar durante uma prova. Nesses tempos em que as avaliações de sistemas estão se tornando cada vez mais frequentes, trabalhar essa questão com aqueles que apresentam deficiência ganha importância.

Alunos com deficiência das escolas municipais da capital paulista, por exemplo, já são submetidos à Prova São Paulo, que avalia os estudantes do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa e Matemática. Para participar, os alunos com autismo, por exemplo, contam com a ajuda de um professor com quem tenham mais afinidade. As crianças com deficiência visual severa recebem a prova em braile ou fazem o exame com a ajuda de ledor e escriba.

Na Rede Estadual de São Paulo, todos os alunos participam do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), que serve de base para o Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (Idesp). Mas algumas flexibilizações são contempladas, como no caso dos alunos com deficiência intelectual. Eles fazem a prova como os demais, na perspectiva da inclusão, mas as notas alcançadas por eles não são contabilizadas no resultado final do exame.

Fonte de pesquisa: Revista Nova Escola

A história da Educação Especial no Brasil

1854

Problema médico

Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de Janeiro. Não há preocupação com a aprendizagem.

1948

Escola para todos

É assinada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, que garante o direito de todas as pessoas à Educação.

1954

Ensino especial

É fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apae). Surge o ensino especial como opção à escola regular.

1961

LDB inova

Promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que garante o direito da criança com deficiência à Educação, de preferência na escola regular.

1971

Retrocesso jurídico

A Lei nº 5.692 determina "tratamento especial" para crianças com deficiência, reforçando as escolas especiais.

1973

Segregação

É criado o Centro Nacional de Educação Especial (Cenesp). A perspectiva é integrar os que acompanham o ritmo. Os demais vão para a Educação Especial.

1988

Avanço na nova carta

A Constituição estabelece a igualdade no acesso à escola. O Estado deve dar atendimento especializado, de preferência na rede regular.

1989

Agora é crime

Aprovada a Lei nº 7.853, que criminaliza o preconceito (ela só seria regulamentada dez anos depois, em 1999.

1990

O dever da família

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) dá a pais ou responsáveis a obrigação de matricular os filhos na rede regular.

Direito universal

A Declaração Mundial de Educação para Todos reforça a Declaração Mundial dos Direitos Humanos e estabelece que todos devem ter acesso à Educação.

1994

Influência externa

A Declaração de Salamanca define políticas, princípios e práticas da Educação Especial e influi nas políticas públicas da Educação.

Mesmo ritmo

A Política Nacional de Educação Especial condiciona o acesso ao ensino regular àqueles que possuem condições de acompanhar "os alunos ditos normais".

1996

LDB muda só na teoria

Nova lei atribui às redes o dever de assegurar currículo, métodos, recursos e organização para atender às necessidades dos alunos.

1999

Decreto 3.298

É criada a Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e define a Educação Especial como ensino complementar.

2001

As redes se abrem

Resolução CNE/CEB 2 divulga a criminalização da recusa em matricular crianças com deficiência. Cresce o número delas no ensino regular.

Direitos

O Brasil promulga a Convenção da Guatemala, que define como discriminação, com base na deficiência, o que impede o exercício dos direitos humanos.

2002

Formação docente

Resolução CNE/CP 1 define que a universidade deve formar professores para atender alunos com necessidades especiais.

Libras reconhecida

Lei nº 10.436/02 reconhece a língua brasileira de sinais como meio legal de comunicação e expressão.

Braile em classe

Portaria 2.678 aprova normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do braile em todas as modalidades de Educação.

2003

Inclusão se difunde

O MEC cria o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade, que forma professores para atuar na disseminação da Educação Inclusiva.

2004

Diretrizes gerais

O Ministério Público Federal reafirma o direito à escolarização de alunos com e sem deficiência no ensino regular.

2006

Direitos iguais

Convenção aprovada pela Organização das Nações Unidas (ONU) estabelece que as pessoas com deficiência tenham acesso ao ensino inclusivo.

2008

Fim da segregação

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva define: todos devem estudar na escola comum.

Curva inversa

Pela primeira vez, o número de crianças com deficiência matriculadas na escola regular ultrapassa o das que estão na escola especial.

Confirmação

Brasil ratifica Convenção dos Direitos das Pessoas com Deficiências, da ONU, fazendo da norma parte da legislação nacional.

O novo papel da Educação Especial

A nova política nacional para a Educação Especial é taxativa: todas as crianças e jovens com necessidades especiais devem estudar na escola regular. Desaparecem, portanto, as escolas e classes segregadas. O atendimento especializado continua existindo apenas no turno oposto. É o que define o Decreto 6.571, de setembro de 2008. O prazo para que todos os municípios se ajustem às novas regras foi até o fim de 2010.

O texto não acaba com as instituições especializadas no ensino dos que têm deficiência. Em lugar de substituir, elas passam a auxiliar a escola regular, firmando parcerias para oferecer atendimento especializado no contraturno.

Na prática, muda radicalmente a função do docente dessa área. Antes especialista em uma deficiência, ele agora precisa ter uma formação mais ampla. "Ele deve elaborar um plano educacional especializado para cada estudante, com o objetivo de diminuir as barreiras específicas de todos eles", diz Maria Teresa Eglér Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e uma das pioneiras nos estudos sobre inclusão no Brasil.

Ensinar os conteúdos das disciplinas passa a ser tarefa do ensino regular, e o profissional da Educação Especial fica na sala de recursos para dar apoio com estratégias e recursos que facilitem a aprendizagem. É ele quem se certifica, ainda, de que os recursos que preparou estão sendo usados corretamente. "Ele informa a escola sobre os materiais a serem adquiridos e busca parcerias externas para concretizar seu trabalho", afirma Maria Teresa.

A princípio, esse educador não precisa saber tudo sobre todas as deficiências. Vai se atualizar e aprender conforme o caso. Ele pode atuar na sala comum de longe, observando se o material está sendo corretamente usado, ou estender os recursos para toda a turma, ensinando a língua brasileira de sinais (Libras), por exemplo. Quem souber se adaptar não correrá o risco de perder espaço. "O profissional maleável é bem-vindo", garante Maria Teresa.

O momento atual é de construção. De fato, a inclusão na sala de aula está sendo aprendida no dia a dia, com a experiência de cada professor. "Mas não existe formação dissociada da prática. Estamos aprendendo ao fazer", avalia Cláudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC).

Terminologia aplicada em nosso país

Existem diferentes terminologias aplicadas no Brasil: tecnologia assistiva, ajudas técnicas, tecnologia de apoio e estas receberam influências do referencial teórico de seus países de origem.

Os conceitos aplicados a cada um destes termos ora se assemelham, ora mostram algumas diferenças, principalmente na abrangência, pois podem referir-se especificamente a um artefato ou podem ainda incluir serviços, práticas e metodologias aplicadas ao alcance da ampliação da funcionalidade.

Para um mesmo termo encontraremos conceitos restritos ou abrangentes, de acordo com seus autores. No meio acadêmico brasileiro encontramos predominantemente o termo tecnologia assistiva, aparecendo como conteúdo de disciplinas de cursos de graduação; em programas de extensão universitária; fazendo parte de programas de especialização e mestrado; como tema de pesquisa, havendo teses já publicadas a este respeito abordando o conceito geral e em alguns casos trazendo aprofundando de conhecimento em uma das modalidades da TA.

Encontramos também o termo tecnologia assistiva sendo empregado pelo Ministério de Ciências e Tecnologia do Brasil que no ano de 2005, ao lançar um edital para o apoio financeiro de projetos de pesquisa e desenvolvimento neta área, publica o seguinte conceito: “tecnologias que reduzam ou eliminem as limitações decorrentes das deficiências física, mental, visual e/ou auditiva, a fim de colaborar para a inclusão social das pessoas com deficiência e dos idosos.” (MCT - MINISTÉRIO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA, 2005)

O termo “tecnologia de apoio” pode ser encontrado em sites de língua portuguesa, sendo a tradução de “assistive technology” em Portugal. Desta forma, encontraremos em pesquisa de referencial teórico a aplicação desta terminologia.

Na legislação brasileira (Decretos 3.298/1999 e 5.296/2004), o que aprofundaremos a seguir, aparece o termo ajudas técnicas, quando trata dar garantias ao cidadão brasileiro com deficiência de acesso a recursos destinados a melhorar suas habilidades funcionais.

Também o Ministério da Educação do Brasil lançou o “Portal de Ajudas Técnicas” e nele apresenta vários recursos interessantes à educação de alunos com deficiência, na área de material pedagógico adaptado I e II, da Comunicação Alternativa e Recursos de Acessibilidade ao Computador.

Já em 2006 a SEESP/MEC publica o documento Sala de Recursos Multifuncionais: Espaço de Atendimento Educacional Especializado onde afirma que “Tecnologia assistiva é um termo recentemente inserido na cultura educacional brasileira...” (BRASIL, MEC/SEESP 2006)

Nesta publicação a SEESP/MEC propõe que as Salas de Recursos Multifuncionais sejam espaços para o serviço de tecnologia assistiva, voltado à inclusão dos alunos com deficiência na escola comum.

Em agosto de 2007, o CAT/ SEDH / PR aprovou o termo Tecnologia Assistiva como sendo o mais adequado e passa a utilizá-lo em toda a documentação legal ele produzida. Desta forma, estimula que o termo tecnologia assistiva seja aplicado também nas formações de recursos humanos, nas pesquisas e referenciais teóricos brasileiros.

A aprovação no CAT para a oficialização do termo tecnologia assistiva leva em conta a ausência de consenso sobre haver diferença conceitual entre os vários termos pesquisados no referencial internacional. Considera ainda a tendência nacional já firmada no meio acadêmico, nas organizações de pessoas com deficiência, em setores governamentais (MEC, MCT, CNPq), Institutos de Pesquisas (ITS) e no mercado de produtos. Justifica que tecnologia assistiva por ser um termo criado para representar um conceito específico nos remete diretamente à compreensão deste conceito e se solidifica. O CAT propõe ainda que as expressões "tecnologia assistiva" e "ajudas técnicas", neste momento, continuem sendo entendidas como sinônimos, pois em nossa legislação oficial ainda consta o termo ajudas técnicas. Foi sugerido ainda que se façam os possíveis encaminhamentos para revisão da nomenclatura em instrumentos legais. Como última proposta o CAT aprova que a expressão tecnologia assistiva seja utilizada no singular e não no plural, por referir-se a uma área de conhecimento.

Tecnologia Assistiva e interdisciplinaridade

A TA deve ser entendida como o “recurso do usuário” e não como “recurso do profissional” ou de alguma área específica de atuação. Isto se justifica pelo fato de que ela serve à pessoa com deficiência que necessita desempenhar funções do cotidiano de forma independente. Por exemplo uma bengala é da pessoa cega ou que precisa apoio para a locomoção, a cadeira de rodas de quem possui uma deficiência física, a lente servirá a quem tem baixa visão.

Esta característica a diferencia a TA de outras tecnologias como a médica (desenvolvida para avaliação e terapêutica da saúde) ou a tecnologia educacional (projetada para favorecer o ensino e aprendizagem).

Entretanto o serviço de TA, dependendo da modalidade, agregará profissionais de distintas formações como os educadores, engenheiros, arquitetos, designers, terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, médicos, assistentes sociais, psicólogos, entre outros para o atendimento do usuário da TA.

O serviço de TA atuará realizando a avaliação, prescrição e ensino da utilização de um recurso apropriado. Todo este processo deverá envolver diretamente o usuário e terá como base o conhecimento de seu contexto, a valorização de suas intenções e necessidades funcionais pessoais, bem como suas habilidades atuais. A equipe de profissionais contribuirá com o conhecimento sobre os recursos de TA disponíveis e indicados para cada caso, ou desenvolverá um novo projeto que possa atender uma necessidade particular do usuário em questão.

Inclusão da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida na Educação para o Trânsito

O curso tem como objetivo principal a conscientização da população no que diz respeito às pessoas com deficiência e o processo de inclusão delas na sociedade.

A quem se destina

- Educadores;

- Profissionais de ONGs;

- Cuidadores;

- Interessados no tema.

Aula 01 - Pessoas com deficiência: história e relacionamento

Objetivos: Conscientizar o público a respeito do contexto histórico da pessoa com deficiência e o relacionamento com elas.

- Contexto mundial e brasileiro das pessoas com deficiência;

- Dados brasileiros;

- Conhecendo cada deficiência - física, auditiva, visual, intelectual e múltipla.

Aula 02 - Direitos das pessoas com deficiência

Objetivos: Sensibilizar o público a respeito da importância da Convenção sobre os Direitos das pessoas com deficiência, bem como a importância e o conceito do Desenho Universal.

- Aspectos legais relevantes sobre a pessoa com deficiência;

- Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência;

- Acessibilidade - definição;

- Desenho Universal - conceito e princípio;

Aula 03 - Inclusão X Integração: o processo da pessoa com deficiência no Ensino Infantil e Fundamental

Objetivos: Apresentar ao público os processos de inclusão e integração e o processo de inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Infantil e Fundamental.

- Inclusão e integração;

- Autonomia, independência e empoderamento;

- Alunos com deficiência no Ensino Infantil;

- Alunos com deficiência no Ensino Fundamental;

- Inclusão e exclusão.

Aula 04 - Circulação urbana da pessoa com deficiência

Objetivos: Apresentar ao público como se dá a circulação urbana da pessoa com deficiência.

- Circulação e mobilidade do pedestre;

- A cidade e a pessoa com deficiência e mobilidade reduzida;

- Cuidados na rua - dicas de segurança para a circulação urbana;

- A educação para o trânsito - ações direcionadas para a cidadania.

Mais informações e inscrição:

http://www.cetsp.com.br/consultas/educacao/ensino-a-distancia/publico-em-geral/inclusao-da-pessoa-com-deficiencia-e-mobilidade-reduzida-na-educacao-para-o-transito.aspx  

Adequação Postural

Ter uma postura estável e confortável é fundamental para que se consiga um bom desempenho funcional. Fica difícil a realização de qualquer tarefa quando se está inseguro com relação a possíveis quedas ou sentindo desconforto.

Um projeto de adequação postural diz respeito à seleção de recursos que garantam posturas alinhadas, estáveis e com boa distribuição do peso corporal.

Indivíduos cadeirantes, por passarem grande parte do dia numa mesma posição, serão os grandes beneficiados da prescrição de sistemas especiais de assentos e encostos que levem em consideração suas medidas, peso e flexibilidade ou alterações músculo-esqueléticas existentes.

Adequação postural diz respeito a recursos que promovam adequações em todas as posturas, deitado, sentado e de pé portanto, as almofadas no leito ou os estabilizadores ortostáticos, entre outros, também podem fazer parte deste capítulo da TA.

Órteses e próteses

Próteses são peças artificiais que substituem partes ausentes do corpo.

Órteses são colocadas junto a um segmento corpo, garantindo-lhe um melhor

posicionamento, estabilização e/ou função. São normalmente confeccionadas sob medida e servem no auxílio de mobilidade, de funções manuais (escrita, digitação, utilização de talheres, manejo de objetos para higiene pessoal), correção postural, entre outros.

Categorias de Tecnologia Assistiva

Auxílios para a vida diária e vida prática

Materiais e produtos que favorecem desempenho autônomo e independente em tarefas rotineiras ou facilitam o cuidado de pessoas em situação de dependência de auxílio, nas atividades como se alimentar, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais.

São exemplos os talheres modificados, suportes para utensílios domésticos, roupas desenhadas para facilitar o vestir e despir, abotoadores, velcro, recursos para transferência, barras de apoio, etc.

Projetos arquitetônicos para acessibilidade

Projetos de edificação e urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as pessoas, independente de sua condição física e sensorial. Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em banheiros, mobiliário entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas.

Tecnologia Assistiva – Conceito Brasileiro

Em 16 de novembro de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República - SEDH/PR, através da portaria nº 142, instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, que reúne um grupo de especialistas brasileiros e representantes de órgãos governamentais, em uma agenda de trabalho. O CAT tem como objetivos principais: apresentar propostas de políticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e órgãos públicos referentes à área de tecnologia assistiva; estruturar as diretrizes da área de conhecimento; realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o tema; detectar os centros regionais de referência, objetivando a formação de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criação de centros de referência; propor a criação de cursos na área de tecnologia assistiva, bem como o desenvolvimento de outras ações com o objetivo de formar recursos humanos qualificados e propor a elaboração de estudos e pesquisas, relacionados com o tema da tecnologia assistiva.

Para elaborar de um conceito de tecnologia assistiva que pudesse subsidiar as políticas públicas brasileiras os membros do CAT fizeram uma profunda revisão no referencial teórico internacional, pesquisando os termos Tecnologia Assistiva, Tecnologia de Apoio, Ajudas Técnicas, Ayudas Tecnicas, Assistive Technology e Adaptive Technology. Alguns dos conceitos pesquisados são citados e analisados no texto que segue.

De acordo com o Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência (SNRIPD) de Portugal afirma:

“Entende-se por ajudas técnicas qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática utilizada por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente, produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos.” (PORTUGAL, 2007)

Nesta descrição percebemos a grande abrangência do tema, que extrapola a concepção de produto e agrega outras atribuições ao conceito de ajudas técnicas como: estratégias, serviços e práticas que favorecem o desenvolvimento de habilidades de pessoas com deficiência.

O conceito proposto no documento "Empowering Users Through Assistive Technology" - EUSTAT, elaborado por uma comissão de países da União Européia traz incorporado ao conceito da tecnologia assistiva as varias ações em favor da funcionalidade das pessoas com deficiência afirmando:

“...em primeiro lugar, o termo tecnologia não indica apenas objetos físicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma série de princípios e componentes técnicos.” (EUROPEAN COMMISSION - DGXIII, 1998)

Já os documentos de legislação nos Estados Unidos apresentam a TA como recursos e serviços sendo que:

“Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.” (ADA - American with Disabilities ACT 1994)

A partir destes e outros referenciais o CAT - aprovou, em 14 de dezembro de 2007, o seguinte conceito:

“Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.” (CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII)

Tecnologia Assistiva

Tecnologia Assistiva – TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover vida independente e inclusão.

Num sentido amplo percebemos que a evolução tecnológica caminha na direção de tornar a vida mais fácil. Sem nos apercebermos utilizamos constantemente ferramentas que foram especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades do cotidiano, como os talheres, canetas, computadores, controle remoto, automóveis, telefones celulares, relógio, enfim, uma interminável lista de recursos, que já estão assimilados à nossa rotina e, num senso geral, “são instrumentos que facilitam nosso desempenho em funções pretendidas”.

Introduzirmos o conceito da TA com a seguinte citação:

“Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis.” (RADABAUGH, 1993)

Os autores Cook e Hussey definem a TA citando o conceito do ADA – American with Disabilities Act, como “uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências”. (COOK & HUSSEY, 1995)

A TA deve ser então entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo envelhecimento.

Podemos então dizer que o objetivo maior da TA é proporcionar à pessoa com deficiência maior autonomia, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho.

Cadeirantes na escola

Toda criança com deficiência tem o direito de freqüentar o ensino regular, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394. Segundo Kose (2004) em países como Estados Unidos e Inglaterra, as políticas de inclusão se mostram eficientes, uma vez que já são socialmente aceitas. O caso brasileiro pode ser comparado ao dos países asiáticos. Para Kose (2004), a grande lacuna entre o “real” e o “ideal” existente nestes países torna a implantação das leis menos efetivas.

No Brasil, a inclusão destas crianças no ensino só será efetiva se a escola for aberta às diferenças e se tiver como condição básica espaços arquitetônicos livres de barreiras físicas e de informação. Sabe-se que, na prática, a falta de acessibilidade espacial é uma realidade na maioria das escolas brasileiras, o que impede a plena integração das crianças com deficiência no ensino regular.

A avaliação de um espaço tão complexo como uma escola de Ensino Fundamental e Médio requer uma aproximação maior a seus usuários cotidianos. Segundo Froyen (2004), a participação do usuário já provou ser uma das ferramentas mais eficientes de avaliação: “Nada sobre nós, sem nós”. Este contato faz parte do direito dos usuários (FROYEN, 2004), e permite de maneira mais rápida, conhecer suas ânsias, suas reais necessidades e dificuldades em relação ao uso do espaço e dos equipamentos que utilizam em seu dia a dia. A fim de complementar a fiscalização da escola com o auxilio das Planilhas Técnicas, utilizou-se o método dos Passeios Acompanhados.

O desenho universal e a acessibilidade espacial ainda são temas incipientes em nosso país e, consequentemente, apesar das conquistas legais e da reformulação da Norma Brasileira de Acessibilidade, NBR 9050/2004, ainda existem muitas lacunas e falhas. Assim para uma avaliação detalhada e mais precisa das condições de acessibilidade de ambientes edificados é necessário utilizar-se de métodos qualitativos que permitam a participação dos usuários destes locais. Estas pessoas que enfrentam dificuldades no uso diário dos espaços e equipamentos são fundamentais para complementar as avaliações técnicas realizadas a partir das normas e conhecimento teóricos sobre acessibilidade espacial.

Sem dúvida a acessibilidade espacial é fundamental para a inclusão e participação das pessoas com deficiência na sociedade. O conhecimento adquirido habilita os pesquisadores para levarem em consideração, desde o momento da concepção de projetos, a diversidade humana. Também os instrumentaliza para efetivarem melhorias, intervenções e adaptações em outros espaços existentes.

Distúrbios de comunicação

Perguntas mais freqüentes

O que são distúrbios de comunicação?

Existem diversos tipos de distúrbio agrupados sob essa categoria. Alguns exemplos são os distúrbio de articulação, de voz, de linguagem e a gagueira.

O que é fissura labiopalatal?

É uma abertura na região do lábio ou palato, ocasionada pelo não fechamento

dessas estruturas, que ocorre entre a quarta e a décima semana de gestação. As fissuras podem ser unilaterais ou bilaterais e variam desde formas mais leves, como cicatriz labial e o úvula bífida, até formas mais graves, como as fissuras amplas de lábio e palato. Podem ocorrer fissuras atípicas envolvendo a região oral, nasal, ocular e craniana. No Brasil, a cada 650 crianças uma tem essa malformação labiopalatal, chamada popularmente de "lábio leporino".

Quais são as causas da fissura labiopalatal?

A causa é multifatorial, podendo combinar fatores genéticos e ambientais. O fator genético envolve uma inter-relação de várias informações genéticas herdadas dos pais. Dentre os fatores ambientais estão o uso do álcool ou de cigarros, a realização de raio X na região abdominal ou a ingestão de medicamentos com anticonvulsivantes ou corticóides durante o primeiro trimestre da gravidez.

Existe um Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais (HRAC) da USP, em Bauru. O trabalho dessa instituição pode ser conhecido acessando http://www.centrinho.usp.br/

O que é dislalia?

É uma perturbação da fala caracterizada por hesitação repetitiva e demora na emissão das palavras ou pelo prolongamento anormal dos sons. A gaguez começa geralmente na infância, em 90% dos casos antes dos 8 anos. Afeta entre 1 a 3% da população adulta. Cerca de metade das crianças em que a gagueira persiste até aos 5 anos (pode começar entre os 2 e 4 anos), continuam a gaguejar quando adultos.

O que é ecolalia?

Ecolalia é a repetição da última palavra, som ou frase ouvida. Pode ser considerada um distúbio de comunicação semelhante à gagueira.

O que é afasia?

Afasia é um comprometimento verbal que implica em distúrbios de vocabulário ou de problemas quanto a compreensão de linguagem. A afasia possui as mesmas etiologias da disartria, muitas vezes um AVCI ou AVCH, que compromete as áreas do córtex cerebral, relacionadas com a linguagem.

A afasia pode ser classificada de diferentes maneiras, de forma simplificada podemos citar:

* afasia de recepção: na qual o indivíduo apresenta dificuldades para compreender a linguagem falada ou escrita;

* afasia de expressão: na qual o indivíduo apresenta dificuldades para expressar seus pensamentos por meio da fala ou da escrita, mesmo tendo intenção comunicativa;

* afasia receptiva/expressiva: na qual o indivíduo apresenta dificuldades para compreender o que lhe é comunicado e expressar seus pensamentos.

O que é disartria?

É a articulação defeituosa dos sons da fala sem comprometimento do processo linguístico. A dificuldade é devida a distúrbios motores dos órgãos da fonação, como língua e lábios, em conseqüência de lesões bulbares, cerebelares ou mesmo corticais (do córtex cerebral).

O que é dislexia?

A definição mais usada na atualidade é de Abril de 1994 e foi redigida pela International Dyslexia Association:

"Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples. Apesar de submetida a instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e não possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias formas de dificuldade com as diferentes formas de linguagem, freqüentemente incluídos problemas de leitura, de aquisição e capacidade de escrever e soletrar."

O que é disgrafia?

O termo disgrafia refere-se à dificuldade de escrita. Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia se subdivide em disgrafia específica, ou propriamente dita, e disgrafia motora . Na primeira delas, não se stabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que epresentam os sons, as palavras e as frases. A isto denomina-se simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto denomina-se discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas também de fatores, o que altera a forma da letra. Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos nomes que os indicadores de dislexia, apenas observa-se que na primeira estes ocorrem no momento de escrever (inversão, substituição, translação, omissão de palavras) e, na segunda, durante a leitura .

Distúrbios da comunicação

Os distúrbios da comunicação ocorrem, quando um indivíduo não consegue compreender ou expressar suas idéias, seja pelo meio verbal e/ou gestual. Os distúrbios da comunicação podem ocorrer em crianças, adultos e idosos e suas causas são variadas, sendo elas hereditárias (ex: perdas auditivas ou gagueira), adquiridas (ex: trocas ou distorções nos sons da fala) ou de início súbito ou tardio (ex: Afasia pós AVC ou traumatismo craniano).

Problemas de fala

Substituição fonemas (/afião/→/avião/)

Omissões articulatórias (/pota/→/porta/)

Distorções fonêmicas ( projeção da língua nos sons / s / e / z / entre as arcadas dentárias)

Espera-se que aos 05 anos a criança já tenha adquirido todos os fonemas necessários para manter uma comunicação compreensível. As trocas na fala podem ou não serem apresentadas também na escrita. Quanto antes o tratamento fonoaudiológico for iniciado, menos chances de apresentar o distúrbio da escrita.

Atraso de linguagem

O atraso de aquisição da linguagem pode interferir de maneira significativa, limitando assim seu desenvolvimento. Características:

Surgimento tardio das primeiras palavras; Uso de frases muito simples; Vocabulário reduzido; Uso de gestos para se expressar verbalmente; Dificuldade na produção dos sons da fala. Sua identificação precoce; junto à intervenção fonoaudiológica adequada é o caminho efetivo para desenvolver a linguagem e minimizar o impacto das alterações apresentadas.

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22. Mito: Se a criança começou a gaguejar, é só esperar que passa.

Realidade: Boa parte das crianças que começa a gaguejar melhora espontaneamente pouco tempo após o início dos primeiros sintomas de gagueira. Entretanto, os pais não têm como saber de antemão quais as chances de ocorrer melhora espontânea com seu filho. Por isso, é fundamental realizar uma avaliação com um fonoaudiólogo especializado em gagueira para saber se é mais alta a chance de a gagueira melhorar espontaneamente ou se é mais alta a chance de a gagueira persistir. Uma intervenção precoce adequada é o melhor caminho para diminuir o impacto negativo da gagueira na vida da criança e dos pais.

23. Mito: Ajuda dizer à pessoa para ficar calma, relaxar, respirar fundo antes de falar ou pensar antes de falar.

Realidade: Este tipo de recomendação faz com que a gagueira pareça algo muito simples de se resolver. Se realmente fosse assim, não haveria tantas pessoas com gagueira persistente e talvez nem seria necessário tratamento para gagueira. Quando a pessoa com gagueira ouve de seu interlocutor algo como fique calmo, relaxe, respire ou pense antes de falar, ela fica ainda mais preocupada com seu distúrbio, o que provavelmente contribuirá para piorar a gagueira. Sendo assim, na intenção de ajudar, o interlocutor acaba atrapalhando ainda mais. Muitas vezes, o mal-estar que o interlocutor sente é maior do que o da própria pessoa que gagueja e é ele quem precisa ficar calmo e relaxar. Reações mais úteis para o interlocutor incluem esperar a pessoa que gagueja terminar sua fala, não completar palavras e procurar falar de modo mais lento e articulado. Enfim, respeitar o tempo e a forma de falar do outro.

24. Mito: Obrigar a criança a ler em voz alta na sala de aula faz com que ela perca a timidez e o medo de falar.

Realidade: Timidez e medo não causam gagueira. Portanto, é infundada a crença de que, se a criança deixar de ser tímida ou deixar de ter medo para falar, a gagueira irá desaparecer. Na verdade, a timidez e o medo de falar podem ser conseqüências da gagueira: a criança pode ter medo de falar não porque acha que pode gaguejar, mas porque sabe que vai gaguejar, porque também sabe que não consegue impedir a ocorrência da gagueira, e, muitas vezes, por acreditar que deveria ser capaz de fazer algo para não gaguejar. Por outro lado, o medo realmente pode agravar a gagueira. Assim, obrigar a criança a ler em voz alta na sala de aula só vai contribuir para piorar o problema. Em termos jurídicos, obrigar o aluno com gagueira a ler em voz alta ou apresentar seminários é fato gravíssimo que justifica a abertura de processo legal em razão do constrangimento gerado pelas situações.

25. Mito: A pessoa gagueja, porque pensa mais rápido do que fala.

Realidade: Todas as pessoas pensam mais rápido do que falam. Por exemplo, ao presenciarmos uma briga, nosso pensamento rapidamente detecta que a situação em questão é uma briga, percebemos quase que instantaneamente o local em que se passa e as pessoas envolvidas. Mas, por outro lado, se tivermos que falar sobre o que presenciamos, necessitaremos de um tempo muito maior para fazer isso. Para todo mundo, o pensamento é como se fosse um relâmpago e a fala, o trovão que o acompanha instantes depois. Portanto, a velocidade do pensamento não pode ser a causa da gagueira, porque todo mundo pensa mais rápido do que fala, mas nem todo mundo gagueja.

Autores: Sandra Merlo e Hugo Silva.

Revisão: Ignês Maia Ribeiro.

FONTE: Instituto Brasileiro de Fluência

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15. Mito: A criança começa a gaguejar por excesso de cobrança dos pais.

Realidade: Os pais de pessoas que gaguejam são alvos de diversos estereótipos sociais. Seriam pais dominadores, superprotetores, com altas expectativas, perfeccionistas, com sentimentos de rejeição e avaliações indesejáveis sobre a personalidade do filho que gagueja. Entretanto, os avanços científicos já demonstraram que os pais não são os responsáveis pela gagueira de seus filhos. Por outro lado, determinadas atitudes podem piorar a gagueira (por exemplo, dizer para a criança parar de gaguejar, pensar antes de falar ou ficar calma). Deste modo, o ambiente familiar também desempenha um papel importante, mas não tanto no surgimento e, sim, na recuperação da gagueira. Por isso, é extremamente importante que os pais adotem atitudes que promovam a fluência.

16. Mito: Pode-se pegar gagueira por imitação ou por ouvir uma outra pessoa que gagueja.

Realidade: Ninguém pode pegar gagueira. Se fosse assim, todas as pessoas que convivessem com alguém que gagueja, gaguejariam também, mas isso realmente não acontece. Além disso, dizer para uma pessoa que gagueja que ela aprendeu a gaguejar por imitação significa rebaixá-la e humilhá-la: com tantas características favoráveis para imitar, por que escolheria a gagueira, que lhe seria prejudicial e traria desvantagens?

17. Mito: Um susto pode causar a gagueira.

Realidade: Se sustos causassem gagueira, então provavelmente todas as pessoas gaguejariam, porque, afinal, quem nunca levou um susto?

18. Mito: Nervosismo, ansiedade, insegurança, timidez e baixa auto-estima causam gagueira.

Realidade: Fatores psicológicos não causam gagueira, embora possam agravá-la. Além disso, também está incorreto assumir que pessoas que gaguejam sejam mais propensas a serem nervosas, medrosas, ansiosas, tímidas ou com baixa auto-estima. Algumas pessoas com gagueira podem apresentar ansiedade, insegurança, timidez e/ou baixa auto-estima para falar, mas essas características tendem a ser conseqüências de vivências comunicativas frustrantes relacionadas à gagueira e não causas da gagueira.

19. Mito: Estresse causa gagueira.

Realidade: O estresse não causa gagueira, mas pode agravá-la e, às vezes, até mesmo melhorar a gagueira. Há relatos na literatura científica, por exemplo, de soldados com gagueira que falam fluentemente em situações de guerra e de pessoas que, em situações de discussão, experimentam uma grande redução da gagueira. As mudanças fisiológicas ocasionadas pelo grau da resposta de congelamento explicam a melhora ou a piora da gagueira sob estresse.

20. Mito: Gagueira por herança genética é melhor do que gagueira por lesão cerebral.

Realidade: Não é melhor e nem pior, apenas diferente. A gagueira hereditária pode ser transmitida de geração para geração. Por outro lado, a gagueira lesional pode envolver danos mais amplos ao cérebro. O mais importante é que ambas respondem favoravelmente ao tratamento especializado.

21. Mito: Se a criança começar a gaguejar, é melhor fazer de conta que nada está acontecendo para que ela não tome consciência do problema.

Realidade: Acreditava-se que chamar a atenção da criança para sua fala seria a causa imediata da gagueira, fazendo com que hesitações comuns se transformassem em gagueira. Atualmente, sabe-se que isso não é verdade. Falar com a criança sobre sua gagueira não fará com que o distúrbio se instale ou piore. Falar abertamente com a criança sobre sua gagueira fará com que ela sinta o apoio dos pais, sentindo-se encorajada para compartilhar suas dificuldades. A conspiração do silêncio em torno da gagueira só contribui para aumentar a distância entre pais e filhos.

Autores: Sandra Merlo e Hugo Silva.

Revisão: Ignês Maia Ribeiro.

FONTE: Instituto Brasileiro de Fluência

Curso - Inclusão da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida na Educação para o Trânsito

Meus amigos e amigas, estou fazendo tutoria do curso Inclusão da Pessoa com Deficiência na Educação para o Trânsito, na modalidade EAD; o curso é gratuito e uma ótima oportunidade para debater o tema. Estamos montando turma especiais em novembro. Participem!

O curso tem como objetivo principal a conscientização da população no que diz respeito às pessoas com deficiência e o processo de inclusão delas na sociedade.

A quem se destina

- Educadores;

- Profissionais de ONGs;

- Cuidadores;

- Interessados no tema.

Aula 01 - Pessoas com deficiência: história e relacionamento

Objetivos: Conscientizar o público a respeito do contexto histórico da pessoa com deficiência e o relacionamento com elas.

- Contexto mundial e brasileiro das pessoas com deficiência;

- Dados brasileiros;

- Conhecendo cada deficiência - física, auditiva, visual, intelectual e múltipla.

Aula 02 - Direitos das pessoas com deficiência

Objetivos: Sensibilizar o público a respeito da importância da Convenção sobre os Direitos das pessoas com deficiência, bem como a importância e o conceito do Desenho Universal.

- Aspectos legais relevantes sobre a pessoa com deficiência;

- Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência;

- Acessibilidade - definição;

- Desenho Universal - conceito e princípio;

Aula 03 - Inclusão X Integração: o processo da pessoa com deficiência no Ensino Infantil e Fundamental

Objetivos: Apresentar ao público os processos de inclusão e integração e o processo de inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Infantil e Fundamental.

- Inclusão e integração;

- Autonomia, independência e empoderamento;

- Alunos com deficiência no Ensino Infantil;

- Alunos com deficiência no Ensino Fundamental;

- Inclusão e exclusão.

Aula 04 - Circulação urbana da pessoa com deficiência

Objetivos: Apresentar ao público como se dá a circulação urbana da pessoa com deficiência.

- Circulação e mobilidade do pedestre;

- A cidade e a pessoa com deficiência e mobilidade reduzida;

- Cuidados na rua - dicas de segurança para a circulação urbana;

- A educação para o trânsito - ações direcionadas para a cidadania.

Mais informações e inscrição:

http://www.cetsp.com.br/consultas/educacao/ensino-a-distancia/publico-em-geral/inclusao-da-pessoa-com-deficiencia-e-mobilidade-reduzida-na-educacao-para-o-transito.aspx

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8. Mito: Geralmente tenho dificuldade para dizer meu nome e meu número de telefone quando as pessoas solicitam. Entretanto, consigo dizê-los fluentemente se estou sozinho. Isso é uma evidência de que a gagueira é psicológica.

Realidade: Este efeito pode ser explicado por três fatores. Primeiro, a gagueira é um distúrbio de fala espontânea, isso quer dizer que ela tende a se manifestar com maior intensidade quando a fala é utilizada de maneira proposicional, isto é, quando a fala de fato tem finalidade prática. Falar uma expressão fora de contexto (quando se está sozinho, por exemplo) diminui a proposicionalidade daquela expressão, fazendo com que a gagueira também diminua. Segundo, no contexto real, existe uma pressão de tempo natural, ou seja, a expressão deve ser proferida no tempo adequado. Lembrando que a dificuldade de temporalização é justamente a maior dificuldade das pessoas que gaguejam, não é de se espantar que a dificuldade aumente quando a pressão de tempo está presente. Terceiro, se a pessoa reagir negativamente frente à antecipação da ocorrência da gagueira, a gagueira também terá maior probabilidade de ocorrer devido à ativação da resposta de congelamento, que faz com que o corpo tenda a paralisar, alterando assim a produção da fala. É bom lembrar que muitos outros distúrbios oscilam de acordo com a situação (por exemplo: Síndrome de Tourette, disfonia espasmódica, doença de Parkinson), não sendo esta uma característica exclusiva da gagueira.

9. Mito: Se eu não gaguejasse, minha vida seria perfeita e eu conseguiria realizar todos os meus sonhos.

Realidade: A gagueira de origem hereditária parece envolver níveis elevados do neurotransmissor dopamina e um funcionamento atípico de receptores dopaminérgicos em determinadas áreas do cérebro. O excesso de atividade dopaminérgica está relacionado a dificuldades na automatização de movimentos (como os de fala, gerando a gagueira), mas também está relacionado a um maior desempenho intelectual, maior capacidade de atenção e menor tendência à hiperatividade e impulsividade. A gagueira por lesão neurológica envolve dano físico ou bioquímico aos núcleos da base, estando relacionada a menor capacidade de atenção e maior tendência à hiperatividade e impulsividade. Portanto, se você não gaguejasse, você não seria quem é; sua vida e seus problemas seriam outros.

10. Mito: Pessoas que gaguejam são menos inteligentes.

Realidade: Não há relação de causa ou conseqüência entre gagueira e inteligência, ou seja, não é a falta de inteligência que causa a gagueira e nem a gagueira deixa a pessoa menos inteligente. Algumas pessoas com gagueira optam por expressar menos suas opiniões oralmente; eventualmente esta atitude pode dar a impressão para o interlocutor de que a pessoa é menos inteligente, mas este geralmente não é o caso.

11. Mito: A gagueira está mais presente em sociedades que estimulam a competição e que cobram melhor desempenho do indivíduo.

Realidade: A gagueira é um distúrbio que parece afetar igualmente todas as classes sociais, etnias, sociedades e culturas - desde comunidades indígenas da América do Sul ou do Norte, até executivos de Tóquio e Wall Street.

12. Mito: A criança gagueja para chamar a atenção dos pais.

Realidade: A gagueira não é um comportamento voluntário. Portanto, a criança não gagueja porque quer ou para chamar a atenção dos pais.

13. Mito: A criança começou a gaguejar depois do nascimento do irmão, porque ficou com ciúmes dele.

Realidade: A aparente relação causal entre o início da gagueira e o nascimento de um irmão mais novo não passa de mero acaso. O freqüente intervalo de 2-3 anos entre o nascimento de dois irmãos é a chave de toda a explicação. A gagueira inicia geralmente por volta dos 2-3 anos em razão de uma fase natural de desenvolvimento das estruturas cerebrais responsáveis pela automatização da fala (os núcleos da base). Esse período coincide com a diferença de idade que é mais comum entre dois irmãos. Ou seja, devido ao fato acidental de que ambos, o surgimento da gagueira e a diferença mais provável de idade entre irmãos, estejam em torno de 2-3 anos, há uma grande probabilidade de que uma criança comece a gaguejar próximo ao nascimento do seu irmão.

14. Mito: Pais de crianças que gaguejam são os principais responsáveis pelo distúrbio do filho, pois a gagueira resultaria de uma educação repressora e recriminadora.

Realidade: A gagueira é um distúrbio neurobiológico cuja manifestação, na grande maioria das vezes, acontece à revelia de qualquer comportamento dos pais.

- Quando a gagueira ocorre devido à herança genética, significa que a criança possui genes que a predispõem ao distúrbio. Como os genes são determinados no momento da fecundação, os pais não podem escolher os genes que o filho irá receber. Por outro lado, sabe-se que o ambiente influencia a expressão genética. Desta forma, propiciar que a criança se desenvolva em ambientes (familiar, escolar, social) que favoreçam o adequado desenvolvimento da linguagem pode ser considerado como um fator de proteção.

- Quando a gagueira ocorre devido à lesão neurológica, geralmente a lesão foi causada por algum acidente em que a criança bateu a cabeça (acidentes domésticos, esportivos ou automobilísticos). Crianças entre 0 e 4 anos e adolescentes entre 15 e 19 anos são os mais propensos a sofrer trauma de crânio. O que os pais podem fazer é tentar evitar a ocorrência destes acidentes, tomando as precauções necessárias.

Embora os pais praticamente não possam evitar o início da gagueira, podem evitar que ela se agrave e se torne crônica. E é justamente em relação a estes aspectos que atitudes esclarecidas por parte dos pais são importantes. (continua amanhã)

Autores: Sandra Merlo e Hugo Silva.

Revisão: Ignês Maia Ribeiro.

FONTE: Instituto Brasileiro de Fluência