O Direito à Diferença na Igualdade de Direitos

Maria Teresa Églér Mantoan.

A proposta de incluir todos os alunos na escola comum tem se chocado com a cultura assistencialista/terapêutica da Educação Especial e com o conservadorismo de políticas públicas na área. Este artigo focaliza os desafios que temos de enfrentar para remover barreiras e tornar nossas escolas democráticas e inclusivas, em todos os níveis de nossa educação.

Introdução.

Pautada para atender a um aluno idealizado e de um projeto educacional elitista, meritocrático e homogeneizador, a escola tem produzido situações de exclusão que têm, injustamente, prejudicado a trajetória educacional de muitos estudantes. Queixas escolares mal fundamentadas e ausência de laudos periciais competentes levam alunos a serem considerados como pessoas com deficiência e encaminhados indevidamente aos serviços da Educação Especial. Outros são igualmente discriminados, em programas de ensino compensatório e à parte da sala de aula.

Esse quadro situacional perpetua desmandos e transgressões ao direito à educação e à não discriminação, que algumas escolas e redes de ensino estão praticando por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades de ensino e da justiça em geral. As escolas e as instituições especializadas ainda resistem muito às mudanças provocadas pela inclusão, alegando motivos que expõem a fixidez organizacional dos serviços dispensados a seus alunos e assistidos.

Desconhecimento, interesses corporativistas, envolvendo pais, professores e especialistas insistem em defender a educação de alunos com deficiência em ambientes segregados, desconsiderando as novas possibilidades de se atender às necessidades desses educandos, a partir de alternativas educacionais includentes. Muitos outros entraves estão desrespeitando o direito à diferença nas escolas. Problemas conceituais, desrespeito a preceitos legais, preconceitos distorcem o sentido da inclusão escolar, reduzindo-a unicamente à inserção de alunos com deficiência no ensino regular; desconsiderando-se os benefícios que essa inovação educacional propicia à educação dos alunos em geral, ao provocar mudanças de base na organização pedagógica das escolas e na maneira de se conceber o papel da instituição escolar na formação das novas gerações. Com isso, as iniciativas que visam à adoção de posições/medidas inovadoras para a escolarização de todos os alunos nas escolas comuns pouco evoluem. No entanto, continuamos avançando nos caminhos pedagógicos que nos permitem retraçar a trajetória das escolas, norteados pela inclusão.

Um Olhar Sobre a Escola que Temos.

Sabemos que o Ensino Básico é prisioneiro da transmissão dos conhecimentos acadêmicos; e os alunos, de sua reprodução nas aulas e nas provas. A divisão do currículo em disciplinas como a Matemática, a Língua Portuguesa etc. fragmenta e especializa os saberes, fazendo de cada matéria escolar um fim em si mesmo e não um dos meios de que dispomos para esclarecer o mundo em que vivemos e para entender melhor a nós mesmos. O tempo de aprender é o das séries escolares, porque é necessário hierarquizar a complexidade do conhecimento, sequenciar as etapas de sua aprendizagem, mesmo sendo este conhecimento o básico, o elementar do saber. Uma escala de valores também é atribuída às disciplinas, dentre as quais a Matemática reina absoluta, importante e poderosa.

O conhecimento transmitido pelos professores corresponde a verdades prontas, absolutas, imutáveis e reprovam-se os alunos que tentam vencer a subordinação intelectual.

Com esse perfil organizacional, podemos imaginar o impacto da inclusão na maioria das escolas, especialmente quando se entende que incluir é ensinar a todas as crianças indistintamente, em um mesmo espaço educacional: as salas de aula de ensino regular. É como se esse espaço fosse, de repente, invadido e todos os seus domínios tomados de assalto. A escola se sente ameaçada por tudo o que ela criou para se proteger da vida que existe para além de seus muros e paredes - novos saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver problemas, de avaliar a aprendizagem que demandem "artes de fazer", que, como nos diria Michel de Certeau (1994), contestem a escola e que transgridam o seu projeto educativo vigente.

De fato, a escola se entupiu do formalismo da racionalidade e partiu-se em modalidades de ensino, tipos de serviços, grades curriculares, burocracia. Uma ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma saída para que ela possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora por todos os que dela participam.

Crise e Transformação das Escolas Comuns.

Novos paradigmas e conhecimento escolar.

Estamos vivendo um tempo de crise global, em que os velhos paradigmas da Modernidade estão sendo contestados e em que o conhecimento, matéria prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação. A inclusão é parte dessa contestação e implica na mudança do paradigma educacional atual, para que se encaixe no mapa da educação escolar que precisamos retraçar.

As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero são cada vez mais desveladas e destacadas, sendo isso condição imprescindível para se entender como aprendemos e como entendemos o mundo e a nós mesmos. O modelo educacional já mostra sinais de esgotamento e, no vazio de idéias que acompanha a crise paradigmática, surge o momento oportuno das transformações.

As interfaces e conexões que se formam entre saberes, outrora isolados e partidos, e os encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural apontam para um paradigma do conhecimento que emerge de redes cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das comunicações e informações. As fronteiras das disciplinas estão se rompendo, estabelecendo novos marcos de compreensão do mundo em que vivemos. Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais ela forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que o aprender implica em expressar, dos mais variados modos, o que sabemos, em representar o mundo a partir de nossas origens, valores, sentimentos.

O tecido da compreensão não se trama apenas com os fios do conhecimento científico. Como Santos (1995) nos aponta, a comunidade acadêmica não pode continuar a pensar que só há um único modelo de cientificidade e uma única epistemologia, e que, no fundo, todo o resto é um saber vulgar, um senso comum que ela contesta em todos os níveis de ensino e de produção do conhecimento. A idéia de que o nosso campo de conhecimento é muito mais amplo do que aquele que cabe no paradigma da Modernidade, traz a ciência para um campo de luta em que tem de reconhecer e se aproximar de outras formas de entendimento e perder a posição hegemônica em que se mantém, ignorando o que foge aos seus domínios.

A exclusão escolar manifesta-se das mais diversas e perversas maneiras, e quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno, diante dos padrões de cientificidade do saber escolar. E, embora a escola tenha se democratizado, abrindo-se a novos grupos sociais, não se abriu aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização é a massificação de ensino. Além disso, não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes lugares epistemológicos, nem se abre a novos conhecimentos que não cabem, até então, dentro dela.

O pensamento subdividido em áreas específicas é uma grande barreira para os que pretendem inovar a escola. Nesse sentido, é imprescindível questionar o modelo de compreensão que nos é imposto desde os primeiros passos de nossa formação escolar e que prossegue nos níveis de ensino mais graduados. Toda trajetória escolar precisa ser repensada, considerando-se os efeitos cada vez mais nefastos das hiper-especializações (Morin, 2001) dos saberes, que dificultam a articulação de uns com os outros e turvam a visão do essencial e do global.

O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola, separa os conhecimentos, em vez de reconhecer as suas inter-relações. O conhecimento, contudo, evolui por recomposição, contextualização e integração de saberes, em redes de entendimento e não reduz o complexo ao simples, o que aumenta a capacidade de avaliar e de apreender o caráter multidimensional dos problemas e de suas soluções.

Os sistemas escolares também estão organizados a partir de um pensamento que recorta a realidade, que permite subdividir os alunos em "normais" e com deficiência. A lógica dessa organização é marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista, própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar e provocar a reviravolta que a inclusão impõe.

Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das categorizações e das oposições excludentes - iguais/diferentes, normais/deficientes - e em nível pessoal, a busca da articulação, flexibilidade, interdependência entre as partes que se conflitam nos nossos pensamentos, ações, sentimentos.

Identidade X Diferença.

As propostas educacionais visando à inclusão apóiam-se habitualmente em dimensões éticas conservadoras, que se sustentam e se expressam pela tolerância e pelo respeito ao outro, sentimentos que precisamos analisar com muito cuidado, para entender o que podem esconder nas suas entranhas.

A tolerância, como um sentimento aparentemente generoso, pode marcar uma superioridade de quem tolera. O respeito, como conceito, implica um certo essencialismo, uma generalização, que vem da compreensão de que as identidades são fixas, definitivamente estabelecidas, de tal modo que só nos resta respeitá-las. As deficiências são tidas como marcas indeléveis e só nos cabe aceitá-las, passivamente, pois não evoluirão além do previsto no quadro geral das suas especificações estáticas: os níveis de comprometimento, as categorias educacionais, os quocientes de inteligência, predisposições para o trabalho e outras mais.

Consoante a esses pressupostos é que criamos espaços educacionais protegidos e à parte, restritos às pessoas com deficiência e a outras minorias.

Nossa luta pela inclusão escolar tem uma dimensão ética crítica e transformadora. A posição é oposta à anterior, por considerar que as identidades são móveis e que as diferenças diferem infinitamente. Estas são produzidas e sustentadas por relações de poder que precisam ser questionadas e não apenas toleradas, respeitadas.

Os movimentos em favor da inclusão, dentre os quais os educacionais/escolares devem seguir outros caminhos, que contestam as fronteiras entre o regular e o especial, o normal e o deficiente, enfim os espaços simbólicos das diferentes identidades.

As ações educativas inclusivas que propomos têm como eixos o convívio com as diferenças, a aprendizagem como experiência relacional, participativa, que tem sentido para o aluno, pois contempla a sua subjetividade, construída no coletivo das salas de aula.

As relações de poder que presidem a produção das diferenças na escola excludente baseiam-se na igualdade, como categoria assegurada por princípios liberais, inventada e decretada a priori e que trata a realidade escolar com a ilusão da homogeneidade, promovendo e justificando a fragmentação do ensino em disciplinas, modalidades de ensino regular, especial, as seriações, classificações, hierarquias de conhecimentos.

A inclusão é produto de uma educação plural, democrática e transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade institucional que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que a identidade do aluno ganhe novo significado. O aluno da escola inclusiva é outro sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes, essenciais.

O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e mecanismos de produção da identidade e da diferença.

Se a igualdade é referência, podemos inventar o que quisermos para agrupar e rotular os alunos como deficientes. Se a diferença é tomada como parâmetro, não fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda uma hierarquia das igualdades e diferenças que sustentam a "normalização". Esse processo, a normalização, pelo qual a Educação Especial tem proclamado o seu poder, propõe sutilmente, com base em características devidamente selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade "normal", como um padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas. Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de oportunidades é fazer a diferença, reconhecê-la e valorizá-la.

Temos, então, que reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das manifestações intelectuais, sociais, afetivas, enfim, precisamos construir uma nova ética escolar, que advém de uma consciência ao mesmo tempo individual, social e, por que não, planetária!

Parece contraditória, no mundo de hoje, marcado pela globalização, a luta de grupos minoritários por uma política identitária, pelo reconhecimento de suas raízes, como fazem os surdos, os deficientes, os hispânicos, os negros, as mulheres, os homossexuais. Há um sentimento de busca das raízes e de afirmação das diferenças e, devido a isso, contesta-se a Modernidade em sua aversão pela diferença.

Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas. Há diferenças e há igualdades, e nem tudo deve ser igual e nem tudo deve ser diferente. Então, como conclui Santos (1995), é preciso que tenhamos o direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de sermos iguais quando a diferença nos inferioriza.

No desejo de assegurar a homogeneidade nos grupos sociais, nas turmas escolares, destruíram-se diferenças que consideramos valiosas e importantes nas salas de aula e para além delas.

A identidade fixa, estável, acabada, própria do sujeito cartesiano unificado e racional também está em crise (Hall, 2000). As identidades naturalizadas dão estabilidade ao mundo social, mas. a mistura, a hibridização, a mestiçagem as desestabilizam, constituindo uma estratégia provocadora e questionadora de toda e qualquer fixação da identidade (Silva, 2000; Serres; 1993).

Integração ou inclusão?

A indiferenciação entre os processos de integração e inclusão escolar é um outro grande entrave para o entendimento e a evolução dos processos de inclusão escolar. A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e infindáveis polêmicas, provocando as corporações de professores e de profissionais da área de saúde que atuam no atendimento às pessoas com deficiência, ou seja, os para-médicos e outros, que tratam clinicamente de crianças e jovens com problemas escolares e de adaptação social. A inclusão também provoca as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistência às suas clientelas. Afeta, e muito, os professores da educação especial, temerosos de perder o espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino, e atinge os grupos de pesquisa das Universidades, na condução de suas pesquisas na área (Mantoan, 2001; Doré, Wagner e Brunet, 1996).

Os professores comuns consideram-se incompetentes para atender às diferenças nas salas de aula, especialmente aos alunos com deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar esse atendimento e exageraram na valorização de suas competências (Mittler, 2000).

Há também os pais de alunos sem deficiências, que desconfiam da inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais a qualidade de ensino, se tiverem de receber esses novos alunos.

Os vocábulos - integração e inclusão - conquanto possam ter significados semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção diferentes e se fundamentam em posicionamentos teórico-metodológicos divergentes.

O processo de inserção escolar tem sido entendido de diversas maneiras. O uso do vocábulo "integração" refere-se mais especificamente à inserção escolar de alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego é encontrado até mesmo para designar os alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes.

O movimento em favor da integração de crianças com deficiência surgiu nos países nórdicos em 1969, quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação. Sua noção de base é o princípio de normalização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação.

Na integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino regular ao ensino em escolas especiais. O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional, que oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar, da classe regular ao ensino especial, em todos os seus tipos de atendimento: escolas especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinerante, salas de recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Trata-se de uma concepção de inserção parcial, porque o sistema educacional prevê serviços educacionais segregados.

É sabido que os alunos que migram das escolas comuns para serviços da educação especial muito raramente se deslocam para os menos segregados e, raramente, retornam/ingressam às salas de aula do ensino regular.

Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão aptos à inserção. Para esses casos, são indicados: a individualização dos programas escolares, currículos adaptados, avaliações especiais, redução dos objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em uma palavra, a escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptarem às suas exigências.

A integração escolar pode ser entendida como o especial na educação, ou seja, a justaposição do ensino especial ao ensino regular, ocasionando um inchaço nas escolas comuns, pelo deslocamento de profissionais, recursos, métodos e técnicas da Educação Especial aos seus serviços.

Quanto à inclusão, esta questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o próprio conceito de integração. A Inclusão é incompatível com a integração, pois prevê a inserção escolar de forma radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceções, devem freqüentar as turmas de ensino regular.

O objetivo da integração é inserir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades.

A inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita aos alunos com deficiência e aos que apresentam dificuldades de aprender, mas a todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos, mas todos nós sabemos que a maioria dos que fracassam na escola são alunos que não vêm do ensino especial, mas que possivelmente acabarão nele! (Mantoan, 1999)

A radicalidade da inclusão vem do fato de que ela exige uma mudança de paradigma educacional. Na perspectiva inclusiva, as escolas atendem às diferenças, sem discriminar, sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas para se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da aprendizagem para alunos com deficiência e com necessidades educacionais especiais).

Podemos, pois, imaginar o impacto da inclusão nos sistemas de ensino ao supor a abolição dos serviços segregadores da educação especial, os programas de reforço escolar, salas de aceleração, turmas especiais e outros. Insistimos em que a inclusão é uma provocação, cuja intenção é melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo todos os alunos que fracassam em suas salas de aula. A distinção entre integração e inclusão é um bom começo para esclarecermos o processo de transformação das escolas, de modo que possam acolher, indistintamente, todos os alunos, nos diferentes níveis de ensino.

A Escola que Queremos.

xxx Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena, livre de preconceitos, que reconhece e valoriza as diferenças.

Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin (2001), pois para se reformar a instituição temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as mentes sem uma prévia reforma das instituições. Conhecemos os argumentos com os quais a escola tradicional resiste à inclusão; eles refletem a incapacidade de as escolas atuarem diante da complexidade, da diversidade, da variedade, do que é real nos seres humanos e seus grupos. Os alunos não são virtuais, objetos categorizáveis. Eles existem de fato. São pessoas que provêm de contextos culturais os mais variados. Representam diferentes segmentos sociais. Produzem e ampliam conhecimentos.Têm desejos, aspirações, valores, sentimentos e costumes com os quais se identificam. Em uma palavra, esses grupos de pessoas não são criações da nossa razão, mas existem em lugares e tempos não ficcionais, que pensam, sentem, vivem, se transformas, evoluem.

O aluno "abstrato" justifica a maneira excludente de a escola tratar as diferenças. Assim é que se estabelecem as categorias de alunos: deficientes, carentes, comportados, inteligentes, hiper-ativos, agressivos e tantos mais. Por essas classificações é que se perpetua a injustiça nas escolas; por detrás das categorizações elas se protegem do aluno, na sua singularidade. Sem dúvida, é mais fácil gerenciar as diferenças, formando classes de objetos, acontecimentos, fenômenos, pessoas...

Mas, como não há mal que sempre dure, o desafio da inclusão está desestabilizando as cabeças dos que sempre defenderam a seleção, o poder das avaliações, da visão clínica do ensino e da aprendizagem. E como não há bem que sempre ature, está sendo difícil manter resguardados e imunes às mudanças todos aqueles que colocam nos ombros dos alunos, exclusivamente, a incapacidade de aprender.

Os pretextos teóricos que distorcem propositadamente o conceito de inclusão, condicionada à capacidade intelectual, social e cultural dos alunos para atender às expectativas e exigências da escola precisam cair por terra com urgência, porque sabemos que podemos refazer a educação escolar, segundo novos paradigmas, preceitos, novas ferramentas, novas tecnologias educacionais.

As condições de que dispomos, hoje, para transformar a escola nos autorizam a propor uma educação escolar única e para todos, em que a cooperação substituirá a competição, pois o que se pretende é que as diferenças se articulem e se componham e que os talentos de cada um sobressaiam.

É inegável que as ferramentas estão aí, para que as mudanças aconteçam e para que reinventemos a escola, desconstruindo a máquina obsoleta que a dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta, os pilares teórico-metodológicos sobre os quais ela se sustenta. As razões para se justificar a inclusão escolar no nosso cenário educacional não se esgotam nas questões que levantamos e comentamos neste capítulo.

A inclusão também se legitima, porque a escola comum é o espaço de acesso de todos os alunos ao conhecimento; é o lugar que vai lhes proporcionar condições de desenvolvimento e de vida cidadã e oportunidades de crescerem com dignidade.

Incluir é necessário, primordialmente, para melhorar as condições da escola de modo que nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, a evasão, a criança estigmatizada sem motivos. Há ainda mais razões para se incluir - a atualização da educação e o aprimoramento das práticas de ensino. A inclusão exige que escolas públicas e particulares façam um esforço de modernização e de reestruturação de suas condições atuais, a fim de responderem às necessidades de cada um de seus alunos, em suas especificidades.

A Inclusão Escolar e a Legislação Brasileira.

A Constituição Brasileira de 1988.

No Brasil, toda escola, em respeito ao direito à educação, deve atender aos princípios constitucionais, não excluindo nenhum aluno, em razão de sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência. A Constituição Brasileira de 1988 é clara ao eleger como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana (art. 1º, incisos II e III); e como um dos seus objetivos fundamentais, a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). Ela ainda garante o direito à igualdade (art. 5º), e trata, no art. 205 e seguintes, do direito de todos à educação. Esse direito deve visar ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Nossa Constituição atual é, pois, um marco na defesa da inclusão escolar e elucida muitas questões e controvérsias referentes a essa inovação, respaldando os que propõem avanços significativos para a educação escolar de pessoas com e sem deficiência. Ela institui como um dos princípios do ensino a igualdade de condições de acesso e permanência na escola (art. 206, inciso I), acrescentando que [...] o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um (art. 208, V). Esses dispositivos já seriam suficientes para que ninguém pudesse negar a qualquer aluno o acesso à mesma sala de aula.

A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Pessoa Portadora de Deficiência.

Esse documento, celebrado na Guatemala em maio de 1999, e do qual o Brasil é signatário, foi aprovado pelo Congresso Nacional, por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, da Presidência da República e veio reafirmar a necessidade de se rever o caráter discriminatório de algumas de nossas práticas escolares mais comuns e mais perversas - a exclusão internalizada e dissimulada pelos programas ditos compensatórios e à parte das turmas escolares regularmente constituídas, tais como as turmas de aceleração e outras, que acabam por responsabilizar o aluno pelo seu próprio fracasso na escola.

A importância da Convenção no entendimento e na defesa da inclusão está no fato de que deixa clara a impossibilidade de diferenciação com base na deficiência, definindo a discriminação como [...] "toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais (art. I, nº 2"a").

O texto da Convenção, no artigo I, nº 2,"b" esclarece que não constitui discriminação [...]"a diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas e que elas não sejam obrigadas a aceitar tal diferenciação ou preferência" (art. I, nº 2, "b").

Como a educação deve visar ao pleno desenvolvimento humano e ao preparo para o exercício da cidadania, segundo o artigo 205 da Constituição, qualquer restrição ao acesso a um ambiente, que reflita a sociedade em suas diferenças/diversidade, como meio de preparar a pessoa para a cidadania, seria uma "diferenciação ou preferência", que estaria limitando, "em si mesma o direito à igualdade dessas pessoas".

Conforme documento editado pelo Ministério Público Federal - Procuradoria Geral dos Direitos do Cidadão, denominado "O acesso de alunos com deficiência às classes e escolas comuns da rede regular de ensino" 1[1] e de acordo com o novo parâmetro relacionado ao princípio da não discriminação, trazido pela Convenção da Guatemala, só se admitem as diferenciações com base na deficiência para permitir o acesso das pessoas com deficiências aos seus direitos, e não para negar-lhes o exercício deles. Por exemplo, no caso de um aluno com problemas motores necessitar de um computador para acompanhar suas aulas, esse instrumento deve ser garantido pelo menos para ele, se não for possível para os demais alunos. Trata-se de uma diferenciação, em razão de uma deficiência, mas para possibilitar a esse aluno o seu acesso à educação. Pela Convenção da Guatemala, não será configurada uma discriminação, se a pessoa não for obrigada a aceitar a diferenciação.

A Convenção da Guatemala não está sendo rigorosamente cumprida no Brasil, conquanto já tenha ocorrido a sua internalização à nossa Constituição. Ela representa um avanço no sentido de se abolirem todas as normas e diretrizes educacionais, escolares, que garantiam às pessoas com deficiência o direito de acesso e freqüência ao ensino regular "sempre que possível", "desde que capazes de se adaptar". Essas situações são típicas da modalidade de inserção escolar, de que tratamos anteriormente, a "integração", que ainda é bastante forte, na educação brasileira.

Este documento nos faz rever, também, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN/1996 no que ela prescreve como direito de opção das pessoas com deficiência e de seus pais ou responsáveis à Educação Especial. No geral e na prática, esse direito é desrespeitado pelas escolas e por profissionais que indevidamente a impõem e a prescrevem aos alunos com deficiência e até mesmo àqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem.

Para se ajustar à Convenção, é indispensável que todos os encaminhamentos de alunos com deficiência a serviços complementares à escolarização ou a atendimentos clínico-terapêuticos tenham a concordância expressa dos pais/responsáveis ou do aluno, quando possível.

Os nossos estabelecimentos de ensino têm, por força da lei, que adotar práticas de ensino adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas que contemplem suas especificidades. Os serviços complementares à escolarização, acima referidos, que se fizerem necessários, para atender às necessidades educacionais dos alunos, com e sem deficiências, precisam ser oferecidos, mas com a garantia de que não discriminem, não façam restrições e exclusões, como comumente ocorrem nos programas de reforço escolar e em outros que se dizem de apoio, para que "alguns alunos" possam se recuperar dos seus atrasos escolares. Seriam esses atrasos de alguns alunos ou da escola, em sua organização pedagógica retrógrada, arcaica, excludente?

Como o acesso a todas as séries do Ensino Fundamental é obrigatório e incondicionalmente garantido a todos os alunos de 7 a 14 anos, os critérios de avaliação e de promoção, com base no aproveitamento escolar, previstos na LDBEN/1996 (art. 24), terão de ser reorganizados para cumprir os princípios constitucionais da igualdade de direito ao acesso e permanência na escola, bem como aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um.

Para que se cumpra a Convenção da Guatemala, os órgãos responsáveis pela emissão de atos normativos infra-legais e administrativos relacionados à Educação (Ministério da Educação, Conselhos de Educação e Secretarias de todas as esferas administrativas), deverão emitir diretrizes para a Educação Básica, em seus respectivos âmbitos, com orientações adequadas e suficientes para que as escolas em geral recebam, com qualidade, todas as crianças e todos os adolescentes.

Ao defender as pessoas com deficiência de situações de discriminação, a Convenção da Guatemala é o brado mais recente em favor do direito à diferença nas nossas escolas. Mas há ainda outros avanços na interpretação de nossas leis, que esclarecem e prescrevem a inclusão escolar.

A Re-significação da Educação Especial.

No Capítulo III, Da Educação, da Cultura e do Desporto, a Constituição Brasileira diz em seu art. 208, que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: [...]"atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino. Esse atendimento é um serviço complementar e necessariamente diferente do ensino escolar e se destina a atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionar-se com o ambiente externo, como por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS; ensino de Língua Portuguesa para surdos; Sistema Braille; orientação e mobilidade para pessoas cegas; Soroban; ajudas técnicas, incluindo informática; mobilidade e comunicação alternativa/aumentativa; tecnologia assistiva, educação física especializada; enriquecimento e aprofundamento curricular; atividades da vida autônoma e social.

O atendimento educacional especializado é um serviço da Educação Especial re-significada, para atender aos propósitos da educação inclusiva. Esse atendimento está citado na Constituição Federal e é uma das garantias de acesso e de prosseguimento da escolaridade de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação na escola comum, com seus colegas sem deficiência e da mesma faixa etária. As turmas da escola comum favorecem a quebra de qualquer ação discriminatória e favorece todo tipo de interação promotora do desenvolvimento cognitivo, social, motor, afetivo dos alunos, em geral. O direito ao atendimento educacional especializado está igualmente previsto nos artigos 58, 59 e 60 da Lei 9394/96 - LDBEN, que, para não ferir a Constituição, ao usar o termo Educação Especial deve fazê-lo, segundo sua nova interpretação, baseada no que a Constituição/1988 inovou, ao prever o atendimento educacional especializado e não mais os serviços da Educação Especial que constavam das legislações anteriores, como as escolas e classes especiais.

Dizemos uma nova interpretação da Educação Especial, pois esta sempre foi vista como a modalidade de ensino que substituía a escolaridade regular para alunos com deficiência. A Educação Especial, em sua nova concepção, perpassa e complementa as etapas da Educação Básica e Superior. Por esse motivo, os alunos com deficiência, especialmente os que estão em idade de cursar o Ensino Fundamental (dos 06 aos 14 anos de idade), não podem freqüentar unicamente os serviços de Educação Especial (classes especiais, salas de recursos e outros). Eles devem estar matriculados e freqüentando regularmente as turmas de sua faixa etária, nas escolas comuns. Trata-se de cumprir uma prerrogativa legal, que diz respeito ao direito indisponível de todo e qualquer aluno à educação e que, não sendo acatada, pode acarretar aos pais e responsáveis por esses alunos penalidades decorrentes do crime de abandono intelectual de seus filhos.

Embora existam pessoas com deficiências bastante significativas, não podemos esquecer que, como alunos, elas têm o mesmo direito de acesso à educação, em ambiente escolar não segregado, que os seus pares com deficiências menos severas e os alunos sem deficiência da mesma faixa de idade. A participação de alunos severamente prejudicados nas salas de aula de escolas comuns deve ser, portanto, garantida para que eles possam se beneficiar do ambiente regular de ensino e aprender conforme suas possibilidades. Aliás, são esses os alunos que, de fato, provocam mudanças drásticas e necessárias na organização escolar e que fazem com que seus colegas e professores vivam a experiência da diferença, nas salas de aula. O papel da Educação Especial, na perspectiva inclusiva é, pois, muito importante e não pode ser negado, embora dentro dos limites de suas atribuições, sem que sejam extrapolados os seus espaços de atuação específica. Essas atribuições, repetimos, complementam e apóiam o processo de escolarização de alunos com deficiência que estão regularmente matriculados nas escolas comuns.

Considerações Finais.

Diante dessas novidades, a escola brasileira não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor, anulando e marginalizando as diferenças nos processos através dos quais ela forma e instrui os alunos. E muito menos desconhecer que aprender implica em saber expressar, dos mais variados modos, o que nós entendemos; implica em representar o mundo a partir de nossas origens, valores, sentimentos.

Precisamos reverter essa situação crítica, marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte significativa dos seus alunos, os quais são marginalizados pelo insucesso, pelas privações constantes e pela baixa auto-estima resultante da exclusão escolar e da sociedade.

Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus planos se redefinam para uma educação voltada à cidadania global, plena, livre de preconceitos e disposta a reconhecer as diferenças entre as pessoas e a emancipação intelectual. Porque não basta uma educação na/para a cidadania. É preciso que se eduque para a liberdade e, nesse sentido, nenhuma forma de subordinação intelectual pode ser admitida. O mito pedagógico do professor como explicador e o próprio princípio da explicação, como nos ensinou Jacotot, é a origem da subordinação intelectual, pois esse princípio, que distingue uma inteligência superior que domina o conhecimento e uma, inferior, que se subjuga a esse domínio, permite ao professor, segundo Rancière (2002) [...] "transmitir seus conhecimentos, adaptando-os às capacidades intelectuais do aluno, e verificar se o aluno entendeu o que acabou de aprender" (p.24). Temos de inverter a lógica do sistema explicador, pois, segundo uma educação libertadora, [...] "é o explicador que tem necessidade do incapaz e não o contrário, é ele que constitui o incapaz como tal" (idem, p 23).

Em todo mundo despontam, aqui e ali, propostas similares de transformação das escolas, o que muito nos anima, pois essas propostas reafirmam a nossa determinação e de outros educadores de assegurar o pleno direito dos escolares a uma educação de qualidade.

Não existe uma regra geral para se construir esta escola que queremos - uma escola para todos. Mas podemos nos aproximar cada vez mais dela, se encararmos a transformação das escolas que hoje temos da forma mais realista possível, abolindo-se tudo o que nos faz pensá-las e organizá-las a partir de modelos que as "idealizam", como temos feito até então. Já se impõe, mesmo timidamente, uma tendência de reorientação das escolas, segundo uma lógica educacional regida por princípios sociais, democráticos, de justiça, de igualdade, contrapondo-se à que é sustentada por valores econômicos e empresariais de produtividade, competitividade, eficiência, modelos "ideais", (sugestão:as aspas aqui daria um sentido de ironia ao termo) que tantas exclusões têm provocado na educação, em todos os seus níveis. Temos de acreditar e dar uma grande virada na educação escolar.

Os desafios para a concretização dos ideais inclusivos na educação brasileira são inúmeros, como se pode perceber pelo o que aqui expusemos. Se, do ponto de vista legal, temos de conciliar os impasses entre nossa Constituição e as leis infraconstitucionais referentes à educação, do ponto de vista educacional, é urgente estimular as mudanças, buscando e divulgando novas práticas pedagógicas, experiências de sucesso, saberes adquiridos em estudos desenvolvidos no cotidiano das nossas escolas. Há ainda que vencer os desafios que nos impõem o conservadorismo das instituições especializadas e enfrentar as pressões políticas e das pessoas com deficiência, que ainda estão muito habituadas a viver de seus rótulos e de benefícios que acentuam a incapacidade, a limitação, o paternalismo e o protecionismo social.

Em janeiro deste ano finalizamos e submetemos ao Senhor Ministro da Educação, Fernando Haddad, o texto final elaborado pelo grupo de trabalho instituído por esse Ministério e do qual tive a honra de fazer parte, da Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva. Essa Política se sustenta legal e teoricamente no que foi exposto neste artigo e esclarece e orienta os sistemas de ensino tendo em vista a re-significação da Educação Escolar e os novos serviços que decorrem dessa nova interpretação, em que o atendimento educacional especializado é a novidade que mais se destaca.

A inclusão propõe uma pedagogia e uma escola das diferenças em contraposição às escolas dos/para os diferentes e a nossa Política de Educação Especial, nessa perspectiva, é um passo decisivo para que consigamos chegar à escola que tanto queremos. Estamos caminhando com muita determinação e buscando os melhores e mais sólidos caminhos para que não se perpetuem em nosso sistema educacional a discriminação e as injustiças em todos os níveis de ensino .

O essencial, em nossa opinião, é que todos os investimentos atuais e futuros da educação brasileira não repitam o passado e reconheçam e valorizem as diferenças na escola. Temos de ter sempre presente que o nosso problema se concentra em tudo o que torna nossas escolas injustas, discriminadoras e excludentes, e que, sem solucioná-lo, não conseguiremos o nível de qualidade de ensino escolar, que requer uma educação verdadeiramente inclusiva.

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Referências Bibliográficas.

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• BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96. Brasília: MEC, 1996.

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• Doré, R. & Wagner, S. & Brunet, J.-P. (1996). Réussir l´intégration scolaire: la deficience intellectuelle. Montreal / Québec: Les Éditions Logique.

• Hall, S. (2000). A identidade cultural na pós-modernidade; trad. Tomás T. da Silva e Guacira L. Louro. Rio de Janeiro: DP&A.

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• Mantoan, M. T. E. (1999). Teachers' education for inclusive teaching: refinement of institutional actions. In Revue Francophone de la Déficience Intellectuelle. Edition spéciale.(pp.52-54). Colloque Recherche Défi 1999. Montréal/Québec, Canadá.

• Mantoan, M. T. E. (2001). Caminhos pedagógicos da inclusão. São Paulo: Memnon, edições científicas.

• Mittler, P. (2000). Working towards inclusion education - social contexts. London: David Fulton Publishers Ltd.

• Morin, E. (2001). A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Trad. Eloá Jacobina - 4ª edição. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil.

• Ranciére, J. (2002). O mestre ignorante - cinco lições sobre emancipação intelectual. Trad. Lílian do Valle. Belo Horizonte: Autêntica.

• Santos, B. de S.(1995). Entrevista com Prof. Boaventura de Souza Santos. (On line). Disponível: http://www.dhi.uem.br

• Serres, M.(1993). Filosofia Mestiça: le tiers - instruit. Trad. Maria Ignez D. Estrada. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

• Silva, T. T. da. (2000). Identidade e diferença: a perspectiva dos estudos culturais. Petrópolis/RJ: Vozes.

• Staimback S. & Staimback, W. (1984). A rationale for merger of special and regular education. In Exceptional Children, 51(2), (pp. 102-111), 1984.

Maria Teresa Églér Mantoan. Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas.

Implicações no Desenvolvimento de Indivíduos com Deficiência Visual

1.Helena Maria Lima da Silva

2.Patrícia Carla da Hora Correia

3.Cláudia de Jesus Paranhos

Para alguns autores, a criança está situada em um status desvantajoso devido imaturidade do seu desenvolvimento, tornando inacessível algumas ações comparada ao adulto.

O entendimento destas limitações por conta da insuficiência de seus conhecimentos e considerando o afloramento de suas experiências em curso, deixam a criança ainda mais vulnerável a questões de sua personalidade o que pode desencadear traumas que repercutirão durante toda sua estrutura futura, sem levar em conta que o acometimento por alguma lesão agrava ainda mais tal situação por aumentar as desvantagens impostas pelo meio.

O impedimento de dirigir de maneira voluntária seu comportamento e a ausência da sua capacidade para pensar logicamente exigem toda uma sobrecarga no desempenho de ações que reforçam os desafios em atendimento à demanda do seu entorno.

Diante disso, a interação com o ambiente promove respostas aos estímulos que são captados por um sistema complexo de funcionamento que reunidos oferecem uma visão de mundo conforme as experiências, expectativas, limitações e potencialidades de cada um.

O sistema perceptivo, formado pelo visual, auditivo, gustativo, olfativo e tátil, fornecem condições para que o indivíduo possa se posicionar no mundo de forma evolutiva e dinâmica onde a sensação e a percepção são elementos primordiais constituintes de situações hierárquicas de aprendizagem.

O sentido constitui um sistema especializado que reage em função de um sinal específico e produz uma resposta em determinada área no cérebro.

Muito além de órgãos dos sentidos está o sistema sensorial. Os sentidos assim, segundo a natureza do estímulo, são considerados três tipos: o mecânico ( tato, audição ), luminoso (visão ) e químico ( gustação e olfação).

O sistema sensorial coleta informações para controlar o comportamento. O sentido que nos dá a posição para nos situarmos no espaço é o cinestésico , o sentido vestibular é aquele que informa sobre a orientação e equilíbrio. Existe outra classificação que coloca a visão e audição como esteroceptores ou sentidos distais, o sentido cutâneo ou epiderme e o paladar como sentidos proprioceptores ou próximos e já o cinestésico, estático ou vestibular juntamente o orgânico como sentidos interceptores ou profundos. ( BUENO,2003 )

Por isso, ao reportar ao termo sentidos, está-se referindo a sensação e percepção, pois ambas trazem o ato de receber e processar informações em áreas específicas, uma vez que os sentidos permitem a interação do indivíduo com o meio interno e externo, para que haja um posicionamento dele para dar sentido ao mundo que o rodeia.

A sensação, em sendo o primeiro degrau da aprendizagem, decorre da ativação das estruturas sensoriais. É a captação do estímulo externo ou interno conduzindo informações apreendidas para serem transduzidas em sinais específicos e originar um sentido, uma interpretação no cérebro.

A percepção constitui o nível seguinte da captação do estímulo, é a transdução do estímulo recebido. É a interpretação do que chegou ao cérebro trazido pelos sentidos já dando um formato de definição do que foi captado. A percepção é um processo dinâmico pelo qual obtemos informações na primeira instância sobre nosso ambiente imediato por meio do uso e integração dos receptores sensoriais. É a tomada de consciência, é a interpretação do dado coletado. È a definição de um tipo de barulho, de som, de um sabor, um tipo de dor, etc.

A limitação do campo visual coloca o indivíduo em dificuldade na orientação e mobilidade, por conseguinte, na aquisição das informações sobre o ambiente em que vive, ocorrendo prejuízos na comunicação com déficits na percepção.

A criança cega não dispõe de alguns elementos funcionais que conduzam com maior eficiência o sentido da visão e por isso fica privada de algumas experiências podendo manifestar restrições severas. Em contra partida, o acesso às informações procedentes do meio lhe obrigada a tentar compensar seu déficit com as contribuições dos demais sistemas sensoriais.

No sistema tátil, pode ser diferenciado o contato físico, pressão profunda, dor, calor e frio, é uma operação ativa e complexa que implica na criação de categorias perceptivas que juntamente com a aprendizagem e o pensamento constituem os processos cognitivos. O sentido da audição oferece apoio, proporciona informações do meio e serve como veículo de orientação. O olfato e paladar têm a missão de transduzir os estímulos químicos em corrente nervosa, sendo também uma captação analítica.

Portanto, os sentidos remanescentes têm um papel reforçado devido à compensação empreendida em resposta à demanda dos estímulos, para atender a um sistema de encadeamento às atividades biológicas e psicológicas a partir da plasticidade cerebral. Desta forma, a plasticidade vem a ser a capacidade que o Sistema Nervoso Central –SNC- tem de modificar sua organização estrutural e funcional para atender as ações do meio como forma de compensar uma área lesionada permitindo a adaptação para responder as exigências do meio. Portanto, o constante uso, as freqüentes exigências permitem o desenvolvimento com mais intensidade das acuidades táticas, gustativas, olfativas e auditivas em regiões no cérebro conforme a intensidade e o desenvolvimento da plasticidade cerebral.

Bibliografia:

MARTIN,Manuel Bueno. BUENO,Salvador Toro. ( Coord ). Deficiência Visual: aspectos psicoevolutivos e educativos. Santos Livraria editora. 2003

OLIVEIRA, Oseias Santos.Vygotsky e Bruner: interações entre aprendizagem e desenvolvimento e suas implicações no contexto da gestão escolar. Disponível em: < http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/853734 >; Acesso em Fev.2008.

PIAGET, Jean. Development and learning. in LAVATELLY, C. S. e STENDLER, F.

Educação para o trânsito nas escolas numa perspectiva inclusiva:

Partindo de uma revisão de literatura sobre Educação Especial, especificamente sobre Educação Inclusiva, buscamos tratar a questão sob a ótica da Educação para o trânsito.

O fio condutor do referido estudo é a existência de um planejamento flexível em Educação para o trânsito, que atenda as necessidades das crianças em suas características de crescimento e desenvolvimento, e, que também dê conta de promover à atenção a diversidade.

Os pedestres são sempre as maiores vítimas no trânsito, principalmente as crianças e os idosos, isso por diversos motivos.

As cidades constituem-se no palco das contradições econômicas, sociais e políticas e o sistema viário é um espaço em permanente disputa entre diferentes atores, que se apresentam como pedestres, condutores e usuários de automóveis, caminhões, ônibus e motos. A existência de barreiras econômicas, sociais e, sobretudo, as físicas (arquitetônicas) atingem de forma mais contundente as populações mais pobres e menos protegidas, cuja circulação e acessibilidade ao espaço urbano são drasticamente reduzidas, impedindo o deslocamento de pessoas com deficiência e outras que possuem dificuldades de locomoção.

A cidade é o local onde vivemos, nesse sentido os objetivos que se buscam alcançar são:

• Produzir uma cidade mais justa e democrática, capaz de promover a equiparação de oportunidade a todos seus usuários;

• Promover a mobilidade acessível nos espaços de uso, com autonomia e segurança, melhorando, assim, a qualidade de vida de todos os usuários do espaço urbano;

• Possibilitar que o setor de transportes promova a integração de seus modos e serviços, de forma a facilitar os deslocamentos urbanos e a diminuição de acidentes e tempo de espera;

• Repensar a cidade como um organismo vivo que está em constante transformação, sempre se adequando às necessidades de seus usuários e que toda e qualquer transformação deve atender à comunidade atual e preservar sua qualidade ambiental e urbana para as futuras gerações também.

Finalmente, qualquer atividade educacional para o trânsito deve contemplar as dificuldades que as pessoas com deficiências têm ao circular pela cidade.

Alunos com deficiência e o recente decreto presidencial 7.611: um retrocesso a ser corrigido

Por Eugênia Augusta Gonzaga*

O Decreto 7.611/11 foi assinado em 17.11.2011, em um evento emocionante, juntamente com outros 03 decretos relacionados aos direitos das pessoas com deficiência. Eles fazem parte do plano “Viver sem Limites” anunciado na solenidade.

O plano contém diretrizes para a promoção dos direitos das pessoas com deficiência, mencionando políticas de inclusão educacional e social, em cumprimento à Convenção da Organização das Nações Unidas – ONU – sobre os mesmos direitos. Essa Convenção foi ratificada e aprovada pelo Brasil com força de emenda constitucional, sendo que o país está obrigado a enviar relatórios periódicos ao respectivo Comitê de acompanhamento. O “Viver sem Limites” será, com certeza, o cerne do próximo relatório brasileiro.

No papel o plano é muito bom e conta com verbas bastante significativas. Se bem executado, representará um impulso efetivo no acesso dessa enorme parcela da população a serviços de educação, saúde, habilitação, reabilitação, informação, lazer, cultura, entre outros direitos humanos e sociais.

Especificamente em relação ao Decreto 7.611, no entanto, não é possível dizer o mesmo. Sua redação já representa um retrocesso. Ele revogou o Decreto 6.571, de 17.09.2008, que tratava do “atendimento educacional especializado” numa perspectiva de apoio e complemento aos serviços de educação inclusiva, sem deixar válvulas para a manutenção do ensino exclusivamente segregado de crianças e adolescentes com deficiência.

A ênfase acima ao “exclusivamente” é para que fique claro que não há nada contra o ensino especializado historicamente oferecido por instituições filantrópicas, como Apaes e outras. Esse ensino é importante, mas não deve ser o único ambiente educacional ao qual os alunos com deficiência devem ter acesso. Eles têm, também, o direito inalienável de estudarem em ambientes escolares comuns. Essa é a inovação chancelada pela Convenção da ONU quando, entre outros princípios, afirma, em seu artigo 24, que “os Estados Partes assegurarão um sistema educacional inclusivo em todos os níveis” e enfatiza o direito de “acesso ao ensino primário inclusivo” (item 2, alínea “b”).

Pois bem, o novo decreto, ao contrário do 6.571 – revogado – , afasta-se dessa linha porque contém o grave erro de colocar a chamada educação especial como algo à parte e até mais amplo que o atendimento educacional especializado – AEE. A diferença entre os dois institutos é a seguinte: a Constituição Federal de 1988 fala apenas em AEE, rompendo com a educação especial tal como era antes da CF/88, ou seja, ensino destinado a pessoas com deficiência, independentemente da idade do aluno e da frequência concomitante a uma escola comum.

A redação do Decreto 7.611 também fere a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN – pois esta fala apenas em educação especial, mas a define como AEE. Logo, interpretada em conjunto com a CF, onde está escrito “educação especial” na LDBEN, leia-se AEE.

No Decreto 7.611 não é possível fazer essa mesma leitura porque ele coloca os dois institutos em paralelo, o que nem a CF e nem a LDBEN fizeram. Colocar os dois institutos em paralelo pode ser uma sinalização de que se voltou a admitir a educação especial tal como era antes da CF/88. Seria um retrocesso e uma ofensa à Convenção.

É grave, mas ainda é possível tratar essa questão apenas como uma problemática de redação, que pode vir a ser corrigida.

Por outro lado, os artigos do 7.611, que parecem alterar os artigos 9 e 14, do Decreto 6.253/07 (que cuida do Fundeb) e, por isso, estão preocupando as pessoas que defendem a inclusão educacional, não são novidade e nem se pode falar em retrocesso em relação a eles. Essa alteração é de 2008, apenas foi repetida no novo decreto. A única mudança é que o texto do artigo 14, do Decreto do Fundeb, foi transcrito integralmente no Decreto 7.611, que agora é o que regulamenta as políticas educacionais para pessoas com deficiência. Provavelmente para não deixar dúvidas de que as filantrópicas podem receber a verba destinada à escolarização básica pública e não apenas a verba do AEE.

Essa forma de financiamento ainda é uma abertura para a manutenção do ensino especial e exclusivo, mas a tendência nesse período de transição – ensino segregado para ensino inclusivo – é que cada vez mais esse tipo de verba seja paga apenas nos casos em que os alunos destinatários não estejam compreendidos na faixa etária de escolarização obrigatória (ao menos dos 5 aos 14 anos).

Portanto, faz-se necessária apenas uma revisão na redação do Decreto 7.611, com vistas a se buscar uma conformidade do seu texto à LDBEN, à CF e à Convenção da ONU. É possível que o Ministério da Educação e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República já estejam trabalhando nisso porque o novo governo não pode ficar vulnerável nesse ponto crucial em seu próximo relatório à ONU.

* Eugênia Augusta Gonzaga é procuradora da República em São Paulo, mestre em Direito Constitucional pela PUC/SP.

Livros sonoros: audiolivro, audiobook e livro falado

- Patrícia Silva de Jesus.

O mercado editorial está vivenciando um verdadeiro boom, uma avalanche de livros em áudio que, ao lado dos digitais para tablet, tem revolucionado o conceito de livro. No âmbito da Educação Inclusiva, os livros sonoros foram adotados como recurso complementar ao Sistema Braille. Pelas características comuns entre Livro Falado e Audiolivro, existe certa confusão conceitual naqueles que não estão diretamente ligados a este ramo da Acessibilidade, pois fundem ambos os formatos em uma só classificação.

Com o avanço das Tecnologias Assistivas [recursos tecnológicos para auxiliar pessoas com deficiência em suas atividades cotidianas] e outras tecnologias digitais, novas formas de produção de livros sonoros estão surgindo. Livros em DAISY, Mecdaisy, Livro Falado, Audiolivro são termos que diariamente se escuta ou se lê e isso requer um estudo mais atento sobre cada formato, bem como sobre o público a ser beneficiado com estas produções.

Audiolivro, Audiobook e Livro Falado: são todos a mesma coisa?

A origem do audiolivro [tradução de audiobook], versão artística de um livro de papel, assim como uma peça de teatro, um filme, uma novela etc, se confunde com a própria pós-modernidade. Existe uma metáfora do Bauman que fala sobre o homem correr em uma fina camada de gelo sem destino. Não sabe aonde vai, mas, se parar, afunda! O audiolivro é uma obra para atender a esse público pós-moderno que necessita fazer mil coisas enquanto corre na “superfície gelada” [ou mesmo durante os congestionamentos de automóveis nas grandes metrópoles]. Uma marca do audiolivro é a dramatização da leitura, às vezes feita por mais de um locutor, na maioria dos casos atores, contando com sonoplastia [trilha sonora e efeitos especiais], ambientando a obra e orientando a interpretação que o diretor deseja que o público leitor atinja. No Brasil um marco da produção de audiolivro foi a gravação da Bíblia Sagrada por Cid Moreira nos anos 90.

O Livro Falado tem registro de nascimento no Rio de Janeiro, em janeiro de 1970, por intermédio do professor cego Beno Arno Marquardt que, apoiado pela leitora Lenora Andrade, construiu um acervo de mais de cinco mil livros falados. Desde então, começou-se a chamar de leitor as pessoas com deficiência visual que liam (escutavam) os livros e de ledor aqueles que os liam para estes. Eram realizadas leituras voluntárias, dando origem ao Clube da Boa Leitura. O Livro Falado é um complemento do livro em Braille, tem um público especial e pode ser isento de restrições de direitos autorais pela lei 9.610/98 que assegura a reprodução de obras literárias para fim de educação de pessoas com deficiência visual, desde que não haja fim lucrativo.

Quanto à disposição do conteúdo, existem normas de acessibilidade a serem obedecidas, incluindo a busca por uma leitura bem pontuada, clara e viva, mas não dramatizada [quem tem que construir o significado do conteúdo lido é o leitor e não o ledor]. Existem especificidades também em relação à descrição de imagens [audiodescrição], elucidação de aspectos gráficos tais como aspas, parênteses, colchetes, soletração de termos estrangeiros, duração de cada faixa, etiquetagem em Braille e outras formas de acessibilidade. Atualmente é possível criar Livros Falados a partir de vozes sintetizadas muito semelhantes à voz humana.

A diferença mais marcante entre um audiolivro e o Livro Falado é mesmo a carga de emoção posta na leitura, já que é impossível interromper uma leitura artística para citar, por exemplo, início e fim de aspas ou soletrar uma palavra de idioma estrangeiro sem comprometer a estética da apresentação. Em termos mais técnicos, o Livro Falado é uma Tecnologia Assistiva, cujo objetivo é o acesso à informação com o mínimo de interferência de interpretação de terceiros e o Audiolivro é um desdobramento artístico de uma obra literária, não significando que uma pessoa cega não possa utilizar este último, caso deseje.

Certa vez, quando trabalhava em um setor de biblioteca especialmente desenvolvido para o atendimento a usuários com deficiência visual, um senhor cego me solicitou alguns livros sonoros e entre eles estava um audiolivro. Na devolução, eu quis saber sua opinião sobre a “audioleitura” e ele disse: “os livros sem dramatização na voz e sem trilha sonora me fazem ser mais independente; aquele com efeitos especiais me tiraram o gostinho único de interpretar a obra e construir meu significado com autonomia”. Essas palavras me tocaram profundamente e me motivaram a pesquisar mais sobre esses formatos.

Livro Digital Acessível no Padrão Daisy.

Os livros no padrão internacional DAISY (Digital Accessible Information SYstem), são obras audiovisuais que convergem imagem, texto e som em um só produto, podendo ser utilizado por pessoas com diferentes limitações sensoriais ou mesmo aquelas que não possuem deficiência legal.

Os livros em DAISY ainda são pouco conhecidos no Brasil. O Ministério da Educação [MEC] adotou esse formato e toda editora que deseje concorrer com seus livros nos processos licitatórios de obras didáticas e paradidáticas terão de apresentar uma cópia na versão digital acessível.

Livros neste padrão, quando gerados, apresentam-se em um diretório com dezenas de arquivos aleatórios de imagem, texto e som, sendo necessário um tocador específico para sincronizar os arquivos contidos neste diretório, objetivando a apresentação, na tela do computador, de uma obra sonora, imagética e, principalmente, acessível, já que as legendas descritivas das imagens deverão obedecer aos princípios da audiodescrição. Para que este diretório de arquivos aparentemente desconexos possa se sincronizar, é necessário um tocador específico, para apresentar texto, imagem e som simultaneamente, oferecendo ao leitor uma obra acessível, com soletração, inserção de comentários, saltos de páginas em uma situação análoga à da leitura em livros de papel.

No Brasil, o tocador mais utilizado é o Mecdaisy, desenvolvido pelo MEC, seguido do DDReader, desenvolvido pela Fundação Dorina, que distribui gratuitamente, para todo o país, livros acessíveis em Braille e audio há décadas. O tocador Mecdaisy e o DDReader são programas capazes de reproduzir livros no padrão Daisy, assim como o Winamp e o MediaPlayer são capazes de reproduzir arquivos em MP3. A extensão de um livro em DAISY é .opf.

Patrícia Silva de Jesus

Especialista em Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva [UNEB], Consultora da UNESCO no Projeto Livro Acessível [2009 – 2011];

Professora de Tecnologias e Educação [Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES/Universidade do Estado da Bahia - (UNEB);

Experiência em Tecnologia Assistiva, alfabetização de pessoas cegas, Audiodescrição, editoração de livros acessíveis em formato Braille, Livro Falado e Daisy.

Bengala branca: Símbolo de independência das pessoas cegas.

- Jonir Bechara Cerqueira.

Segurança, autoconfiança, independência são naturalmente proporcionadas aos indivíduos cegos treinados, pelo seu instrumento básico de locomoção: a bengala.

Breve abordagem histórica.

Registros históricos nos revelam o emprego de cajados, bastões e outros instrumentos de formatos semelhantes, aplicados como verdadeiras extensões dos braços, com os quais as pessoas facilitavam seus longos deslocamentos por ásperos caminhos, controlavam os rebanhos e, em ações defensivas ou ofensivas, até os utilizavam em ferozes combates. Por outro lado, o bastão, sob a forma de cetro, conferia dignidade, autoridade e era uma das insígnias da realeza.

Em frequentes passagens bíblicas, encontramos referências ao cajado, como no livro de ÊXODO, Capítulo 12, Versículo 11 -- "Assim pois o comereis: Os vossos lombos cingidos, os vossos sapatos nos pés, e o vosso cajado na mão; e o comereis apressadamente; esta é a páscoa do Senhor."

A literatura histórica sobre as pessoas cegas nos informa sobre gravuras muito antigas de homens cegos empunhando bastões ou acompanhados de cães. As irregularidades dos caminhos e estradas se constituíam em obstáculos quase intransponíveis para a locomoção de indivíduos cegos de modo independente. Os deficientes visuais se valiam, normalmente, de guias videntes. Limitavam-se a viver em ambientes restritos e exercer atividades em regime sedentário.

A criação de escolas para cegos, iniciada por Valentin Haüy em 1784, a invenção do Sistema Braille por Louis Braille em 1825, o exercício de diversificadas atividades profissionais desde então, demandavam soluções práticas para minimizar as grandes dificuldades de locomoção dos deficientes visuais.

Datam da primeira metade do século XX as primeiras iniciativas concretas e a aplicação de recursos materiais efetivos que passaram a garantir a locomoção independente das pessoas cegas.

Militares deficientes na Europa e nos Estados Unidos, egressos dos campos de batalha das duas grandes guerras, 1914-1918 e 1939-1945, atendidos por serviços públicos e privados empenhados em sua reabilitação, foram os pioneiros no processo de locomoção independente.

A primeira providência no sentido de serem usadas bengalas brancas com extremidade inferior vermelha, para identificar seu portador, suscitar eventuais ajudas pelos pedestres videntes e alertar os condutores de veículos, foi de George Benham, presidente do Lion's Club do estado de Illinois, Estados Unidos, em 1930.

O norte-americano, Dr. Richard Hoover (1915-1986), professor especializado no ensino de cegos, engajado na reabilitação de militares deficientes na década de 1940, desenvolveu técnicas específicas de locomoção e criou um modelo padronizado de bengala longa, hoje universalmente adotados.

O Dia Internacional da Bengala Branca de Segurança.

O Dia Internacional da Bengala Branca de Segurança ("International White Cane Safety Day") foi instituído em 1970, sob iniciativa da Federação Internacional dos Cegos ("International Federation of the Blind"), em Paris. Diversos países hoje comemoram este dia como meio de divulgar o alcance das conquistas das pessoas cegas no exercício de seu direito de transitar nos lugares públicos, nos locais de lazer e na locomoção para os ambientes de trabalho de forma independente. Alguns desses países adotaram legislação especial sobre a matéria.

A Federação Nacional dos Cegos dos Estados Unidos ("National Federation of the Blind" -- NFB), sob a liderança de seu presidente, Dr. Jacobus tenBroek (1911-1968), em campanha nacional, obteve do Congresso norte-americano, em 1964, a Resolução HR 753, que autoriza o Presidente dos Estados Unidos a proclamar anualmente o dia 15 de outubro como o "Dia da Bengala Branca de Segurança", cujo primeiro ato foi assinado em outubro daquele ano pelo presidente Lyndon Johnson.

O Dr. tenBroek, cego desde tenra idade, brilhante professor universitário, elaborou um modelo de lei sobre a Bengala Branca, que em seu primeiro artigo estabelece:

"É política deste Estado estimular e capacitar os cegos, os deficientes da visão e os deficientes físicos a participar plenamente da vida social e econômica do Estado e serem aproveitados em atividades remuneradas".

Em nosso país, o "Dia Internacional da Bengala Branca" não tem merecido atenção dos indivíduos, nem das entidades envolvidas na educação e reabilitação das pessoas cegas. Eventualmente, a data é lembrada e comemorada em caráter restrito.

A bengala, hoje utilizada amplamente no Brasil, nem sempre de cor branca, companheira de nosso dia-a-dia, nos remete a várias considerações sobre as razões de comemorarmos o 15 de outubro a cada ano:

• A garantia de nosso direito de ir e vir.

• A preservação de nossa privacidade.

• A condição de executarmos tarefas com autonomia.

• A possibilidade do cumprimento de compromissos sociais e profissionais.

• A indispensável segurança no caminhar.

• A preservação de nossa integridade física.

Este trabalho não tem a pretensão de esgotar o assunto. Objetivamos oferecer alguns elementos históricos, divulgar informações e, pretensiosamente, sugerir que aproveitemos esta data internacionalmente instituída, em favor de nossa afirmação como cidadãos independentes, em condições de cumprir deveres e exigir direitos como participantes ativos da sociedade brasileira.

Anões, mídia e deficiência.

Lelei Teixeira.

Agradeço aos organizadores deste seminário a oportunidade de compartilhar com vocês um pouco da minha experiência e algumas inquietações que cercam a vida de pessoas que, como eu, têm uma deficiência. Estou saindo de uma gripe muito forte, portanto, perdoem a voz e a respiração mal colocada.

Falar de uma questão que me diz respeito é um desafio, até porque sou mais dos bastidores do que do palco. Como tratar de tema tão delicado, evitando cair na vitimização, no paternalismo, no heroísmo, no fetiche, no clichê, no estereótipo? Falar com serenidade das dificuldades do dia a dia – e elas existem! – encarar a diferença, e a repercussão dessa diferença, no meio em que vivemos não é tarefa fácil. Mas é tarefa necessária, imprescindível nesses tempos em que tanto se discursa pela inclusão, acessibilidade, diferença, pluralidade.

A sociedade reserva um determinado lugar para aqueles que fogem aos padrões de normalidade sobre os quais o mundo está estruturado. Ninguém se espanta, por exemplo, ao ver o negro como porteiro, operário, empregada doméstica, porque este é o espaço que lhe cabe. Assim como ninguém se admira ao ver o homossexual como costureiro, cabeleireiro, fazendo o gênero pitoresco, irônico, de humor fino, ferino. O anão divertindo as pessoas, dando cambalhotas, sendo alvo de chacota, ou como figura mágica, também não espanta. É o que lhe cabe nesse latifúndio.

Partindo do universo dos bufões, desde a antiguidade os anões são pessoas marcadas pelo estigma de garantir a diversão de outros, de fazer rir, expondo-se de qualquer maneira. Vê-los assim, os bobos da corte, é perfeitamente natural. Vê-los responder ao discurso já dado sobre eles não espanta ninguém. Chega a ser condição para que sejam incluídos. O espanto surge no momento em que rompem esses espaços. É aí que a diferença grita, assume outras proporções e a sociedade se defronta com o que não quer admitir: a rejeição, o preconceito. Já não está mais diante do estereótipo, do ser mítico, quase distante e, sim, da pessoa real, de carne e osso, com sentimentos, paixões, contradições e a sua DIFERENÇA. Diferença com a qual a sociedade não sabe lidar.

É aí que a pessoa com deficiência, seja por razões físicas ou mentais, instaura a desordem num mundo aparentemente normal, desorganiza a frágil organização da sociedade. E as pessoas se enfrentam com a dificuldade e a necessidade de lidar com uma realidade que não querem ver: tratar a pessoa com deficiência na exata medida do seu problema, com naturalidade. Ao ignorar ou excluir as diferenças certamente toma-se o caminho mais fácil e mais curto para a eliminação do humano, do caráter criativo e inusitado dos homens, que está no encontro das suas múltiplas possibilidades e capacidades. Cabe, portanto, a nós, com a nossa dificuldade, subverter a ordem, extrapolar os espaços e recusar os papéis já dados, como o do bufão, o do “coitadinho”, da vítima ou o do herói. Se para a sociedade é difícil conviver com a diferença, é fundamental fazê-la entender o valor e as possibilidades que as diferenças trazem. Resta-nos aprender juntos, fora dos estereótipos e dos discursos já instituídos, velhos e redutores.

Além do acesso físico, sem dúvida fundamental, a pessoa com uma deficiência precisa ser acolhida com a sua dificuldade, sem disfarces e pré-julgamentos; na sua dimensão real, sem contaminações, sem transformar-se em exemplo. Só assim construiremos relações mais humanas, definitivas para a eliminação do preconceito. “Ver com os olhos livres”, como disse o escritor Oswald de Andrade no Manifesto Antropofágico nos anos 20 do século 20. Se é quase impossível adaptar a cidade às nossas necessidades, é perfeitamente viável contar com a consciência de nossa existência. No caso dos anões, por exemplo, ser atendidos fora dos imensos balcões dos bancos, já será um avanço.

A mídia tem um papel fundamental neste sentido: mostrar a vida como ela é tratar de questões que envolvem a deficiência e o preconceito com naturalidade. É formadora de opinião, por isso tem uma enorme responsabilidade. Não pode ser linear e burocrata em suas análises e comentários. É importante que instigue, faça pensar, evitando o sensacionalismo, que não contribui em nada para causa nenhuma. Precisamos de mais civilidade, mais grandeza, mais humanidade e mais sabedoria ao tratar de temas delicados como esse.

Nós, os anões, somos poucos e pouco lembrados, quase invisíveis para a sociedade e os governos. Mas temos belos exemplos de reportagens sobre o nanismo. Desde os anos 80, procuro acompanhar o assunto na mídia. Nessa época, uma matéria de página inteira no jornal O Estado de São Paulo, com um título muito sintomático e sensível "A solidão desta gente pequena" chamou muito a minha atenção. Talvez aí eu tenha mergulhado definitivamente na minha condição. Há mais de 35 anos, a reportagem era pontual e trazia vários depoimentos de anões. Na verdade, trazia todas as questões que discutimos hoje, depois que inclusão e acessibilidade tornaram-se palavras da moda, politicamente corretas.

Mais recentemente, em novembro de 2009, a reportagem feita pela jornalista Fernanda Zaffari para o Caderno Donna de Zero Hora, na qual minha irmã e eu fomos entrevistadas, foi de uma delicadeza rara, absolutamente fora dos estereótipos. Tratou do problema com naturalidade e nos mostrou como pessoas que vivem como qualquer outra. A repercussão dessa matéira ainda hoje nos surpreende.

Mas temos também péssimos exemplos de tratamento aos anões na mídia, especialmente em programas de televisão e rádio. Por uma dessas falhas de memória que Freud deve explicar, esqueci as datas, mas vale registrar. Comunicadores de programas como Manhattan Connection/GNT e Pretinho Básico/Rádio Atlântida fizeram comentários absolutamente infelizes e preconceituosos sobre os anões. Só viram o estereótipo, sem nenhum contraponto. Pelo discurso deles, quase nazista, não é delegado ao anão um comportamento humano. Como todo comunicador, que precisa ser interessante e preencher um espaço sem pensar e sem questionamentos, eles ironizaram grosseiramente a condição de vida dos anões, absolutamente presos ao estigma, demonstrando farta ignorância sobre a diferença e a deficiência.

Para encerrar, lembro duas frases de canções de Caetano Veloso, que podem funcionar como uma bússola nessa nossa jornada: "Cada um sabe a dor e a delícia de ser o que é" e "De perto ninguém é normal". Não somos nem vítimas nem heróis. Estamos na vida como qualquer pessoa, com a nossa dificuldade.

Lelei Teixeira - Jornalista

Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Vídeo institucional

Os muros da discriminação escolar

Conrado Hübner Mendes.

Há 22 anos, no dia 9 de novembro de 1989, caía o Muro de Berlim. O episódio serviu de marco simbólico para o fim da Guerra Fria, que dividia o mundo entre dois blocos antagônicos em busca de hegemonia. No aniversário de 20 anos desse evento histórico, ocorria em Berlim a primeira edição da conferência anual “Falling Walls”, uma iniciativa conjunta de diversas instituições alemãs com o objetivo de apresentar ao público geral como a ciência tem contribuído para enfrentar os desafios globais contemporâneos. Perceberam que a queda do muro, mais do que um episódio localizado no tempo, oferece também uma boa metáfora para inspirar a luta contra outros muros menos visíveis que ainda dividem nossa sociedade – os sócio-econômicos, culturais, naturais (para não falar dos muros de concreto que ainda sobrevivem).

Após acompanhar, no dia de ontem, a terceira edição da conferência, resolvi tomar emprestada a metáfora: quais muros faltam derrubar no sistema educacional brasileiro? Muitos observadores, recentemente, têm concentrado suas críticas ao que poderíamos chamar, por assim dizer, de muro do mau desempenho escolar, que prejudicaria a competitividade internacional e a sustentabilidade do crescimento econômico brasileiros. As escolas estariam falhando, em outras palavras, na maneira como preparam nossos alunos para o mercado, não transmitiriam as competências técnicas necessárias a qualquer bom jogador econômico. Essas circunstâncias comprometeriam nossas ambições de potência global

Há um velho muro, porém, que continua a nos corromper de maneira mais profunda. Refiro-me ao muro da discriminação escolar, aquele que segrega e exclui alunos em razão de suas respectivas classes sociais, raças, gêneros, opções sexuais, habilidades físicas ou intelectuais e assim por diante. A discriminação perpassa todo o leque da diversidade humana e oprime os grupos que se encontram nas posições inferiores dessas várias hierarquias que construímos socialmente. A complacência com esse muro nos diminui e deixa de preparar nossos alunos para a democracia. As escolas, nesse caso, estariam falhando no desenvolvimento das competências morais necessárias para alimentar um regime político baseado na premissa de que todo indivíduo tem igual dignidade e merece ser tratado como tal.

A relação entre esses dois objetivos gerais da educação – o econômico e o político – nunca será estável e tranqüila. Afinal, eles apontam, muitas vezes, para sentidos diversos (nas prioridades curriculares, nas estratégias pedagógicas, nos critérios de avaliação etc.) e precisam ser acomodados por meio soluções de compromisso. Não há, sem dúvida, fórmula única para alcançar um equilíbrio que funcione em qualquer tempo e lugar. Essa tensão, contudo, precisa ser constantemente vigiada para que nenhuma dessas dimensões seja esquecida ou suprimida.

O ideal da educação inclusiva participa deste projeto político. Vê na diferença não uma ameaça, mas uma oportunidade de amadurecimento moral de todos que participam desse processo. Pretende trazer para o mesmo ambiente de ensino estudantes que, por terem deficiência física ou algum grau de comprometimento intelectual, desafiam princípios pedagógicos que pressupõem homogeneidade entre os educandos. Radicaliza a diversidade da sala de aula. Não se trata de uma aposta inconseqüente, nem de uma escolha ingênua e mal informada. Ao contrário, é produto de muitos anos de estudos e experiências concretas que salientaram as virtudes dessa prática. Passou a ser exigida, também, por normas jurídicas de todo tipo: dos tratados internacionais às legislações nacionais, das leis federais às estaduais e municipais, dos decretos às portarias.

Como em toda mudança social de grande porte, os envolvidos são colocados para fora de sua zona de conforto - os alunos (com deficiência ou não), os pais, os professores, as escolas e as instituições governamentais. É claro que resistências e novos tipos de conflitos surgem no decorrer desse processo. Transformações sociais significativas são sempre acompanhadas de riscos e conseqüências difíceis de se prever. Investigar, disseminar e submeter ao debate público casos concretos de educação inclusiva é uma estratégia prudente do Projeto Diversa para orientar esse processo de mudança. Não ignora nem subestima as dificuldades desse caminho, mas ajuda a diagnosticá-las e a enfrentá-las de modo refletido e consciente.

A promoção da igualdade na diversidade e da cultura de respeito à diferença é a grande contribuição política que a escola inclusiva pode dar para a democracia. É sob esse horizonte que escolas devem se reinventar. O desafio não é menos ambicioso do que este.

Conrado Hübner Mendes é doutor em Direito pela Universidade de Edimburgo (Escócia) e doutor em Ciência Política pela USP. Foi Hauser Research Scholar da Universidade de Nova Iorque, fellow do Instituto de Estudos Avançados de Edimburgo e Yggdrasil Fellow do Christian Michelsen Institute, na Noruega.

Projeto Diversa.

Instituto Rodrigo Mendes.

IPHONE, IPOD e IPAD, como funcionam para cegos?

Marco Antonio de Queiroz - MAQ.

No dia 20 de outubro deste ano, 2011, saí para, finalmente, comprar um IPHONE 4. Animado, mas temeroso de como os aparelhos da APPLE funcionavam para pessoas com deficiência visual, passei por todas as operadoras pedindo uma demonstração.

A primeira surpresa que tive foi a de que nenhum dos atendentes de operadoras sabiam como colocar o Voice Over, leitor de tela nativo desses aparelhos, IPHONE, IPOD e IPAD, para funcionar. Mas como eu saí para comprá-lo devido a algumas navegações que meu amigo cego, Wellington Alves fez para mim, comecei a colocar, diante de cada vendedor surpreso, o aparelho falando. O caminho para isso acontecer é a partir da tela principal é:

Ajustes, Geral, Acessibilidade, Voice Over.

Que maravilha. O sintetizador de voz, conhecido por algumas pessoas cegas e chamado de Rachel, de voz feminina, clara mas não totalmente humana, guardando vestígios de sua robotização nas velocidades mais altas, começa a ler ícones, tela inteira, tudo! Vamos começar por distinguir o que seja leitor de tela de sintetizador de voz.

Parece lógico, mas vamos fazer isso. Um leitor de tela tem seu nome dessa forma para ficar mais fácil o que seja, mas ele não lê a tela! Um leitor de tela lê o código que está por trás da tela e é a partir dele que a tela aparece para todos. Dizemos que a tela está sendo renderizada a partir do código. O leitor de tela, então, não lê a tela, mas o código que a produz. Seria como um tradutor de código. O leitor deixa sua tradução em um buffer, um espaço virtual, de onde é lido pelo sintetizador de voz. Dessa forma, alguns leitores de tela permitem que diferentes vozes, ou seja, diferentes sintetizadores de voz, com mais ou com menos robotização, possam nos fazer ouvir o que está na tela. No caso do IPHONE, o leitor de tela é o Voice Over e o sintetizador de voz é o Rachel, muito bom.

VoiceOver - Como navegar pela tela sem relevo.

O VoiceOver descreve, em voz alta, o que aparece na tela. Assim, você pode utilizar o iPhone sem ter que vê-lo. Ele descreve cada elemento da tela conforme é selecionado. Quando um elemento é selecionado, esse elemento é envolto por um retângulo preto (para benefício das pessoas que podem enxergar a tela) e o VoiceOver diz o nome do item ou o descreve. O retângulo preto é referido como "cursor" do VoiceOver.

Se um texto for selecionado, o VoiceOver lê o texto. Se um controle (como um botão ou interruptor) for selecionado e o recurso Falar Dicas estiver ativado, o VoiceOver poderá dizer a ação que o item realiza ou fornecer instruções a você, como, por exemplo, "dê dois toques para abrir". Quando você vai para uma tela nova, reproduz um som e, em seguida, seleciona e fala o primeiro elemento que está na tela (normalmente, o item do canto superior esquerdo). O VoiceOver também permite saber quando a tela muda para a orientação horizontal ou vertical e quando está bloqueada ou desbloqueada.

Importante: O VoiceOver altera os gestos utilizados para controlar o iPhone. Depois que o VoiceOver for ativado, você precisará usar os gestos do VoiceOver para o utilizar o iPhone--até mesmo para desativar o VoiceOver a fim de retomar o funcionamento padrão. Você também pode definir Início Triplo Clique para ativar ou desativar o VoiceOver.

O VoiceOver possui uma central de dicas (ativar ou desativar as dicas faladas). Caminho: Em Ajustes, escolha Geral > Acessibilidade > VoiceOver e toque no botão Ativar/Desativar do recurso Falar Dicas. Quando a opção Falar Dicas está ativada, informa você sobre a ação do item ou fornece instruções - por exemplo, "toque duas vezes para abrir." A opção Falar Dicas está ativada por padrão.

Para definir a velocidade da fala do VoiceOver: Em Ajustes, escolha Geral > Acessibilidade > VoiceOver e ajuste o controle deslizante Velocidade da Fala.

O VoiceOver utiliza um tom mais alto ao digitar uma letra e um tom mais baixo ao apagar uma letra. O VoiceOver também utiliza um tom mais alto quando fala o primeiro item de um grupo (como uma lista ou tabela) e um tom mais baixo quando fala o último item de um grupo.

Gestos do VoiceOver.

Quando o VoiceOver está ativado, os gestos da tela sensível ao toque possuem efeitos diferentes. Estes e alguns gestos adicionais permitem que você se mova pela tela e controle os elementos individuais quando estes são selecionados. Os movimentos do VoiceOver incluem os gestos de tocar ou passar um, dois, três ou quatro dedos. Para obter melhores resultados ao utilizar os gestos com mais de um dedo, relaxe e deixe que seus dedos toquem a tela com algum espaço entre eles.

Você pode utilizar técnicas diferentes para utilizar os gestos do VoiceOver. Você pode, por exemplo, tocar com dois dedos utilizando dois dedos de uma só mão ou um dedo de cada mão. Também pode utilizar os polegares. Muitos usuários opinam que o gesto do toque dividido é especialmente eficaz: em vez de selecionar um item e tocá-lo duas vezes, você poderá tocá-lo e manter pressionado um item com um dedo e, em seguida, tocar a tela com outro dedo. Tente utilizar técnicas diferentes para descobrir o que funciona melhor para você.

Para praticar os gestos: Em Ajustes, escolha Geral > Acessibilidade > VoiceOver e toque em Prática do VoiceOver. Quando acabar de praticar, pressione OK.

Veja abaixo um resumo dos gestos principais do VoiceOver:

Alguns dos gestos principais e suas funções..

• Tocar: Fala o item.

• Tocar duas vezes com um dedo: ativar o item.

• Passar o dedo para a direita ou para a esquerda: Seleciona o item seguinte ou anterior.

• passar dois dedos para cima: Lê tudo a partir da parte superior da tela.

• Passar dois dedos para baixo: Lê tudo a partir da posição atual.

• "Esfregar" com dois dedos : Mova dois dedos para trás e para frente três vezes rapidamente (fazendo um "z") para ignorar um aviso ou voltar para a tela anterior.

• Passar três dedos para cima ou para baixo: Rola uma página de cada vez.

• Passar três dedos para a direita ou esquerda: Ir para a página seguinte ou anterior.

• Tocar com três dedos: Fala o estado da rolagem (qual página ou linhas estão visíveis).

• Toque com quatro dedos na parte superior da tela: Selecione o primeiro item na página.

• Toque com quatro dedos na parte inferior da tela: Selecione o último item na página.

• Toque dividido: Uma alternativa para selecionar um item e o toque duplo é tocar um item com um dedo e, em seguida, tocar a tela com outro para ativar um item.

• Toque duplo com dois dedos: Atende ou finaliza uma ligação. Reprodução ou pausa no iPod, YouTube, Gravador ou Fotos. Tira uma foto (Câmera). Inicia ou pausa a gravação da Câmera ou Gravador. Inicia ou para o cronômetro.

• Toque duplo com três dedos: Silencia ou ativa o som do VoiceOver.

• Para desbloquear o iPhone: Selecione o controle Desbloquear e toque duas vezes na tela.

• Silenciar o VoiceOver: Toque duas vezes com três dedos. Toque duas vezes novamente com três dedos para reativar a fala. Para desativar somente os sons do VoiceOver, ajuste o controle Toque/Silencioso como Silencioso.

• Ativar ou desativar a cortina de tela: Toque três vezes com três dedos. Quando a cortina de tela está ativada, o conteúdo da tela fica ativo sonoramente mesmo quando a tela é desligada. A cortina é apenas um escurecimento da tela para que outras pessoas não fiquem assistindo sua navegação em lugares públicos.

• Você pode escutar as informações do estado do iPhone tocando o alto da tela. Esta informação pode incluir a hora, vida útil da bateria, força do sinal de Wi-Fi e outras.

Descrição de imagens.

Para os leitores terem uma ideia, todas as figuras, assim como o plano de fundo de tela desses aparelhos, têm suas imagens descritas, possibilitando-nos ouví-las: "Close de uma calça gins azul pespontada", "Casa em uma rua de paralelepípedos cinza", etc. Está aí um projeto completo de quem sabia o que estava fazendo, assim como para quem estava fazendo. Pessoas surdas oralizadas podem também usar IPhone e estão se comunicando por leitura labial, usando o facetime. Para as não oralizadas, que só se comunicam por sinais, usam o o mesmo recurso apenas ao invés de filmar seu próprio rosto para que seja lido pelo receptor das imagens, faz a lingua de sinais. Existe também o recurso do Rybená, que é um tradutor de português/LIBRAS (não vem no aparelho, mas pode ser instalado).

É claro que no início fiquei com um mal jeito diante da tela, ao ter de dar um toque com quatro dedos saía um toque com três dedos, por vezes um toque duplo de dois ou três dedos no segundo toque já estava com um dedo a menos, ao ter de passar o dedo da direita para a esquerda eu acabava apertando muito em algum ponto desse arrastar que o "passar o dedo" era um "tocar o dedo", que são coisas diferentes e eu quase achei que aquele negócio de toques e passar dedos não era para mim. Mão pesada, ficava nervoso e tremia, enfim, quis voltar para o meu Nókia bem tátil e falador... Mas, aos poucos, sem eu entender hoje como eu podia não conseguir, fui aprendendo a tocar, deslizar, com um, dois, quantos dedos e quantas vezes quisesse. E hoje estou aqui dando uma de garoto propaganda da Apple para vocês. E eu nem mencionei a navegação pelo Safari, navegador web do IPHONE, que aproveita toda a acessibilidade possível feita nos sites.

Nosso trabalho como pessoa com deficiência está em conscientizar que a acessibilidade nos meios de comunicação, entre eles a web, deve ser para todos. Assim, se os desenvolvedores web começarem a ter um pouco mais de consciência que ganharão mais pessoas em seus sites e sistemas, entre elas pessoas com deficiência e que isso representa lucro e, ao mesmo tempo, democracia digital, tenho esperança que IPHONE, IPOD e IPAD crescerão cada vez mais, deixando antiquado tudo aquilo que não for acessível.

Fonte: http://www.bengalalegal.com/

Orientações aos Sistemas de Ensino sobre o Decreto nº 7.611/2011 (Nota Técnica Nº 62 / 2011 / MEC / SECADI /DPEE)

NOTA TÉCNICA Nº 62 / 2011 / MEC / SECADI /DPEE

Data: 08 de dezembro de 2011.

Assunto: Orientações aos Sistemas de Ensino sobre o Decreto nº 7.611/2011.

O Ministério da Educação, por meio da Diretoria de Políticas de Educação Especial – DPEE, da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI recebeu manifestações e pedidos de esclarecimento sobre o Decreto nº. 7.611, de 17 de novembro de 2011, encaminhados por gestores de secretarias de educação, professores de instituições de educação superior e representantes dos movimentos sociais. A partir de tais manifestações, consideram-se os seguintes aspectos:

1. A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

O atual Decreto não determinará retrocesso à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), pois o direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis está assegurado na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU/2006, ratificada no Brasil com status de Emenda Constitucional pelos Decretos nº. 186/2008 e nº. 6.949/2009.

Destaca-se também que a perspectiva inclusiva da educação especial foi amplamente discutida durante a Conferência Nacional de Educação – CONAE/2010, que em seu Documento Final, deliberou que a educação especial tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas turmas comuns do ensino regular. Este documento orienta os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, a participação, a aprendizagem e a continuidade nos níveis mais elevados de ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a educação superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formação de professores para o atendimento educacional especializado e aos demais profissionais da educação, para a inclusão; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. (Brasil, 2010, p. 132-134)

Atendendo a tais pressupostos, o Decreto n° 7.611/2011 corrobora as orientações para a construção de sistemas educacionais inclusivos, que garantam às pessoas com deficiência o acesso ao sistema regular de ensino. Para a efetivação do direito inalienável à educação, este Decreto, em seu art. 1º, incisos I e III, dispõe:

I – garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis,

sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;

III – não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de

deficiência.

2. A Educação Especial como modalidade não substitutiva à escolarização ofertada, preferencialmente, na rede regular de ensino

Os estudos atuais no campo da educação especial indicam que o uso de classificações não se esgota na mera categorização atribuída a condição de deficiência, pois as pessoas se modificam continuamente e transformam o contexto onde se inserem.

Segundo a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), em seu art.1º.

[...] a deficiência é um conceito em evolução e resulta da interação entre pessoas com deficiência e as barreiras devidas às atitudes e ao ambiente que impedem a plena e efetiva participação dessas pessoas na sociedade em igualdade de oportunidades com as demais pessoas.

Identifica-se nesse contexto, uma ruptura com o modelo de educação especial substitutiva ao ensino regular, que encaminha estudantes considerados não aptos às classes e escolas especiais, separando-os dos demais.

Considerando a importância de ambientes heterogêneos para a aprendizagem e de medidas de apoio para a inclusão escolar, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), define:

A Educação Especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza recursos, serviços e o atendimento educacional especializado, de forma complementar ou suplementar à escolarização, aos estudantes público alvo da educação especial.

O Decreto n° 7.611/2011 não retoma o conceito anterior de educação especial substitutiva à escolarização no ensino regular, mantendo o caráter complementar, suplementar e transversal desta modalidade, ao situá-la no âmbito dos serviços de apoio à escolarização, em seu art.2º:

A Educação Especial deve garantir os serviços de apoio especializados voltados a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Nesse sentido, a modalidade de Educação Especial é parte integrante do ensino regular e não se constitui em sistema paralelo de educação.

3. A oferta complementar ou suplementar do atendimento educacional especializado e demais serviços da educação especial

A Constituição Federal (1988) estabelece, no art. 208, inciso III, a garantia de “atendimento educacional especializado, aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”. Conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN (1996), esse atendimento cabe à modalidade de Educação Especial, realizado preferencialmente na rede de ensino regular.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008) orienta para que o atendimento educacional especializado, ao longo de todo o processo de escolarização, esteja articulado à proposta pedagógica do ensino comum, definindo que:

[...] o atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.

Cabe destacar que o Decreto nº 7.611/2011 em seu art. 2º, além de definir como função da Educação Especial garantir os serviços de apoio especializado, explicita o conteúdo e o caráter de tais serviços:

§1º Para fins desse Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestados da seguinte forma:

I – complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento [...]; ou

II – suplementar à formação de estudantes com altas habilidades/superdotação.

§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.

4. O financiamento público às instituições privadas filantrópicas de Educação Especial

O Decreto nº 7.611/2011 não apresenta inovação com relação ao apoio financeiro às instituições privadas filantrópicas que atuam na educação especial, considerando que seus dispositivos transcrevem o art. 60 da Lei nº 9.394/1996 e o art. 14 do Decreto nº 6.253/2007, que regulamenta a Lei n° 11.494/2007, que institui o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB. Igualmente, essas instituições continuam tendo o financiamento público por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola – PDDE e Programa Nacional de Alimentação Escolar – PNAE.

O apoio financeiro às instituições especializadas mencionadas, referente ao atendimento de pessoas que não estão matriculadas no ensino regular, destina-se, especialmente, àquelas que se encontram fora da faixa etária de escolarização obrigatória, em razão de um processo histórico de exclusão escolar.

Por outro lado, importa ressaltar que para a transformação de sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos, a atual política de Educação Especial desenvolvida pelo MEC em parceria com os demais entes federados, desde 2003, implementa ações, ampliando o financiamento público direcionado à melhoria das condições de acesso e participação dos estudantes público alvo da educação especial nas escolas da rede regular de ensino.

Com respeito à revogação do Decreto nº 6.571/2008, que instituiu o duplo financiamento no âmbito do FUNDEB, ressalta-se que esta medida se deu em razão de que todo seu conteúdo foi incorporado pelo Decreto nº 7.611/2011, conforme art.8º, a seguir:

Art.9º-A Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dosestudantes da educação regular pública que recebem atendimento educacional especializado.

§ 1º A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado.

§ 2º O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14.” (NR)

Assim, observa-se que o financiamento público da Educação Especial tem consolidado uma política de acessibilidade nas escolas das redes públicas de ensino em todo país. Esta agenda envolve a gestão dos estados, dos municípios e do Distrito Federal na construção de estratégias para a garantia de acessibilidade física, pedagógica, nas comunicações e informações. Esta política de inclusão torna-se, cada vez mais, presente nos sistemas de ensino, orientando a elaboração dos projetos pedagógicos das escolas e a formação de professores.

5. O Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência – 2011/2014 e a construção da educação inclusiva nos sistemas de ensino

O Plano Nacional dos Direitos das Pessoas com Deficiência – 2011/2014 congrega um conjunto de ações em desenvolvimento nas diferentes áreas do Governo Federal, visando promover a inclusão social das pessoas com deficiência. O eixo educação consolida as principais ações que vem sendo implementadas pelo MEC, no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, cujo foco é o fortalecimento do regime de colaboração entre os entes federados, visando o desenvolvimento inclusivo das escolas públicas, conforme o art. 2º, inciso IV, do Decreto 6.094/2007, que dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.

Assim, ao eixo educação foram incorporadas as seguintes ações: Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais; Escola Acessível; BPC na Escola; Formação Inicial de Professores e de Tradutores e Intérpretes da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e Incluir – acessibilidade na educação superior.

Com vistas a ampliar o apoio à implementação da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Plano contempla ainda: a ação Transporte Escolar Acessível; a formação profissional das pessoas com deficiência, por meio do PRONATEC e a criação de cargos de professores e técnicos para o ensino e tradução/interpretação da Libras nas Instituições Federais de Educação Superior.

O Plano reflete os programas voltados à efetivação da política de inclusão escolar, apoiando a promoção de recursos, serviços e oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes público alvo da educação especial, matriculados na rede pública de ensino regular. Nesse sentido, o atendimento à demanda de instituições especializadas filantrópicas conveniadas fica vinculado à oferta do atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar à escolarização, da mesma forma que o disposto pelo art. 9 º – A que trata do duplo financiamento do FUNDEB.

6. A organização da educação bilíngüe nas escolas da rede pública de ensino

Ao caracterizar-se em compêndio dos principais aspectos legais, que regulam a educação das pessoas com deficiência no Brasil, o Decreto n° 7.611/2011 considera as disposições constantes do Decreto n° 5.626/2005, que institui a educação bilíngüe e define estratégias para sua construção nos sistemas de ensino.

Com a finalidade de cumprir o estabelecido nesse Decreto, o MEC orienta e monitora a inserção progressiva da disciplina de LIBRAS nos cursos de formação de professores e de fonoaudiólogos, das instituições públicas e privadas de educação superior. Também foram criados os cursos de Letras/LIBRAS, visando a formação inicial de professores e tradutores/intérpretes da LIBRAS; o curso de Pedagogia com ênfase na educação bilíngue; o Exame Nacional para Certificação de Proficiência no Uso e no Ensino da Libras e para Certificação de Proficiência na Tradução e Interpretação da Libras/Português/Libras – PROLIBRAS.

Nesse sentido, as ações desenvolvidas pela educação especial vem constituindo as condições para a implementação de projetos pedagógicos nas escolas, que atendam a política de inclusão escolar, assegurando a oferta da educação bilíngüe aos estudantes surdos, bem como a oferta do atendimento educacional especializado e demais recursos de acessibilidade necessários para sua efetiva educação.

7. O Decreto n° 7.611/2011 a luz dos fundamentos legais da educação inclusiva

Considerando que a Constituição Federal ocupa o topo da hierarquia no ordenamento jurídico brasileiro, a legislação infraconstitucional deve refletir os dispositivos legais nela preconizados. Sabendo que a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – ONU/2006 foi ratificada pelo Brasil, com força de Emenda Constitucional, por meio do Decreto n° 6.949/2009, seus princípios e compromissos devem ser assumidos integralmente, assim como, devem ser alterados os instrumentos legais que os contrapõem. Desta maneira, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996, o Decreto n° 5.626/2005 e o Decreto n° 7.611/2011 devem ser interpretados à luz dos preceitos constitucionais atuais.

Ministério da Educação/ MEC

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão/SECADI

Diretoria de Políticas de Educação Especial/DPEE