Relatório: Violência contra Mulheres com Deficiência

Rede Internacional de Mulheres com Deficiência.


Apresentação.

A que nos referimos quando falamos sobre violência contra mulheres com deficiência? De que forma ela é diferente da violência contra mulheres em geral? De que forma ela é igual? De que forma ela é diferente da violência contra pessoas com deficiência em geral? Como podemos proteger os direitos das mulheres com deficiência para se livrarem da violência?

A International Network of Women with Disabilities (INWWD) conduziu uma série de debates sobre a violência contra mulheres com deficiência em 2009-2010 para encontrar respostas a algumas destas questões a partir das perspectivas e experiências das próprias mulheres com deficiência. O documento resultante serviu de base para este Relatório.

A INWWD foi inaugurada em 2008 e é composta por organizações, grupos e redes de mulheres com deficiência, em âmbitos internacional, regional, nacional ou local, assim como, individualmente, por mulheres com deficiência e outras mulheres [1]. A missão da INWWD é a de capacitar mulheres com deficiência para compartilharem seus conhecimentos e experiências, de aumentar sua capacidade de defender seus direitos, de empoderá-las para efetivarem mudança e inclusão positivas em suas comunidades, e de promover seu envolvimento em políticas em todos os níveis – a fim de criarem um mundo mais justo e que reconheça a deficiência, o gênero, a justiça e os direitos humanos.

O objetivo deste Relatório é o de educar as pessoas a respeito da violência vivenciada por mulheres com deficiência, de fazer recomendações sobre o que pode ser feito por uma variedade de agentes intervenientes [governos nacionais e locais, ONU, provedores de serviços, doadores e sociedade civil (organizações de mulheres, grupos de direitos humanos, organizações de HIV, organizações de pessoas com deficiência etc.)] para acabar com a violência contra mulheres com deficiência, de motivar agências que lidam com violência contra mulheres para que incluam a prevenção da violência contra mulheres com deficiência em seu trabalho, e de empoderar as mulheres com deficiência para se protegerem contra a violência.

A violência contra mulheres é um crime e uma violação de direitos que ocorrem repetidas vezes na vida de um grande número de mulheres ao redor do mundo. Embora os tipos de violência praticados possam diferir dependendo da cultura e situação socioeconômica, há aspectos dessa violência que são universais. A violência baseada no gênero tem raízes na falta de igualdade entre homens e mulheres, e essa violência ocorre com frequência nos lares, dentro do seio familiar. A tolerância da sociedade para com a violência baseada no gênero e a privacidade do ato violento quando praticado dentro de casa fazem com que essa violência se torne invisível ou difícil de ser detectada.

Embora mulheres com deficiência sejam vítimas das mesmas formas de violência cometidas contra as demais mulheres, algumas formas de violência contra mulheres com deficiência não têm sido vistas como violência baseada no gênero; isto por causa da intensa discriminação baseada na deficiência. Porém, a incidência de maus-tratos e abuso contra mulheres com deficiência excede de longe aquela que atinge mulheres sem deficiência [2]. Além disso, os dados disponíveis, apesar de escassos, também mostram que o índice de violência contra mulheres com deficiência é mais alto do que contra homens com deficiência [3]. A violência contra mulheres e meninas com deficiência não só é um subconjunto da violência baseada no gênero, como também é uma categoria intersetorial relacionada com a violência baseada no gênero e na deficiência. A confluência destes dois fatores resulta em um risco extremamente alto contra mulheres com deficiência [4].

Natureza, Tipo e Prevalência da Violência contra Mulheres com Deficiência.

A Declaração sobre a Eliminação da Violência contra Mulheres (Organização das Nações Unidas, 20/12/1993) define a violência contra mulheres conforme segue:

• “Artigo 1: O termo "violência contra mulheres" significa qualquer ato de violência baseada no gênero que resulte, ou provavelmente resulte, em dano ou sofrimento físico, sexual ou psicológico para as mulheres, incluindo ameaças de tais atos, coerção ou privação arbitrária de liberdade, que ocorram em público ou na vida particular.

• Artigo 2: A violência contra mulheres será entendida como aquela que abrange os seguintes tipos, sem se limitar a estes:

a. Violência física, sexual e psicológica que ocorra na família, incluindo agressão, abuso sexual de meninas no lar, violência relacionada com o dote, estupro cometido pelo marido, mutilação de genitais femininos e outras práticas tradicionais danosas para mulheres, violência cometida por pessoa não-cônjuge e violência relacionada com a exploração;

b. Violência física, sexual e psicológica que ocorra na comunidade geral, incluindo estupro, abuso sexual, assédio sexual e intimidação no trabalho, em instituições educacionais e outros lugares, tráfico de mulheres e prostituição forçada;

c. Violência física, sexual e psicológica perpetrada ou deixada ocorrer pelo Estado, onde quer que ela ocorra”. [5]

Como foi visto acima na Declaração, a violência baseada no gênero inclui uma ampla gama de atos abusivos, tais como mutilação genital, abuso físico e emocional e exploração econômica. De acordo com a Organização Mundial contra a Tortura, o estupro e o abuso sexual, a mutilação genital, o incesto, o aborto forçado, os crimes de honra, a violência relacionada com o dote, os matrimônios forçados, o tráfico humano e a prostituição forçada serão todos considerados formas de tortura [6].

Em complemento, estudos mostram que as pessoas com deficiência são vítimas de abuso em uma escala bem maior que as pessoas sem deficiência [7]. Um fator por trás da crescente incidência de violência contra pessoas com deficiência é o estigma associado com a deficiência. Pessoas com deficiência são, com frequência, consideradas pela sociedade como sendo “não completamente humanas e de menos valor. (...) A ausência de representações de sua indentidade favorece a percepção de que se pode abusar delas sem remorso ou peso na consciência” [8].

Algumas sociedades podem acreditar que a deficiência é um castigo divino ou que a deficiência pode ser contagiosa para outras pessoas. Outras sociedades podem ver a pessoa com deficiência como um objeto de caridade ou pena, e não como uma pessoa que seja digna de direitos iguais aos de pessoas sem deficiência.

O contexto médico é uma fonte singular de abusos praticados contra pessoas com deficiência [9, 10]. De acordo com o Relator Especial da ONU sobre tortura e outro tratamento ou punição cruel, desumano ou degradante, um dos propósitos da definição de tortura é “por razões baseadas na discriminação de qualquer espécie”, observando que os atos de discriminação ou violência grave contra pessoas com deficiência podem ser mascarados pelas “boas intenções” dos profissionais médicos.

Tratamentos médicos de natureza intrusiva e irreversível, forçados ou administrados sem o consentimento livre e informado da pessoa em questão, que tenham o objetivo de corrigir ou aliviar uma deficiência ou que não tenham um propósito terapêutico, podem constituir tortura ou tratamento cruel contra pessoas com deficiência [11]. Estes tipos de atos incluem: aborto e esterilização forçados, intervenções psiquiátricas forçadas, internação involuntária em instituições e eletrochoque forçado ou ‘inalterado’ (eletroconvulsoterapia ou ECT) [12].

A privação da capacidade legal para uma pessoa tomar decisões facilita tratamentos coercitivos e violência de todos os tipos e pode constituir tortura e tratamento cruel em si mesmo, pois essa privação pode equivaler à negação da plena qualidade de ser pessoa [13]. Tal forma profunda de discriminação pode causar sofrimento severo.

Na palestra intitulada “Livres da Tortura ou do Tratamento/Punição Cruel, Desumano e Degradante”, que ministrou na Organização das Nações Unidas, Kate Millett (autora dos livros “Sexual Politics” e “The Politics of Cruelty”) declarou: “Para pessoas com deficiência, isto significa ‘Livres do tratamento e do confinamento forçados’. Livres do constrangimento e da coerção. O poder opressivo e gigantesco. O poder de uma civilização inteira arremessado contra uma pessoa sozinha. Cada telefone, cadeado, guarda, droga, (...) tudo conspira para deixar você completamente sozinha e apavorada... manipulável. Estas são as condições da tortura. Você não sabe o que vem em seguida. Você não sabe quanto tempo isso vai durar. ‘Ninguém saberá nunca’ – uma voz entoa. Ninguém acreditará em você nunca.”

Continua amanhã.

Educação Inclusiva: o Brasil não pode e não irá retroceder

Este texto tem por objetivo esclarecer toda a população sobre uma manobra política inescrupulosa que aconteceu em Brasília na última semana e que culminou com uma tentativa de golpe nas políticas públicas de educação inclusiva no país. Usamos aqui a palavra TENTATIVA porque estamos baseados na Constituição Federal, lei maior deste país:

Cenário das políticas de inclusão dos últimos anos

O Decreto 6571/08, durante os últimos três anos, foi instrumento poderoso para a efetivação da educação inclusiva porque seu texto dispunha sobre o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE), que é um serviço oferecido aos alunos público alvo da Educação Especial (pessoas com deficiência, transnorno global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação). Para garantir um sistema educacional inclusivo, o AEE é sempre oferecido no contraturno da escola comum, de forma complementar ou suplementar à escolarização regular (jamais de forma substitutiva).

Além disso, o Decreto 6571/08 também garantia a dupla matrícula no âmbito do Fundeb desses alunos matriculadas no AEE no período oposto ao da escolarização. Ou seja, além de o aluno estar na sala regular, garantia a oferta do AEE no turno oposto em Salas de Recursos Multifuncionais na própria escola ou em outra escola da rede de ensino, em centro de atendimento educacional especializado ou por instituições filantrópicas. O decreto permitiu que o AEE pudesse ser oferecido por instituições, valorizando assim toda a sua trajetória, e ressignificando o seu papel na sociedade. Em vez de segregar as crianças exclusivamente em escolas especiais, essas instituições, nessa nova perspectiva, passaram a ser parceiras no processo de inclusão nas escolas comuns, oferecendo o AEE.

Este dispositivo legal era uma força motriz que garantia todo o processo de inclusão do país, iniciado ao longo dos últimos nove anos. A Política Nacional de Educação Especial na Perspecitva da Educação Inclusiva, publicada em 2008, tinha no Decreto 6571/08 as garantias para sua implantação. E tal política responde positivamente aos preceitos da Constituição Federal e da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

A recente tentativa de golpe na Educação Inclusiva

No último dia 18 de novembro, foi publicado um novo Decreto (7611/2011) que revoga o Decreto 6571/2008. Em seu Art. 8º, que inclui e dá nova redação ao Art. 14 do Decreto 6253/2007, o texto diz:

Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. (Redação dada pelo Decreto nº 7.611, de 2011)

§ 1o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas. (Redação dada pelo Decreto nº 7.611, de 2011, grifos nossos)

Desta forma, o novo decreto permite que escolas especiais ofertem a Educação, ou seja, que sejam espaços segregados de escolarização regulamentados por lei. Isso significa que elas poderão substituir a escolarização em classes comuns de escolas regulares, fato já superado no nosso país. Além disso, poderão receber duplamente pela matrícula do aluno na escola especial e no AEE. A força motriz da inclusão (a dupla matrícula no Fundeb) tornou-se, agora, a força motriz da exclusão.

O sistema educacional inclusivo do Brasil foi exemplo para o mundo na 4ª Conferência das Nações Unidas sobre Direitos Humanos das Pessoas com Deficiência, ocorrida em setembro deste ano. Os esforços empreendidos para a garantia da educação para alunos com deficiência e o total respeito ao artigo 24 da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência e demais preceitos constitucionais foram os motivos. Os avanços promovidos pelo Ministério da Educação por meio da antiga Secretaria de Educação Especial (atual DPPE/SECADI/MEC) nos últimos 9 anos garantiram Direitos Humanos, garantiram que as pessoas com deficiência saissem da invisibilidade e se tornassem estudantes de classes comuns da escola regular e da Educação de Jovens e Adultos, e com rescursos destinados.

O evento que mascarou a tentativa de um retrocesso

O Brasil inteiro acompanhou, pela imprensa, o lançamento do Plano “Viver Sem Limites”, do governo federal, destinado a promover a inclusão das pessoas com deficiência na sociedade. Este evento ocorreu no último dia 17 de novembro e trouxe diversas ações muito positivas para o segmento. Mas também trouxe, embutido no plano, o novo decreto que tenta desmontar as políticas de inclusão.

As Equipes do Inclusão Já! e da Rede Inclusiva – Direitos Humanos BR tomaram conhecimento da eminência do novo decreto e fez denúncia poucos dias antes do evento. Além disso, solicitaram agenda com as ministras Gleisi Hoffmann (Casa Civil) e Maria do Rosário (Direitos Humanos). Foram enviados e-mails e mensagens por redes sociais e nenhuma resposta foi dada.

À revelia de todo o movimento da sociedade civil organizada em defesa da Educação Inclusiva e dos pedidos de audiência, a presidenta Dilma Rousseff assinou o Decreto 7611/11, que restringe direitos e viola os preceitos constitucionais, algo totalmente contraditório com o intuito do próprio Plano “Viver sem Limites”.

Como garantir o exercício da cidadania sem o aprendizado da escola onde estudam pessoas com e sem deficiência? Como fazer com que a cultura da exclusão e a discriminação sejam extintas se são incentivadas pelo Governo? Como exercer plenamente a cidadania se espaços segregados são legitimados e regulamentados como escola? Como, diante desse retrocesso, é possível pessoas com deficiência participarem na sociedade de acordo com os 33 artigos de conteúdo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que tem equivalência de Emenda Constitucional?

Agora se faz necessário refletir e, principalmente, lutar para garantir que o Art. 14 do Decreto 7611/11 não seja efetivado, simplesmente por ser inconstitucional. Vamos trabalhar para que o Direito Inalienável à Educação não seja violado e para que os Preceitos Constitucionais continuem a ser devidamente respeitados.

A sociedade civil não se calará

Ao perceberem as primeiras ameaças à educação educação inclusiva, logo no começo do ano, devido à mudança do governo federal, diversas entidades que defendem a inclusão estiveram em Brasília. Um Manifesto foi lançado (já são mais de 12 mil assinaturas, o número é crescente e, para assinar, basta clicar no link). Na ocasião, a ministra Maria do Rosário assinou o manifesto e se comprometeu a marcar uma reunião, juntamente com o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Conade), para que nenhuma mudança fosse feita sem a participação da sociedade civil – que tanto lutou para conquistar o que, agora, tenta-se derrubar com o novo decreto. Essa reunião não aconteceu.

Educação Inclusiva é Direito Inalienável. Quem se dispõe a conduizir um país, um estado ou um município, seja em que cargo for, tem a OBRIGAÇÃO de conhecer as leis do estado brasileiro. Que comecem por estudar a nossa Constituição Federal.

Vamos enviar e-mails para a Presidência da República, para a Secretaria de Direitos Humanos, à Casa Civil, ao Ministério da Educação e parlamentares e exigir que respeitem os Direitos Fundamentais e que não rasguem a Constituição Federal.

Vamos ao Ministério Público Federal, vamos denunciar. Educação só em classe comum de Escola Regular!!! Matrícula computada em dobro pelo FUNDEB só para alunos de classe comum de escola regular com AEE!!!

Neste link, é possível enviar mensagens à presidenta Dilma Rousseff:

https://sistema.planalto.gov.br/falepr2/index.php

Neste link, é possível enviar mensagens ao ministro Fernando Haddad, da Educação:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=1062

Este é o endereço eletrônico da ministra Gleisi Hoffmann, da Casa Civil: casacivil@planalto.gov.br

Este é o endereço eletrônico da ministra Maria do Rosário, da Secretaria de Direitos Humanos: direitoshumanos@sdh.gov.br

Assine o Manifesto

Clique aqui para assinar online o MANIFESTO – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – CUMPRA-SE!

Clique aqui para mandar assinaturas de outras pessoas. É fácil, basta coletar “nome completo, cidade/estado e CPF”.

Acessem:

http://inclusaoja.com.br/2011/11/20/educacao-inclusiva-o-brasil-nao-pode-e-nao-ira-retroceder/ 

Manifestações contra o Decreto 7611

O Decreto 6571/08, durante os últimos três anos, foi instrumento poderoso para a efetivação da educação inclusiva. Além de dispor sobre o Atendimento Educacional Especializado, destinava recursos para a equiparação de direitos na sala de aula com a dupla matrícula no âmbito do Fundeb dos estudantes público alvo da Educação Especial matriculadas no AEE no período oposto ao da escolarização. Ou seja, garantia a oferta do AEE em Salas de Recursos Multifuncionais na própria escola ou em outra escola da rede de ensino, em centro de atendimento educacional especializado ou por instituições filantrópicas . O decreto permitiu que o AEE pudesse ser oferecido por instituições, valorizando assim toda a sua trajetória, e ressignificando o seu papel na sociedade.

No dia 18/11/2011 foi publicado no novo Decreto 7611/2011 que revoga o Decreto 6571/2008 é o Art. 8º que inclui e dá nova redação para o Art. 14 do Decreto 6253/2007 trazendo em seu texto o artigo 14, que segue abaixo:

Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente. (Redação dada pelo Decreto nº 7.611, de 2011)

§ 1o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas. (Redação dada pelo Decreto nº 7.611, de 2011)

Desta forma o novo decreto permite que escolas especiais ofertem a Educação, sejam espaços segregados de escolarização regulamentados por Lei, ou seja, elas podem substituir a escolarização em classes comuns de escolas regulares; fato já superado no nosso país, que levou inclusive o Brasil a ser exemplo para o mundo pelos esforços para a garantia da educação para os alunos com Deficiência e total respeito ao artigo 24 da Convenção sobre os Direitos com Deficiência e demais preceitos constitucionais.

Os avanços promovidos pelo MEC através da SEESP/MEC-atual DPPE/SECADI/MEC- nos últimos 8 anos garantiram Direitos Humanos, garantiram que as pessoas com deficiência saíssem da invisibilidade e se tornassem estudantes de classes comuns da escola regular e da Educação de Jovens e Adultos, e com recursos destinados.

Ao mesmo tempo que foi lançado o Projeto "Viver Sem Limites", foi assinado o Decreto 7611/11 que restringe Direitos e viola os preceitos constitucionais, algo totalmente contraditório. Pois como garantir o exercício da cidadania sem o aprendizado da Escola onde estudam pessoas com e sem deficiência? Como fazer com que cultura da exclusão e a discriminação sejam extinta se são incentivadas pelo Governo? Como exercer plenamente a cidadania se espaços segregados são legitimados e regulamentados como escola? Como evitar que pessoas com deficiência possam participar na sociedade de acordo com os 33 artigos de conteúdo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que tem equivalência de Emenda Constitucional?

Agora se faz necessário refletir e principalmente lutar para garantir que o artigo 14 não seja efetivado, simplesmente por ser Inconstitucional. Vamos trabalhar para que o Direito Inalienável à Educação não seja violado e para que os Preceitos Constitucionais continuem a ser devidamente respeitados.

Vamos enviar e-mails para a Presidência da República, para a Secretaria de Direitos Humanos, Ministério da Educação e exigir que respeitem os Direitos Fundamentais e não rasguem a Constituição Federal, e Educação é Direito Inalienável. Vamos ao Ministério Público Federal, vamos denunciar.

Educação só em classe comum de Escola Regular!! Matrícula computada em dobro pelo FUNDEB só para alunos de classe comum de escola regular!!

Vamos seguir lutando e vamos vencer! Junt@s Somos Fortes!

Somos bem mais do que 12.000. SOMOS UM!

Claudia Grabois

"Viver Sem Limite" vai garantir cidadania às pessoas com deficiência

DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.

Amigos e amigas, o Decreto referido é um retrocesso na Educação Inclusiva, considerando que o Decreto 6.571/08 foi um avança na diversidade educacional. Portanto, leiam seu conteúdo e amanhã o manifesto contra sua publicação:

DECRETO Nº 7.611, DE 17 DE NOVEMBRO DE 2011.

Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea “a”, da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da Constituição, arts. 58 a 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9o, § 2o, da Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo no 186, de 9 de julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009,

DECRETA:

Art. 1o O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:

I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;

II - aprendizado ao longo de toda a vida;

III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;

IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;

V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;

VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e

VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.

§ 1o Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.

§ 2o No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto no 5.626, de 22 de dezembro de 2005.

Art. 2o A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.

§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:

I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou

II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.

§ 2o O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

Art. 3o São objetivos do atendimento educacional especializado:

I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;

II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;

III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e

IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.

Art. 4o O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.

Art. 5o A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.

§ 1o As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata o caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do ente federativo competente.

§ 2o O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:

I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;

II - implantação de salas de recursos multifuncionais;

III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;

IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais;

V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;

VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e

VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.

§ 3o As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.

§ 4o A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.

§ 5o Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência.

Art. 6o O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.

Art. 7o O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com o Ministério da Saúde, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.

Art. 8o O Decreto no 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações:

“Art. 9º-A. Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado.

§ 1o A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado.

§ 2o O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.” (NR)

“Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente.

§ 1o Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas.

§ 2o O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino, na forma do art. 10, inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei no 9.394, de 1996, depende de aprovação de projeto pedagógico.” (NR)

Art. 9o As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.

Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.

Art. 11. Fica revogado o Decreto no 6.571, de 17 de setembro de 2008.

Brasília, 17 de novembro de 2011; 190o da Independência e 123o da República.

DILMA ROUSSEFF

Fernando Haddad

Este texto não substitui o publicado no DOU de 18.11.2011 e republicado em 18.11.2011 - Edição extra

Violência sexual contra pessoas com deficiência -2

Robert E. Longo e Claude Gochenour

Quando as vítimas são crianças.

Muitas crianças também são vítimas de violência sexual. Criança com deficiência não é exceção. O molestador de crianças tem uma personalidade inadequada que se volta para as crianças para satisfazer necessidades de controle e aceitação e lidar com o estresse da vida. O molestador de crianças, assim como o estuprador, procura por criança que seja vulnerável. Com frequência, crianças com deficiência não participam das atividades da vizinhança com outras crianças e ficam apenas observando. Sua necessidade de atenção e aceitação após ficarem com uma deficiência pode aumentar. Em muitos casos, o agressor pode ser alguém conhecido da família e fica um bom tempo junto com a criança a fim de ganhar a confiança dela:

Caso clínico 7.

Martin é um menino negro com 10 anos de idade que frequentava uma escola especial para crianças com deficiência intelectual. Um dia, ele foi induzido por um adolescente a ir até um prédio abandonado. Lá, ele foi forçado a tirar as calças e se submeter a uma relação anal. O agressor era conhecido da família de Martin e morava na vizinhança (K. Culton & J. Moore, Programa de Defensoria de Vítimas de Estupro, órgão estadual de advogados, Gainesville, Flórida, EUA. Entrevista pessoal, fevereiro de 1981).

Caso clínico 8.

John é um homem solteiro, branco, de 47 anos de idade, e foi entrevistado em uma penitenciária. Ele contou que nunca esteve envolvido em um relacionamento no qual ele se sentisse adequado com as mulheres. Sua vítima era uma adolescente de 12 anos de idade, que tinha paralisia cerebral e grave impedimento na fala. John era o namorado da mãe da vítima e morava com elas. Pouco a pouco, ele aceitou a responsabilidade de dar banho na adolescente, vesti-la e fazer com que a vítima chegasse à escola e de lá retornasse em condições seguras. E contou que, pelo motivo de se sentir inadequado com a mãe, ele passou a dar mais atenção para a adolescente. Ele começou acariciando a vítima durante os banhos. A partir de certo momento, ele começou a fazer sexo oral na sua vítima. As agressões continuaram por mais de três meses, devido principalmente à incapacidade da vítima de se comunicar com outras pessoas e à falta de entendimento sobre o que o agressor fazia a ela. A lógica do agressor era que, como a vítima não tinha contatos com pessoas da idade dela fora da escola, ele estava apenas ensinando-a sobre sexo.

Existe um incontável número de casos nos quais o atendente tinha necessidades não-satisfeitas e a dependência que o paciente tinha de outras pessoas é distorcida ou manipulada a fim de satisfazer aqueles desejos não-atendidos.

Os seguintes relatos são três de tais casos:

Caso clínico 9.

Teresa tem 15 anos de idade e mora em um centro residencial para adolescentes com distúrbio emocional. Art é um dos atendentes dela. Teresa manifesta amor e carinho através de atos sexuais somente. Art não tem namoradas que o satisfaça e, por isso, ele corresponde aos avanços de Teresa. Ela se envolveu em várias formas de relação sexual sob o entendimento de que Art era seu namorado ou amante. Após diversas semanas, Art rompeu o relacionamento. Então, Teresa informou os outros atendentes sobre seu relacionamento com Art. Ele foi demitido, mas nenhuma acusação foi registrada, devido à possibilidade de efeitos prejudiciais à instituição. Mais tarde, descobriram que Art foi demitido de dois outros empregos pelo mesmo comportamento e que agora ele está trabalhando em outro centro residencial sob suspeita de atividades similares, mas não foi flagrado cometendo tais atos.

Caso clínico 10.

Jeff, interno com 17 anos de idade, branco, foi entrevistado em um centro comunitário residencial para adultos com distúrbio emocional ou com deficiência intelectual. Durante a entrevista, ele revelou que seu banho compulsivo e esfregamento vigoroso, no ano anterior, eram uma tentativa de sua parte para ‘lavar’ os sentimentos sujos (culpa e vergonha) por ter sido vítima de estupro anal cometido por um atendente da equipe do centro onde estava internado.

Caso clínico 11.

Dean tem 21 anos de idade e foi internado em uma instituição para pessoas com deficiência intelectual. Ele reclamou que uma enfermeira o forçou a fazer sexo com ela. Ele contou que nunca contou isto a ninguém, até depois que ela saiu do emprego, porque tinha medo do que seus pais poderiam pensar. Ele estava constrangido também e contou que seus colegas riram dele por não agir como homem. Por que um homem reclamaria por ter sido ‘cantado’ por uma mulher?

Vítima e agressor.

Com a tendência de as vítimas entenderem mal os atos ou intenções dos outros, o agressor sexual pode utilizar, e de fato utiliza, esta condição como uma vantagem. Uma vez que a vítima, com frequência, percebe o agressor como um atendente, parece não ocorrer a ela a consciência de que a violência é um ato inadequado. O cliente com distúrbio emocional pode já estar passando por muitos problemas antes de ser violentado.

Parafraseando Douglas (1980): “Não obstante a diversidade no diagnóstico, o cliente (com distúrbio emocional) apresenta geralmente os seguintes traços: ansiedade, elevada sensibilidade, sentimentos de inadequação, problemas de comunicação e uma tendência para entender mal os outros”.

Estas condições, em conjunto com uma violência sexual, tendem a intensificar e complicar mais ainda algum problema que pessoas com deficiência já enfrentam.

Intervenção junto às vítimas.

O profissional que atua junto a clientes que tenham sido vítimas de violência sexual precisa compreender de que forma este tipo de experiência traumática pode afetar a vida deles. Como no caso de uma deficiência física, vítimas de violência sexual enfrentam o estigma social do estupro e sentem raiva, culpa e trauma em consequência da agressão. A crise produzida pela violência pode impor à vítima uma condição incapacitante, embora invisível (CARROW, 1980).

A reação psicológica das vítimas, definida por Burgess & Holmstrom (1974) como ‘síndrome do trauma do estupro’, consiste de uma fase aguda na qual as vítimas ficam desorganizadas e podem ter sentimento de negação do incidente. Elas precisam inicialmente lidar com as várias rupturas em sua vida. A segunda fase transcorre por um longo tempo; é um processo de reorganização no qual as vítimas põem em ordem as rupturas de sua vida. E fazem grandes ajustamentos, que podem incluir mudança para uma nova moradia, escolha de um novo emprego e relacionamento com novos amigos.

Para vítimas infantis, o apoio de seus familiares e a intervenção profissional são importantes, uma vez que elas podem sentir uma enorme carga de culpa em associação com o incidente. Crianças que forem vítimas de relações incestuosas podem sentir rejeição da parte de outros familiares (pai ou mãe ou irmãos) se a pessoa que perpetrou o incesto for retirada do ambiente doméstico e/ou for presa e, em seguida, colocada na cadeia. De qualquer forma, se

a vítima da violência sexual for uma pessoa com deficiência, isto pode aumentar quaisquer sentimentos de inadequação, baixa autoestima, e contribui para um autoconceito desfavorável.

O cliente com distúrbio emocional ou deficiência intelectual precisa ser informado de que, embora uma parte do ato possa ter sido fisicamente prazerosa, esse ato é uma violação de seus direitos (GEIST, KNUDSON & SORENSON, 1979). Esta falta de conexão entre prazer e violência é totalmente aproveitada pelo agressor, com ou sem intenção. Vítimas que não tenham entendimento do porquê a violência ocorreu parecem intensificar seus sentimentos de culpa e confusão: ‘Como pode uma coisa que sinto que é boa ser má?’. Em muitos casos, a vítima não entende por que o agressor está perpetrando estes atos e a vítima com frequência sente culpa por se envolver em um ato no qual ela não tem escolha. Isto tende a aumentar seus sentimentos de desamparo e diminui seus autoconceitos. Isto parece ser comum à maioria das vítimas de violência sexual (BURGESS & HOLMSTROM, 1974).

No artigo ‘Psicoterapia com Vítimas de Estupro’, Forman (1980) descreve algumas técnicas eficazes de intervenção durante as cinco fases de reação da vítima, delineadas por Rogers (1978). Estas fases são: inicial, negação, definição do sintoma, raiva e resolução. Pessoas com deficiência, que forem vítimas de uma violência sexual, têm de lidar com este trauma e percorrer as diversas fases de reação, além de lidar com a própria condição da deficiência. O terapeuta precisa ser sensível a esta situação e estar preparado para lidar com ambas as áreas preocupantes da vida do cliente.

Na fase inicial, as vítimas estão em um estado de choque, mas felizes por estarem vivas. O aconselhamento de crise pode ser um processo eficaz de intervenção nesta fase, embora não totalmente adequado. O terapeuta precisa tentar estabelecer confiança e desenvolver um bom relacionamento terapêutico durante esta fase. Uma falha em estabelecer relacionamentos terapêuticos, enquanto ajuda o cliente a readquirir controle sobre sua vida, pode impedir interações terapêuticas por um longo tempo. As demais fases – negação, definição do sintoma, raiva e resolução – são semelhantes às fases pelas quais as pessoas com deficiência passam logo após a ocorrência da deficiência.

Burgess, Groth, Holmstrom e Sgroi (1978) sugerem diversas técnicas que podem ser úteis no trabalho junto a pessoas com deficiência que foram vítimas de violência sexual:

1. Identifique a deficiência.

2. Determine se a deficiência interferirá nas entrevistas.

3. Avalie o impacto do estupro no comportamento da vítima.

4. Proceda com o protocolo de praxe, adaptando-o para atender ao nível de estresse da vítima. Esteja preparado para usar um tempo extra com a vítima e a família dela.

5. Esteja alerta para não projetar rótulos estereotipados sobre a vítima. Cuidadosamente, observe e avalie. E, de uma forma respeitosa, converse com a vítima e a família, deixando implícito o seu reconhecimento do impacto da violência sobre a vítima.

6. Registre a entrevista em linguagem que respeite a vítima e os familiares, mas ainda assim relate objetivamente suas descobertas.

Pessoas com deficiência auditiva ou com impedimento na fala podem requerer atenção especializada, pois elas tendem a vivenciar problemas socialmente e psicologicamente, além de vivenciar frustração com este tipo de deficiência (TORKELSON & LYNCH, 1979). Como foi mencionado acima, este tipo de caso é difícil para se promover ação penal e a vítima pode vivenciar muita vergonha, dificuldade e insegurança tentando descrever o ato perante a justiça.

A violência sexual é uma experiência extremamente traumática que pode afetar as vítimas e a vida delas indefinidamente, como no caso da ocorrência de um acidente ou uma condição congênita que resulte em uma deficiência. O profissional que atende uma pessoa com deficiência, vítima de violência sexual, está diante de uma complexa situação com a qual deve lidar. Com o entendimento mais esclarecido de algumas das questões envolvidas na violência sexual, os profissionais podem oferecer serviços mais eficazes a seus clientes.

________________________________________

Referências bibliográficas

• BURGESS, A.W. & HOLMSTROM, J. Rape, trauma syndrome. American Journal of Psychiatry, n. 131, p. 981-986, 1974.

• BURGESS, A.W., GROTH, A.N., HOLMSTROM, L. & SGROI. Sexual assault of children and adolescents. Lexington: Lexington Books/D.C. Heath, 1978.

• CARROW, D.M. Rape: Guidelines for a community response (Contrato n. J-LEAA-013-78). Washington,D.C.: U.S. Government Printing Office, 1980.

• DOUGLAS, R.R. Assertiveness training for emotionally disturbed clients. Journal of Rehabilitation, v. 46, n. 1, p. 46-47, 1980.

• FORMAN, B.D. Psychotherapy with rape victims. Psychotherapy: Theory, Research and Practice, v. 17, n. 3, p. 304-311, 1980.

• GEIST,C.S., KNUDSON, C. & SORENSON, K. Practical sex education for the mentally retarded. Journal of Applied Rehabilitation Counseling, v. 10, n. 4, p. 186-189, 1979.

• GROTH, A.N. Men who rape. Nova York: Plenum Press, 1979.

• MCDERMOTT, J.M. Rape victimization in 26 American cities. Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 1979.

• ROGERS, P.C. Rape counseling manual. Atlanta: Rape Crisis Center, Grady Memorial Hospital, 1978.

• SHUKER, P.C. Degrading and unpredictable, rape can happen to anybody. New York Times, 26/10/1980.

• TORKELSON, R.M. & LYNCH, R.K. Rehabilitation considerations with the communicatively handicapped individual. Journal of Rehabilitation, v. 45, n. 4, p. 48-51, 1979.

Autores:

Robert E. Longo (1) e Claude Gochenour (2)

Journal of Rehabilitation, v. 47, n. 3, jul./set. 1981, p.24-27.

Tradução: Romeu Kazumi Sassaki.

(1) Robert E. Longo está trabalhando como diretor de unidade no Programa de Tratamento de Agressores Sexuais, no Centro de Avaliação e Tratamento do Norte da Flórida, em Gainesville, Flórida. Obteve título de Mestre em Aconselhamento de Reabilitação, da Universidade da Flórida em 1976. É fundador e presidente da Associação de Pesquisa em Violência Sexual - um grupo sem fins lucrativos dedicado a pesquisa, educação e treinamento na área da violência sexual.

(2) Claude Gochenour trabalha atualmente como terapeuta de reabilitação no Programa de Tratamento de Agressores Sexuais, no Centro de Avaliação e Tratamento do Norte da Flórida. Obteve título de Mestre em Aconselhamento de Reabilitação, da Universidade da Flórida em 1979. É conselheiro de reabilitação, certificado desde outubro de 1979.

Fonte: http://www.bengalalegal.com/  

Violência sexual contra pessoas com deficiência

Robert E. Longo e Claude Gochenour



Visão geral do problema

De acordo com estatísticas nacionais, uma em cada três mulheres corre o risco de ser vítima de violência sexual durante sua vida, e a estimativa revela que uma em cada cinco crianças, meninos ou meninas, enfrenta o mesmo risco. Estupro, molestamento de crianças e incesto estão aumentando em índices alarmantes em nosso país. Infelizmente, pessoas com deficiência intelectual e distúrbio emocional são também suscetíveis a esta experiência degradante. Shuker (1980) relata que o estuprador com frequência escolhe vítimas por alguma “vulnerabilidade como, por exemplo, juventude, velhice, deformidade ou deficiência física”.

A condição da vítima é, muitas vezes, piorada por não ser levada a sério quando ela denuncia. No caso de pessoas com transtorno mental, o relato delas sobre uma agressão sexual pode ser entendido como “uma manifestação do transtorno mental” ou uma história inventada para ganhar atenção.

Casos Clínicos.

Caso clínico 1.

Uma senhora idosa internada em hospital público por causa do seu transtorno mental denunciou ter sido vítima de um estupro. Sua história foi ignorada porque pareceu que ela a inventou para satisfazer suas necessidades não-atendidas. Mais três estupros semelhantes foram denunciados naquele hospital até que, finalmente, as autoridades foram convencidas de que talvez houvesse alguma verdade nas denúncias.

Pessoas com deficiência física são também alvo de agressões sexuais. Em alguns casos, as pessoas violentadas estavam ainda se recuperando do evento de uma deficiência recente. Precisamos estar alertas ao fator complicador de uma reação composta ao trauma de uma pessoa com deficiência que foi estuprada (BURGESS, GROTH, HOLMSTROM & SGROI, 1978):

Caso clínico 2.

Uma adolescente de 17 anos de idade, com cegueira resultante de uma lesão na infância, estava aprendendo sozinha a se familiarizar com alguns bairros da sua cidade. Certa tarde, quando andava perto de um parque, ela foi empurrada para o meio de uma vegetação e, em seguida, estuprada. Houve conversação durante a violência sexual. Embora esta jovem tenha sido levada a sério quando denunciou, foi difícil para ela provar, perante a justiça, que a agressão aconteceu. Mas, ela foi capaz de fazer uma identificação positiva através do uso de voz gravada em fitas e o agressor foi condenado (A.W. Burgess, entrevista pessoal, janeiro de 1981). Em outros exemplos, as vítimas não foram capazes de oferecer evidências suficientes para uma condenação:

Caso clínico 3.

Uma senhora idosa de 84 anos de idade, que estava quase totalmente cega e surda, foi estuprada em sua casa. Incapaz de identificar o agressor visualmente ou pela voz, o caso foi encerrado como não-processável (K. Culton & J. Moore, Programa de Defensoria de Vítimas de Estupro, órgão estadual de advogados, Gainesville, Flórida, EUA. Entrevista pessoal, fevereiro de 1981).

Um significativo número de estupros (47%) ocorre em locais abertos, públicos, e 32% dentro ou perto da casa das vítimas, como no caso clínico 3 (MCDERMOTT, 1979). No momento do ataque, a vítima fica reduzida a um objeto que é o foco da raiva e agressividade do agressor. A motivação principal do agressor no momento do ataque consiste na satisfação da sua necessidade de controle e poder e na liberação da raiva que se acumulou interiormente (GROTH, 1979). Apesar de haver muitas táticas para deter um ataque e após os agressores ganharem controle da situação, as vítimas ficam sem escolha e se submetem à violência a fim de salvar a própria vida:

Caso clínico  4.

Brian tinha 21 anos de idade quando foi preso e condenado sob acusação de violência sexual. Sua vítima era uma jovem de 20 anos de idade que acabava de retornar para casa após obter alta de um hospital psiquiátrico. Brian sabia que ela seria um alvo fácil e achava que ninguém iria acreditar nela, pois toda a vizinhança sabia que ela era ‘louca’. Durante a agressão, a vítima tentou fazer com que Brian parasse, mas ele deu um soco violento no rosto dela para forçá-la a ficar quieta.

Existem três ingredientes necessários para o agressor cometer uma violência sexual: (1) a iniciativa para cometer o ato, (2) a habilidade de perpetrar o ato e (3) a oportunidade. Em nosso trabalho com agressores, concluímos que, na maioria dos casos, o desejo sexual não era a questão no momento da violência. Os agressores relatam que a vítima poderia ter sido qualquer uma e a aparência física não era importante. Muitas vezes, o ato é impulsivo, a oportunidade se apresenta e a vítima potencial parece ser vulnerável:

Caso clínico 5.

Joan é uma jovem negra de 19 anos de idade. Ela teve queimadura em mais de 80% do seu corpo como resultado de um acidente. Seu rosto ficou gravemente cicatrizado e ela perdeu quase totalmente o uso de um braço. Quando caminhava próximo à sua casa, ela foi agarrada por um agressor que a forçou a entrar em seu carro e a levou a uma área isolada, estuprando-a em seguida (M. Varnes, Departamento de Polícia da Universidade de Flórida. Entrevista pessoal, fevereiro de 1981).

Caso clínico 6.

Everett é um homem de 32 anos de idade, com visão monocular. No transcurso de sua carreira militar, ele foi estuprado três vezes no Exército. E foi estuprado duas vezes na vida civil. Sua vitimização mais recente foi quando ele pedia carona. Para esconder seu olho sem visão, Everett usa óculos escuros. Em todos os ataques, os agressores eram homens (K. Culton & J. Moore, Programa de Defensoria de Vítimas de Estupro, órgão estadual de advogados, Gainesville, Flórida, EUA. Entrevista pessoal, fevereiro de 1981).

Fonte: http://www.bengalalegal.com/ 

OBS: o texto continuará na segunda-feira

As leis sobre diversidade

Nem sempre quem tem deficiência está matriculado na escola regular. Para reverter esse quadro, é fundamental que pais e educadores conheçam a legislação

Desculpe, não estamos preparados." Pais de crianças com deficiência precisam saber: argumento como esse não pode impedir o filho de estudar.Professores e gestores devem lembrar: não há respaldo legal para recusar a matrícula de quem quer que seja.As leis que garantem a inclusão já existem há tempo suficiente (leia abaixo) para que as escolas tenham capacitado professores e adaptado a estrutura física e a proposta pedagógica. "Não aceitar alunos com deficiência é crime", alerta Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, procuradora da República em São Paulo. A legislação brasileira garante indistintamente a todos o direito à escola, em qualquer nível de ensino, e prevê, além disso, o atendimento especializado a crianças com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento deve ser oferecido preferencialmente no ensino regular e tem nome de Educação Especial. A denominação é confundida com escolarização especial. Esta ocorre quando a criança freqüenta apenas classe ou escola que recebe só quem tem deficiência e lá aprende os conteúdos escolares. Isso é ilegal. Ela deve ser matriculada em escola comum, convivendo com quem não tem deficiência e, caso seja necessário, tem o direito de ser atendida no contraturno em uma dessas classes ou instituições, cujo papel é buscar recursos, terapias e materiais para ajudar o estudante a ir bem na escola comum. Esse acompanhamento - a Educação Especial - nada mais é que um complemento do ensino regular.

Alguns estados, porém, estão reconhecendo essas escolas como de Ensino Fundamental Especial, o que não é previsto em lei, para facilitar o repasse de verbas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), contrariando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A situação pode mudar com a regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Segundo Cláudia Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação, há negociações para aumentar o porcentual diferenciado para o aluno com necessidades educacionais especiais. Os recursos devem financiar a escolarização da criança no ensino regular e o atendimento especializado em turno distinto. "Se a rede não oferecer esse serviço, o repasse poderá ser feito para instituições sem fins lucrativos, desde que elas estabeleçam convênios com as Secretarias de Educação e cumpram exclusivamente o papel de apoiar a escolarização, e não de substituí-la", conclui Cláudia.

Várias leis e documentos internacionais estabeleceram os Direitos das pessoas com deficiência no nosso país. Confira alguns deles

1988

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA

Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o "acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um".

1989

LEI Nº 7.853/89

Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, mais multa.

1990

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)

Garante o direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também aos que não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos educadores; e atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.

1994

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

O texto, que não tem efeito de lei, diz que também devem receber atendimento especializado crianças excluídas da escola por motivos como trabalho infantil e abuso sexual. As que têm deficiências graves devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que todas as demais.

1996

LEI E DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LBD)

A redação do parágrafo 2o do artigo 59 provocou confusão, dando a entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em escola especial. Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em classes ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na escola comum.

2000

LEIS Nº10.048 E Nº 10.098

A primeira garante atendimento prioritário de pessoas com deficiência nos locais públicos. A segunda estabelece normas sobre acessibilidade física e define como barreira obstáculos nas vias e no interior dos edifícios, nos meios de transporte e tudo o que dificulte a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios de comunicação, sejam ou não de massa.

2001

DECRETO Nº3.956 (CONVENÇÃO DA GUATEMALA)

Põe fim às interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência. O acesso ao Ensino Fundamental é, portanto, um direito humano e privar pessoas em idade escolar dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA

Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o "acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um".

Fonte de pesquisa: Revista Nova Escola

CET - Companhia de Engenharia de Trafego - Consultas

CET - Companhia de Engenharia de Trafego - Consultas

O que é a Síndrome de Asperger?

A Síndrome de Asperger é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), resultante de uma desordem genética, e que apresenta muitas semelhanças com relação ao autismo.

Ao contrário do que ocorre no autismo, contudo, crianças com Asperger não apresentam grandes atrasos no desenvolvimento da fala e nem sofrem com comprometimento cognitivo grave. Esses alunos costumam escolher temas de interesse, que podem ser únicos por longos períodos de tempo - quando gostam do tema "dinossauros", por exemplo, falam repetidamente nesse assunto. Habilidades incomuns, como memorização de sequências matemáticas ou de mapas, são bastante presentes em pessoas com essa síndrome.

Na infância, essas crianças apresentam déficits no desenvolvimento motor e podem ter dificuldades para segurar o lápis para escrever. Estruturam seu pensamento de forma bastante concreta e não conseguem interpretar metáforas e ironias - o que interfere no processo de comunicação. Além disso, não sabem como usar os movimentos corporais e os gestos na comunicação não-verbal e se apegam a rituais, tendo dificuldades para realizar atividades que fogem à rotina.

Como lidar com a Síndrome de Asperger na escola?

As recomendações são semelhantes às do autismo. Respeite o tempo de aprendizagem do aluno e estimule a comunicação com os colegas. Converse com ele de maneira clara e objetiva e apresente as atividades visualmente, para evitar ruídos na compreensão do que deve ser feito.

Também é aconselhável explorar os temas de interesse do aluno para abordar novos assuntos, ligados às expectativas de aprendizagem. Se ele tem uma coleção de carrinhos, por exemplo, utilize-a para introduzir o sistema de numeração. Ações que escapam à rotina devem ser comunicadas antecipadamente.

O que é deficiência intelectual?

Pessoas com deficiência intelectual ou cognitiva costumam apresentar dificuldades para resolver problemas, compreender ideias abstratas (como as metáforas, a noção de tempo e os valores monetários), estabelecer relações sociais, compreender e obedecer a regras, e realizar atividades cotidianas - como, por exemplo, as ações de autocuidado.

A capacidade de argumentação desses alunos também pode ser afetada e precisa ser devidamente estimulada para facilitar o processo de inclusão e fazer com que a pessoa adquira independência em suas relações com o mundo.

As causas são variadas e complexas, sendo a genética a mais comum, assim como as complicações perinatais, a má-formação fetal ou problemas durante a gravidez. A desnutrição severa e o envenenamento por metais pesados durante a infância também podem acarretar problemas graves para o desenvolvimento intelectual.

O Instituto Inclusão Brasil estima que 87% das crianças brasileiras com algum tipo de deficiência intelectual têm mais dificuldades na aprendizagem escolar e na aquisição de novas competências, se comparadas a crianças sem deficiência. Mesmo assim, é possível que a grande maioria alcance certa independência ao longo do seu desenvolvimento. Apenas os 13% restantes, com comprometimentos mais severos, vão depender de atendimento especial por toda a vida.

Como lidar com alunos com deficiência intelectual na escola?

Segundo a psicopedagoga especialista em Inclusão, Daniela Alonso, as limitações impostas pela deficiência dependem muito do desenvolvimento do indivíduo nas relações sociais e de seus aprendizados, variando bastante de uma criança para outra.

Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por parte do professor, que diversifica os modos de exposição nas aulas, relacionando os conteúdos curriculares a situações do cotidiano, e mostra exemplos concretos para ilustrar ideias mais complexas.

Para a especialista, o professor é capaz de identificar rapidamente o que o aluno não é capaz de fazer. O melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é identificar as competências e habilidades que a criança tem. Propor atividades paralelas com conteúdos mais simples ou diferentes, não caracteriza uma situação de inclusão. É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias diversificadas, como a ajuda dos colegas de sala - o que também contribui para a integração e para a socialização do aluno.

Em sala, também é importante a mediação do adulto no que diz respeito à organização da rotina. Falar para o aluno com deficiência intelectual, previamente, o que será necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas devem ser seguidas é fundamental.

Fonte de pesquisa: Revista Nova Escola

Carta aberta pela MANUTENÇÃO do Decreto 6571/08 e da Política Nacional de Educação Inclusiva

EU APOIO ESTE MANIFESTO

Soubemos de fonte segura que três entidades se reuniram com a Ministra da Casa Civil, Gleisi Hoffmann, com o objetivo de preparar um decreto para modificar as políticas públicas de INCLUSÃO do Governo Federal. Esta ação tem como objetivo o desmonte da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e a REVOGAÇÃO DO DECRETO 6571/2008, que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado e que foi fruto da luta da sociedade civil organizada.

O DECRETO 6571/2008 beneficia centenas de milhares de alunos público alvo da educação especial e garante o acesso e a permanência para pessoas que estavam condenadas à invisibilidade social. Este decreto cumpre os preceitos Constitucionais e responde positivamente ao artigo 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (que versa sobre Educação).

Sim, Pessoas com deficiência são seres humanos que pertencem à sociedade e, como todas as outras pessoas, não podem crescer e viver segregadas em estabelecimentos específicos, institucionalizadas. O DECRETO 6571/2008 compreende a Pessoa com deficiência como sujeito de direitos e foi duramente conquistado pela sociedade civil organizada.

MUITO MAIS do que três entidades filantrópicas que caminham na contramão da inclusão e dos direitos humanos, O MANIFESTO DE APOIO À POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, embasada na CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA, é TAMBÉM UM MANIFESTO DE APOIO AO DECRETO 6571/2008, que faz computar a matrícula do aluno público alvo da educação especial em dobro no âmbito do FUNDEB. Neste sentido, em nome dos mais de 12.000 signatários do referido Manifesto (ver abaixo), afirmamos que não aceitaremos a sua revogação.

EDUCAÇÃO É DIREITO HUMANO INALIENÁVEL E DIREITOS HUMANOS SAO INEGOCIÁVEIS! DEFENDEMOS OS DIREITOS HUMANOS E OS PRINCÍPIOS DA DEMOCRACIA E DO ESTADO DE DIREITO, DEFENDEMOS A NOSSA CONSTITUIÇÃO FEDERAL, DEFENDEMOS A VIDA E A CONVENÇÃO SOBRE OS DIREITOS DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA.

CET - Inscrições abertas para os cursos em Ensino a Distância

ATENÇÃO PROFESSORES

O Centro de Treinamento e Educação de Trânsito, CETET, da Companhia de Engenharia de Tráfego de SP, CET/SP, desenvolve atividades e programas educativos para os mais diferentes públicos, com o objetivo de promover maior segurança aos usuários do sistema trânsito.

Curso de Capacitação de Professores para o Ensino Fundamental II e Educação de Jovens e Adultos

Objetivo:

Visa fornecer ao educador subsídios para que possa inserir o tema trânsito no currículo escolar.

Conteúdo

Divide-se em 4 módulos. Ao longo do curso o aluno contará com o apoio pedagógico tutores:

Módulo 00 - Ambientação na plataforma Blackboard

Módulo 01 - Trânsito em São Paulo

Módulo 02 - Acidentes de Trânsito

Módulo 03 - Comportamento Humano

Módulo 04 - "Trânsito" - tema de sala de aula

Carga horária

O Curso será realizado no período de 21 (vinte e um) dias corridos com uma carga horária de 20 (vinte) horas à distância.

Público Alvo

- Professores da rede de ensino pública e privada

- Estudantes de Licenciatura em pedagogia ou psicologia

- Interessados pelo tema

Certificado:

A CET enviará certificado por email aos alunos aprovados no curso.

Curso gratuito

As inscrições são realizadas pelo site http://www.cetsp.com.br/  no link a direita (ensino a distância).

Outras informações pelo email ead@cetsp.com.br

O que é paralisia cerebral?

A paralisia cerebral é uma lesão cerebral que acontece, em geral, quando falta oxigênio no cérebro do bebê durante a gestação, no parto ou até dois anos após o nascimento - neste caso, pode ser provocada por traumatismos, envenenamentos ou doenças graves, como sarampo ou meningite.

Dependendo do local do cérebro onde ocorre a lesão e do número de células atingidas, a paralisia danifica o funcionamento de diferentes partes do corpo. A principal característica é a espasticidade, um desequilíbrio na contenção muscular que causa tensão e inclui dificuldades de força e equilíbrio. Em outras palavras, a lesão provoca alterações no tônus muscular e o comprometimento da coordenação motora. Em alguns casos, há também problemas na fala, na visão e na audição.

Ter uma lesão cerebral não significa, necessariamente, ser acometido de danos intelectuais, mas em 75% dos casos as crianças com paralisia cerebral acabam sofrendo comprometimentos cognitivos.

Como lidar com a paralisia cerebral na escola?

Para dar conta das restrições motoras da criança com paralisia cerebral, vale adaptar os espaços da escola para permitir o acesso de uma cadeira de rodas, por exemplo. Na sala de aula use canetas e lápis mais grossos, envoltos em espuma e presos com elástico para facilitar o controle do aluno. Os papeis são fixados em pranchetas para dar firmeza e as folhas avulsas, nesse caso, são mais recomendáveis que os cadernos. O professor deve escrever com letras grandes e pedir para que o aluno com paralisia cerebral sente-se na frente, se possível, com uma carteira inclinada, que dá mobilidade e facilita a escrita.

Se o aluno apresentar problemas na fala e na audição, providencie uma prancha de comunicação, para que ele se expresse pela escrita. Caso isso não seja possível, o professor pode preparar cartões com desenhos ou fotos de pessoas e objetos significativos para o aluno, como os pais, os colegas, o professor, o time de futebol, diferentes comidas, o abecedário e palavras-chave, como "sim", "não", "sede", "banheiro", "entrar", "sair" etc. Assim, para indicar o que quer ou o que sente, o aluno aponta para as figuras.

Em alguns casos, a criança com paralisia cerebral também precisa de um cuidador que a ajude a ir ao banheiro ou a tomar o lanche. Mas, vale lembrar, que todos devem estimular a autonomia da criança, respeitando suas dificuldades e explorando seus potenciais.

Fonte de pesquisa: Revista Nova Escola

Projeto DIVERSA - educação inclusiva na prática

O que é a Síndrome de Rett?

A Síndrome de Rett é uma doença neurológica provocada por uma mutação genética que atinge, na maioria dos casos, crianças do sexo feminino. Caracteriza-se pela perda progressiva de funções neurológicas e motoras após meses de desenvolvimento aparentemente normal - em geral, até os 18 meses de vida. Após esse período, as habilidades de fala, capacidade de andar e o controle do uso das mãos começam a regredir, sendo substituídos por movimentos estereotipados, involuntários ou repetitivos. Palavras aprendidas também são esquecidas, levando a uma crescente interrupção do contato social. A comunicação para essas meninas gradativamente se dá apenas pelo olhar.

É comum que a criança com Síndrome de Rett fique "molinha" e apresente desaceleração do crescimento. Distúrbios respiratórios e do sono também são comuns, especialmente entre os 2 e os 4 anos de idade. A partir dos 10 anos, o aparecimento de escolioses e de rigidez muscular fazem com que muitas crianças percam totalmente a mobilidade. Isso, associado a quadros mais ou menos graves de deficiência intelectual.

A Síndrome de Rett é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e uma das principais causas de deficiência múltipla em meninas.

Como lidar com essas crianças na escola?

É preciso criar estratégias para que as meninas com Síndrome de Rett possam aprender. O principal é estabelecer sistemas de comunicação que ajudem a criança - como placas com desenhos e palavras, para que ela possa indicar o que deseja.

A escola deve ser um espaço acessível, já que muitas crianças com essa síndrome necessitam de equipamentos para caminhar.

Respeite o tempo de aprendizagem de cada criança e conte com a ajuda do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Faça ajustes nas atividades sempre que necessário e procure apresentar os conteúdos de maneira bem visual, para facilitar a compreensão.

Fonte de pesquisa: Revista Nova Escola