História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil 3/5

As Primeiras Ações e Organizações Voltadas para as Pessoas com Deficiência.

Mário Cléber Martins Lanna Júnior.

Capítulo 1.

Durante o período colonial, usavam-se práticas isoladas de exclusão - apesar de o Brasil não possuir grandes instituições de internação para pessoas com deficiência. As pessoas com deficiência eram confinadas pela família e, em caso de desordem pública, recolhidas às Santas Casas ou às prisões. As pessoas com hanseníase eram isoladas em espaços de reclusão, como o Hospital dos Lázaros, fundado em 1741. A pessoa atingida por hanseníase era denominada “leprosa”, “insuportável” ou “morfética”. A doença provocava horror pela aparência física do doente não tratado – eles possuíam lesões ulcerantes na pele e deformidades nas extremidades do corpo –, que era lançado no isolamento dos leprosários e na exclusão do convívio social. A chegada da Corte portuguesa ao Brasil e o início do período Imperial mudaram essa realidade.

No século XIX tiveram início as primeiras ações para atender as pessoas com deficiência, quando o País dava seus primeiros passos após a independência, forjava sua condição de Nação e esboçava as linhas de sua identidade cultural. O contexto do Império (1822-1889), marcado pela sociedade aristocrática, elitista, rural, escravocrata e com limitada participação política, era pouco propício à assimilação das diferenças, principalmente as das pessoas com deficiência. O Decreto n° 82, de 18 de julho de 1841, determinou a fundação do primeiro hospital “destinado privativamente para o tratamento de alienados”, o Hospício Dom Pedro II, vinculado á Santa Casa de Misericórdia, instalado no Rio de janeiro. O estabelecimento começou a funcionar efetivamente em 9 de dezembro de 1852.

Em 1854, foi fundado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e, em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos*. 1 Durante o século XIX, apenas os cegos e os surdos eram contemplados com ações para a educação. É importante destacar que a oferta de atendimento concentrava- se na capital do Império.

1 Não se usa mais o vocábulo “mudo” como complemento da identificação de surdos, já que, na maioria absoluta das vezes, o fato de não falar está relacionado ao não conhecimento dos sons e à consequente impossibilidade de repeti-los, e não a uma doença que impeça a fala.

Com o advento da República, o Hospício Dom Pedro II foi desanexado da Santa Casa de Misericórdia e passou a ser chamado de Hospício Nacional de Alienados. Somente em 1904, foi instalado o primeiro espaço destinado apenas a crianças com deficiência – o Pavilhão-Escola Bourneville.

Na primeira metade do século XX, o Estado não promoveu novas ações para as pessoas com deficiência e apenas expandiu, de forma modesta e lenta, os institutos de cegos e surdos para outras cidades. As poucas iniciativas, além de não terem a necessária distribuição espacial pelo território nacional e atenderem uma minoria, restringiam-se apenas aos cegos e surdos. Diante desse déficit de ações concretas do Estado, a sociedade civil criou organizações voltadas para a assistência nas áreas de educação e saúde, como as Sociedades Pestalozzi (1932) e as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) (1954). Ainda na década de 50, o surto de poliomielite levou à criação dos centros de reabilitação física.

Os institutos no Império.

As questões relativas às pessoas cegas e surdas surgiram no cenário político do Império em 1835, durante o Período Regencial, quando o conselheiro Cornélio Ferreira França, deputado da Assembleia Geral Legislativa, propôs que cada província tivesse um professor de primeiras letras para surdos e cegos. Todavia, a recém-formada Nação Brasileira, independente de Portugal há apenas 13 anos, enfrentava um momento político conturbado e a proposta do conselheiro França sequer foi discutida na Câmara dos Deputados. O tema só foi retomado na década de 1850.

O Estado brasileiro foi pioneiro na América Latina no atendimento às pessoas com deficiência, ao criar, em 1854, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (atual Instituto Benjamin Constant - IBC), e, em 1856, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (hoje Instituto Nacional de Educação de Surdos - INES). Essas instituições, que funcionavam como internatos, inspiravam-se nos preceitos do ideário iluminista e tinham como objetivo central inserir seus alunos na sociedade brasileira, ao fornecer-lhes o ensino das letras, das ciências, da religião e de alguns ofícios manuais.

Apesar do pioneirismo, ambos os institutos ofertaram um número restrito de vagas durante todo o Período Imperial. O conceito dessas instituições se baseou na experiência europeia, mas diferentemente de seus pares estrangeiros, normalmente considerados entidades de caridade ou assistência, tanto o Imperial Instituto dos Meninos Cegos quanto o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos encontravam-se, na estrutura administrativa do Império, alocados na área de instrução pública. Eram, portanto, classificados como instituições de ensino. A cegueira e a surdez foram, no Brasil do século XIX, as únicas deficiências reconhecidas pelo Estado como passíveis de uma abordagem que visava superar as dificuldades que ambas as deficiências traziam, sobretudo na educação e no trabalho.

O Imperial Instituto dos Meninos Cegos.

O Imperial Instituto dos Meninos Cegos foi criado pelo Imperador D. Pedro II, em 1854, para instruir as crianças cegas do Império. A instituição foi instalada no Rio de Janeiro e tinha como modelo o Instituto de Meninos Cegos de Paris, cujos métodos de ensino eram considerados os mais avançados de seu tempo. Foi o discurso eloqüente do jovem cego e ex-aluno do Instituto de Paris José Álvares de Azevedo que convenceu o imperador a instituí-lo, durante uma audiência intermediada pelo médico da corte, ao Dr. José Francisco Xavier Siga e pelo Barão do Rio Bonito, o então presidente da Província do Rio de Janeiro.

Em seu primeiro ano de funcionamento, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos atendeu alunos de apenas duas províncias – Rio de Janeiro e Ceará. Até o fim do regime monárquico, recebeu meninos e meninas de várias outras províncias, tais como Alagoas, Bahia, Espírito Santo, Minas Gerais, Pará, Piauí, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e São Paulo. O ingresso dos alunos estava condicionado à autorização do ministro e secretário de Estado dos Negócios do Império.

O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.

O Imperial Instituto dos Surdos-Mudos foi criado em 1856, por iniciativa particular do francês E. Huet, professor surdo e ex-diretor do Instituto de Surdos-Mudos de Bourges. A criação do Instituto e suas primeiras atividades foram financiadas por donativos até 1857, quando a lei orçamentária destinou-lhe recursos públicos e o transformou em instituição particular subvencionada (Lei n° 939, de 26 de setembro de 1857), posteriormente assumida pelo Estado. Huet dirigiu a instituição por aproximadamente cinco anos e, depois de sua retirada, em 1861, o Instituto entrou em processo de desvirtuamento de seus objetivos.

O Instituto atendeu apenas três pessoas surdas em 1856. Com o tempo, esse atendimento se expandiu. A princípio, eram alunos provenientes do Rio de Janeiro, sobretudo da capital do Império, onde o Instituto estava instalado; posteriormente, vieram alunos de outras províncias: Alagoas, Bahia, Ceará, Rio Grande do Sul, Rio Grande do Norte, São Paulo, Maranhão, Minas Gerais, Paraná, Pernambuco e Santa Catarina.

A crise na instituição foi exposta em 1868, quando o chefe da Seção da Secretaria de Estado, Tobias Rabello Leite, realizou inspeção nas atividades e condições do Instituto. Em seu relatório, apontou que o desvio seus propósitos originais, transformando-se em um verdadeiro asilo de surdos. Tobias Leite tornou-se diretor da Instituição até 1896 e deu-lhe o impulso definitivo como referência na educação de surdos no Brasil.

O currículo consistia no ensino elementar incorporado de algumas matérias do secundário. O ensino profissionalizante focava-se em técnicas agrícolas, já que a maioria dos alunos era proveniente de famílias pobres do meio rurual. Em meados da década de 1870, foram instaladas oficinas profissionalizantes de encadernação e sapataria.

A República e as primeiras iniciativas da sociedade civil.

Com a proclamação da República, em 1889, os institutos tiveram a denominação alterada. Imediatamente após a queda do regime monárquico, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos recebeu o nome de Instituto dos Meninos Cegos, alterado, em 1890, para Instituto Nacional dos Cegos e, em 1891, para Instituto Benjamin Constant (IBC), homenagem ao seu diretor mais ilustre. Pelo mesmo motivo, o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos deixou de ostentar a alcunha de instituição imperial, mantendo o nome de Instituto dos Surdos-Mudos, até 1957, quando passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).

A ação do Estado em relação às pessoas com deficiência mudou muito pouco com o advento da República. Os Institutos permaneceram como tímidas iniciativas – mesmo com o surgimento de congêneres em outras regiões do Brasil –, tanto porque atendiam parcela diminuta da população de pessoas com deficiência em face da demanda nacional, quanto por se destinarem a apenas dois tipos de deficiência: a cegueira e a surdez. Por exemplo, em 1926, foi fundado o Instituto São Rafael, em Belo Horizonte; em 1929, o Instituto de Cegos Padre Chico, em São Paulo; em 1959, o Instituto Londrinense de Educação de Surdos (ILES) em Londrina, todos ainda em funcionamento.

No contexto histórico de industrialização e urbanização brasileiras, processo iniciado na década de 1920 e aprofundado nas décadas de 1940 e 1950, surgiram, por iniciativa da sociedade civil, novas organizações voltadas para as pessoas com deficiência. Essas novas organizações se destinavam a outros tipos de deficiência e com formas de trabalho diferenciadas, por não se restringirem à educação e atuarem também na saúde.

Nesse período, os primeiros centros de reabilitação física surgiram motivados pelo surto de poliomielite. Com relação aos hansenianos, persistiu a prática de isolamento em leprosários, somente interrompida na década de 1980. Com o passar do tempo, os leprosários tornaram-se verdadeiras cidades, praticamente autossuficientes, com prefeitura própria, comércio, escola, igreja, delegacia e cemitério.

As principais iniciativas para atender a deficiência intelectual desse período foram dos movimentos pestalozziano e apaeano. Até a metade do século XIX, a deficiência Intelectual era considerada uma forma de loucura e era tratada em hospícios. Durante a República, iniciaram-se as investigações sobre a etiologia da deficiência intelectual, sendo que os primeiros estudos realizados no Brasil datam do começo do século XX.

A monografia sobre educação e tratamento médico pedagógico dos idiotas, do médico Carlos Eiras de 1900, é o primeiro trabalho científico sobre a deficiência intelectual no Brasil. Após a metade do século XX, dois trabalhos científicos produzidos por psiquiatras tornaram-se referências: a tese Introdução ao estudo da deficiência mental (oligofrenias), de Clóvis de Faria Alvim, publicada em 1958, e o livro Deficiência mental, de Stanislau Krynski, publicado em 1969.

A deficiência intelectual, à época denominada “idiotia”, passou a ser tratada na perspectiva educacional com tratamento diferenciado em relação aos hospícios do século XIX. Ao longo do tempo, a pessoa com deficiência intelectual já foi denominada de oligofrênica, cretina, imbecil, idiota, débil mental, mongolóide, retardada, excepcional e deficiente mental. A expressão “deficiência intelectual” significa que há um déficit no funcionamento do intelecto, mas não da mente. A expressão “deficiência intelectual” foi introduzida oficialmente em 1995, pela ONU, e consagrada, em 2004, no texto da “Declaração de Montreal Sobre Deficiência Intelectual”.

Movimento pestalozziano.

No Brasil, inspirado pelo pedagogo suíço Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), foi criado, em 1926, o Instituto Pestalozzi de Canoas, no Rio Grande do Sul. A influência do ideário de Pestalozzi, no entanto, ganhou impulso definitivo com Helena Antipoff, educadora e psicóloga russa que, a convite do Governo do Estado de Minas Gerais, veio trabalhar na recém-criada Escola de Aperfeiçoamento de Belo Horizonte. Sua atuação marcou consideravelmente o campo da assistência, da educação e da institucionalização das pessoas com deficiência intelectual no Brasil. Foi Helena Antipoff quem introduziu o termo “excepcional”, no lugar das expressões “deficiência mental” e “retardo mental”, usadas na época para designar as crianças com deficiência intelectual. Para ela, a origem da deficiência vinculava-se à condição de excepcionalidade socioeconômica ou orgânica.

Helena Antipoff criou, em 1932, a Sociedade Pestalozzi de Belo Horizonte. Em 1945, foi fundada a Sociedade Pestalozzi do Brasil; em 1948, a Sociedade Pestalozzi do Estado do Rio de Janeiro; e, em 1952, a Sociedade Pestalozzi de São Paulo. Até 1970, data da fundação da Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi (Fenasp), o movimento pestalozziano contava com oito organizações em todo o País. A criação da federação, também por iniciativa de Helena Antipoff, fomentou o surgimento de várias sociedades Pestalozzi pelo Brasil. Atualmente, são cerca de 150 sociedades Pestalozzi filiadas à Fenasp.

Movimento apaeano.

A primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) foi fundada em 1954, no Rio de Janeiro, por iniciativa da americana Beatrice Bemis, mãe de uma criança com deficiência intelectual. A reunião inaugural do Conselho Deliberativo da APAE do Rio de Janeiro ocorreu em março de 1955, na sede da Sociedade de Pestalozzi do Brasil. Em 1962, havia 16 APAEs no Brasil, 12 das quais se reuniram em São Paulo para a realização do 1° Encontro Nacional de Dirigentes Apaeanos, sob a coordenação do médico psiquiatra Dr. Stanislau Krynski. Participaram dessa reunião as APAEs de Caxias do Sul, Curitiba, Jundiaí, Muriaé, Natal, Porto Alegre, São Leopoldo, São Paulo, Londrina, Rio de Janeiro, Recife e Volta Redonda. Durante a reunião decidiu-se pela criação da Federação Nacional das APAEs (Fenapaes).

A Fenapaes foi oficialmente fundada em 10 de novembro de 1962. Funcionou inicialmente em São Paulo, no consultório do Dr. Stanislau Krynski, até que uma sede própria foi instalada em Brasília. Atualmente, a Fenapaes reúne 23 federações estaduais e mais de duas mil APAEs distribuídas por todo o País. Essas organizações constituem uma rede de atendimento à pessoa com deficiência de expressiva capilaridade na sociedade, que presta serviços de educação, saúde e assistência social. O atendimento é voltado para as pessoas com deficiência intelectual e múltipla.

Os centros de reabilitação.

Em meados da década de 1950, estudantes de medicina e especialistas trouxeram da Europa e dos Estados Unidos os métodos e paradigmas do modelo de reabilitação do pós-guerra, cuja finalidade era proporcionar ao paciente o retorno à vida em sociedade. Os grandes centros de reabilitação europeus e norte-americanos, que recebiam predominantemente vítimas da Segunda Grande Guerra, desenvolveram técnicas e inspiraram o surgimento de organizações similares em todo o mundo. Isso ocorreu mesmo em países como o Brasil, onde a principal causa da deficiência física não era a guerra. Nesse período, surgiram os primeiros centros brasileiros de reabilitação para atenderem as pessoas acometidas pelo grande surto de poliomielite.

A poliomielite foi observada no início do século XX, no Rio de Janeiro (1907-1911) e em São Paulo (1918). Porém, surtos de considerável magnitude ocorreram na década de 1930, em Porto Alegre (1935), Santos (1937), São Paulo e Rio de Janeiro (1939). A partir de 1950, foram descritos surtos em diversas cidades, com destaque para o de 1953, a maior epidemia já registrada no Brasil, que atingiu o coeficiente de 21,5 casos por 100 mil habitantes, no Rio de Janeiro.

Um dos primeiros centros de reabilitação do Brasil foi a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR), fundada em 1954. Idealizada pelo arquiteto Fernando Lemos, cujo filho possuía sequelas de poliomielite, a ABBR contou com o apoio financeiro de grandes empresários provenientes dos setores de comunicação, bancário, de aviação, de seguros, dentre outros. Entre esses empresários, estava Percy Charles Murray, vítima de poliomielite e primeiro presidente da associação.

A primeira ação da ABBR foi criar a escola de reabilitação para formar fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais, diante da carência desses profissionais no Brasil. Os cursos de graduação em Fisioterapia e Terapia Ocupacional da Escola da Reabilitação da ABBR tiveram início em abril de 1956, de acordo com os moldes curriculares da Escola de Reabilitação da Columbia University. No ano seguinte, em setembro de 1957, o Centro de Reabilitação da ABBR foi inaugurado pelo Presidente da República, Juscelino Kubitscheck.

Outras organizações filantrópicas surgiram no contexto da epidemia de poliomielite, como a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) de São Paulo (hoje Associação de Assistência à Criança Deficiente), fundada em 1950. 1 O Instituto Bahiano de Reabilitação (IBR) de Salvador, criado em 1956; e a Associação Fluminense de Reabilitação (AFR) de Niterói, fundada em 1958. Alguns hospitais tornaram-se centros de referência na reabilitação de pessoas com sequelas de poliomielite, a exemplo do Hospital da Baleia e do Hospital Arapiara, ambos em Belo Horizonte - MG.

1 embora a AACD tenha sido fundada antes da ABBR, seu centro de reabilitação começou a atender o público somente em 1963.

O perfil dos usuários dos centros de reabilitação modificou significativamente, no Brasil, a partir da década de 1960. A consolidação da urbanização e da industrialização da sociedade e o êxito das campanhas nacionais de vacinação provocaram dois efeitos: diminuíram os casos de sequelas por poliomielite e aumentaram os casos de deficiência associados a causas violentas, principalmente acidentes automobilísticos (carro e moto), de mergulho e ferimentos ocasionados por armas de fogo.

O surgimento da reabilitação física suscitou o modelo médico da deficiência, concepção segundo a qual o problema era atribuído apenas ao indivíduo. Nesse sentido, as dificuldades que tinham origem na deficiência poderiam ser superadas pela intervenção dos especialistas (médicos, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psicólogos, assistentes sociais e outros). No modelo médico, o saber está nos profissionais, que são os principais protagonistas do tratamento, cabendo aos pacientes cooperarem com as prescrições que lhes são estabelecidas.

Embora esse modelo representasse avanço no atendimento às pessoas com deficiência, ele se baseia em uma perspectiva exclusivamente clinicopatológica da deficiência. Ou seja, a deficiência é vista como a causa primordial da desigualdade e das desvantagens vivenciadas pelas pessoas. O modelo médico ignora o papel das estruturas sociais na opressão e exclusão das pessoas com deficiência, bem como desconhece as articulações entre deficiência e fatores sociais, políticos e econômicos.

Tanto os institutos do Império, voltados para a educação de cegos e surdos, quanto as organizações surgidas na República, direcionadas às pessoas com deficiência intelectual e à reabilitação, embora não tivessem nenhum cunho político claramente definido, propiciaram, mesmo que para poucos, espaços de convívio com seus pares e discussão de questões comuns. Nesse sentido, contribuíram para forjar uma identidade das pessoas com deficiência. Foram precursoras, naquele momento, da formulação do ser cego, surdo, deficiente intelectual e deficiente físico não apenas na denominação, mas em sua identificação como grupo social.

Todas as iniciativas, desde o Império até a década de 1970, são parte de uma história na qual as pessoas com deficiência ainda não tinham autonomia para decidir o que fazer da própria vida. Todavia, entre as pessoas com deficiência, esse foi um período de gestação da necessidade de organização de movimentos afirmativos dispostos a lutar por seus direitos humanos e autonomia, dentre os quais se destaca a capacidade de decidirem sobre a própria vida.

História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil 2/5

Introdução e etapas da história

Mário Cléber Martins Lanna Júnior.

As pessoas com deficiência conquistaram espaço e visibilidade na sociedade brasileira nas últimas décadas. Na literatura acadêmica, há estudos na área da psicologia, da educação e da saúde que se configuram como tradicionais áreas do conhecimento que se interessam pelo tema. Entretanto, esse grupo de pessoas pouco interesse despertou nos historiadores e se encontram à margem dos estudos históricos e sociológicos sobre os movimentos sociais no Brasil, apesar de serem atores que empreenderam, desde o final da década de 1970, e ainda empreendem intensa luta por cidadania e respeito aos Direitos Humanos.

O objetivo deste livro é analisar a história dessas pessoas, com ênfase no aspecto político, particularmente no contexto da abertura política no final da década de 1970 e da organização dos novos movimentos sociais no Brasil.

A busca pelo reconhecimento de direitos por parte de grupos considerados marginalizados ou discriminados marcou a emergência de um conjunto variado e rico de atores sociais nas disputas políticas. Assim como as pessoas com deficiência, os trabalhadores, as mulheres, os negros, os homossexuais, dentre outros com organizações próprias, reivindicavam espaços de participação e direitos. Eram protagonistas do processo de redemocratização pelo qual passava a sociedade brasileira. Ao promoverem a progressiva ampliação da participação política no momento em que essa era ainda muito restrita, a atuação desses grupos deu novo significado à democracia.

A opressão contra as pessoas com deficiência tanto se manifestava em relação à restrição de seus direitos civis quanto, especificamente, à que era imposta pela tutela da família e de instituições. Havia pouco ou nenhum espaço para que elas participassem das decisões em assuntos que lhes diziam respeito. Embora durante todo o século XX surgissem iniciativas voltadas para as pessoas com deficiência, foi a partir do final da década de 1970 que o movimento das pessoas com deficiência surgiu, tendo em vista que, pela primeira vez, elas mesmas protagonizaram suas lutas e buscaram ser agentes da própria história. O lema "Nada sobre Nós sem Nós", expressão difundida internacionalmente, sintetiza com fidelidade a história do movimento objeto da pesquisa que resultou neste livro.

Anteriormente à década de 1970, as ações voltadas para as pessoas com deficiência concentraram-se na educação e em obras caritativas e assistencialistas. Durante o século XIX, de forma pioneira na América Latina, o Estado brasileiro criou duas escolas para pessoas com deficiência: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos e o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos.

Paralelamente às poucas ações do Estado, a sociedade civil organizou, durante o século XX, as próprias iniciativas, tais como: as Sociedades Pestalozzi e as Associações e Pais e Amigos dos Excepcionais - APAE, voltadas para a assistência das pessoas com deficiência intelectual (atendimento educacional, médico, psicológico e de apoio à família); e os centros de reabilitação, como a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) e a Associação de Assistência à Criança Defeituosa – (AACD), dirigidos, primeiramente, às vítimas da epidemia de poliomielite. O movimento surgido no final da década de 1970 buscou a reconfiguração de forças na arena pública, na qual as pessoas com deficiência despontavam como agentes políticos.

Há um movimento único?

É possível perceber, no movimento das pessoas com deficiência, unidade e divisão, consensos e dissensos, amor e ódio. Parte desses conflitos são criados pelo fato de que novos movimentos sociais são, também, movimentos que buscam criar uma identidade coletiva para determinado grupo, seja em oposição a outros segmentos, seja em oposição à sociedade. Um dos objetivos dessa afirmação identitária é dar visibilidade e alterar as relações de força no espaço público e privado. O sentimento de pertencimento a um grupo é elemento discursivo importante para mobilizar qualquer luta política. Os movimentos sociais são formados pela diversidade de identidades, porém, unificadas nas experiências de coletividade vividas pelas pessoas. A unidade é ameaçada por fatores como a disputa pelo poder, pela legitimidade da representação e pela agenda da luta política.

Na história do Movimento das Pessoas com Deficiência no Brasil essa tensão esteve presente nos primeiros debates nacionais organizados no início da década de 1980, quando se agregaram grupos diversos formados por cegos, surdos, deficientes físicos e hansenianos. Esses grupos, reunidos, elegeram como estratégia política privilegiada a criação de uma única organização de representação nacional a ser viabilizada por meio da Coalizão Pró-Federação Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes.

O impasse na efetivação dessa organização única surgiu do reconhecimento de que havia demandas específicas para cada tipo de deficiência, as quais a Coalizão se mostrou incapaz de reunir consentaneamente em uma única plataforma de reivindicações. O amadurecimento do debate, bem como a necessidade de fortalecer cada grupo em suas especificidades, fez com que o movimento optasse por um novo arranjo político, no qual se privilegiou a criação de federações nacionais por tipo de deficiência.

Tal rearranjo, longe de provocar a cisão ou o enfraquecimento do movimento, possibilitou que os debates avançassem em seus aspectos conceituais, balizando novas atitudes em relação às pessoas com deficiência. Não se tratava apenas de demandar, por exemplo, a rampa, a guia rebaixada ou o reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais (Libras) como uma língua oficial, mas, principalmente, de elaborar os conceitos que embasariam o discurso sobre esses direitos. Essa elaboração conceitual e os paradigmas que dela surgiram mantiveram e mantêm o movimento unido na luta por direitos.

Termos da época - Os paradigmas em disputa.

É possível afirmar que o esforço do movimento nos últimos trinta anos foi, principalmente, de refinar conceitos e mudar paradigmas, criando uma base sólida para a construção de uma nova perspectiva sobre a deficiência. As atitudes, suposições e percepções a respeito da deficiência passaram de um modelo caritativo para um modelo social. No modelo caritativo, inaugurado com o fortalecimento do cristianismo ao longo da Idade Média, a deficiência é considerada um déficit e as pessoas com deficiência são dignas de pena por serem vítimas da própria incapacidade.

O Positivismo e a afirmação do saber médico do final do século XIX possibilitaram o surgimento de um modelo no qual as pessoas com deficiência passaram a ser compreendidas por terem problemas orgânicos que precisavam ser curadas. No modelo médico, as pessoas com deficiência são “pacientes” – eram tratadas como clientela cuja problemática individual estava subentendida segundo a categoria de deficiência à qual pertenciam. Fazia-se todo o esforço terapêutico para que melhorassem suas condições de modo a cumprir as exigências da sociedade.

O modelo social defendido pelo Movimento das Pessoas com Deficiência é o grande avanço das últimas décadas. Nele, a interação entre a deficiência e o modo como a sociedade está organizada é que condiciona a funcionalidade, as dificuldades, as limitações e a exclusão das pessoas. A sociedade cria barreiras com relação a atitudes (medo, desconhecimento, falta de expectativas, estigma, preconceito), ao meio ambiente (inacessibilidade física) e institucionais (discriminações de caráter legal) que impedem a plena participação das pessoas.

O fundamental, em termo paradigmático e estratégico, é registrar que foi deslocada a luta pelos direitos das pessoas com deficiência do campo da assistência social para o campo dos Direitos Humanos. Essa mudança de concepção da política do estado Brasileiro aconteceu nos últimos trinta anos. O movimento logrou êxito ao situar suas demandas no campo dos Direitos Humanos e incluí-las nos direitos de todos, sem distinção.

Palavras e significados.

Falar ultrapassa a simples exteriorização de pensamentos ou a descrição de aspectos de dada realidade. Quem fala fala de algum lugar, parte de alguma premissa. As palavras usadas para nomear as pessoas com deficiência comportam uma visão valorativa que traduz as percepções da época em que foram cunhadas.

Para os novos movimentos sociais e suas políticas de identidade, as palavras são instrumentos importantes de luta política. A busca por novas denominações reflete a intenção de rompimento com as premissas de menos-valia que até então embasavam a visão sobre a deficiência. Termos genéricos como “inválidos”, “incapazes”, “aleijados” e “defeituosos” foram amplamente utilizados e difundidos até meados do século XX, indicando a percepção dessas pessoas como um fardo social, inútil e sem valor.

Ao se organizarem como movimento social, as pessoas com deficiência buscaram novas denominações que pudessem romper com essa imagem negativa que as excluía. O primeiro passo nessa direção foi a expressão “pessoas deficientes”, que o movimento usou quando da sua organização no final da década de 1970 e início da década de 1980, por influência do Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD). A inclusão do substantivo “pessoa” era uma forma de evitar a coisificação, se contrapondo à inferiorização e desvalorização associada aos termos pejorativos usados até então.

Posteriormente, foi incorporada a expressão “pessoas portadoras de deficiência”, com o objetivo de identificar a deficiência como um detalhe da pessoa. A expressão foi adotada na Constituição Federal de 1988 e nas estaduais, bem como em todas as leis e políticas pertinentes ao campo das deficiências. Conselhos, coordenadorias e associações passaram a incluí-la em seus documentos oficiais. Eufemismos foram adotados, tais como “pessoas com necessidades especiais” e “portadores de necessidades especiais”. A crítica do movimento a esses eufemismos se deve ao fato de o adjetivo “especial” criar uma categoria que não combina com a luta por inclusão e por equiparação de direitos. Para o movimento, com a luta política não se busca ser “especial”, mas, sim, ser cidadão. A condição de “portador” passou a ser questionada pelo movimento por transmitir a ideia de a deficiência ser algo que se porta e, portanto, não faz parte da pessoa. Além disso, enfatiza a deficiência em detrimento do ser humano.

"Pessoa com deficiência" passou a ser a expressão adotada contemporaneamente para designar esse grupo social. Em oposição à expressão “pessoa portadora”, “pessoa com deficiência” demonstra que a deficiência faz parte do corpo e, principalmente, humaniza a denominação. Ser “pessoa com deficiência” é, antes de tudo, ser pessoa humana. É também uma tentativa de diminuir o estigma causado pela deficiência. A expressão foi consagrada pela Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da Organização das Nações Unidas (ONU), em 2006.

Não raramente, o termo “excepcional” e a expressão “deficiente físico” são usados, erroneamente, para designar todo o coletivo das pessoas com deficiência. Esses equívocos são mais comuns na grande mídia.

Como recuperar essa história e as memórias?

O caminho seguido pela equipe de pesquisa para, pela primeira vez na história do movimento político das pessoas com deficiência no Brasil, resgatar as memórias de alguns de seus militantes foi dificultado. Por se tratar de um trabalho pioneiro no País, não foi uma tarefa fácil. Além disso, o tema ainda ocupa pouco os acadêmicos brasileiros. Por ser um movimento social que, normalmente, se conforma por meios não institucionalizados, as evidências materiais necessárias ao historiador para construir uma representação sobre essa história não se encontravam reunidas e sistematizadas em nenhum arquivo ou acervo específico.

As fontes históricas – atas, jornais e boletins de organizações, folhetos de convocação de manifestações, publicações, filmes, fotografias – estavam espalhadas por todo o País, muitas vezes em posse de personagens dessa história, indivíduos que participaram e ainda participam da luta pelos direitos das pessoas com deficiência. Por isso, alguns desses militantes constituíram a principal fonte para a elaboração do conteúdo deste livro, tanto por possuírem as evidências históricas quanto por carregarem na memória as vivências do movimento. Os testemunhos dessas lideranças foram as contribuições mais substantivas do resgate dessa história.

A metodologia da pesquisa visou construir um livro que abordasse tanto a análise documental quanto as memórias da militância política e da atuação profissional dos que lutaram pelos direitos das pessoas com deficiência no Brasil. Como forma de resgate das memórias, recorreu-se à história oral, procedimento por meio do qual se busca construir fontes e documentos utilizando narrativas induzidas e estimuladas, testemunhos, versões e interpretações sobre a história em suas múltiplas dimensões: factuais, temporais, espaciais, conflituosas e consensuais.

A entrevista transcrita e aprovada pelo depoente se torna um documento histórico. Com base nessa metodologia, procedeu-se à realização de entrevistas com militantes históricos do Movimento das Pessoas com Deficiência, articulando as vivências individuais ao movimento social das pessoas com deficiência na luta por seus direitos humanos.

Embora as pesquisas no campo da história possam recorrer à metodologia da história oral, é preciso afirmar que nenhuma história é oral. A oralidade é uma das formas pelas quais se compartilham as experiências guardadas na memória. A história, como uma área do conhecimento, é a representação do passado produzida pelos historiadores. A memória são as lembranças, explícitas ou veladas pelas emoções da experiência vivida. Essas lembranças, após a sistematização metodológica da história oral, tornam-se subsídios para o historiador reconstruir a representação do passado. As memórias constantes nos depoimentos, nesse sentido, devem ser vistas como sustentáculo das identidades construídas pelas pessoas com deficiência na conformação de seu movimento.

Como ferramenta qualitativa de produção de fontes, a história oral busca a visão particular de processos coletivos. A historiografia atual aponta três tipos de entrevistas de história oral: as entrevistas temáticas, as entrevistas de história de vida e as entrevistas de trajetória de vida. As entrevistas realizadas para este livro tiveram caráter temático, com foco na militância ou atuação profissional em prol dos direitos humanos das pessoas com deficiência no Brasil. No entanto, todas as entrevistas contaram com uma parte de história pessoal da vida dos entrevistados, mesmo que panorâmica, o que possibilitou confrontar as experiências da vida pessoal com as vivências no Movimento das Pessoas com Deficiência.

Para preparar as entrevistas, fez-se o levantamento prévio sobre cada liderança a ser entrevistada. As fontes utilizadas para sua elaboração foram bastante variadas, incluindo biografias (ou autobiografias, quando disponíveis), matérias jornalísticas, páginas pessoais e institucionais presentes na internet, imagens, textos e documentos produzidos pela própria pessoa (inclusive registros de suas falas em eventos e/ou outras ocasiões) e outras. O objetivo com esse levantamento foi produzir um dossiê básico sobre a vida da pessoa a ser entrevistada, abordando aspectos pessoais e profissionais relevantes para o contexto do tema da pesquisa.

Após todo esse processo preparatório, foram elaborados roteiros de entrevista individualmente pensados para contemplar as experiências vividas pelo(a) entrevistado(a), mas com um fio condutor definido pelos seguintes eixos temáticos:

• organizações e lideranças de pessoas com deficiência e a conformação de seu movimento político;

• Ano Internacional das Pessoas Deficientes (AIPD);

• contexto de realização dos encontros nacionais do movimento, realizados na década de 1980;

• processo de elaboração da Constituição de 1988 e fortalecimento do movimento em defesa dos direitos das pessoas com deficiência;

• expansão e especificidades regionais do movimento social das pessoas com deficiência no território nacional e sua participação internacional;

• criação de uma estrutura de Estado voltada para as pessoas com deficiência (coordenadorias e conselhos de direitos nacionais estaduais e municipais);

• conquistas e desafios futuros.

Além disso, o roteiro guiou a entrevista sem pautá-la, ou seja, buscou recuperar a memória do(a) entrevistado(a) sem forjá-la. A hierarquia de importância dos eventos foi dada pelo entrevistado, e não pelo roteiro. Prova disso é que, com base em temas factuais, como os listados acima, foi possível colher depoimentos ricos em conceitos elaborados pelos entrevistados durante a militância política. Esses depoimentos traduziram concepções políticas, visões de mundo, conflitos e consensos que só podem ser percebidos pela voz daqueles que viveram essa história.

Os depoimentos da segunda parte do livro são versões editadas das entrevistas, sem prejuízo do conteúdo original. Ambas as versões (integral e editada) foram submetidas à aprovação dos entrevistados.

O plano da obra.

Este livro é estruturado em duas partes. A primeira narra a luta empreendida por essas pessoas para se tornarem agentes políticos e conquistar o reconhecimento da própria cidadania. Buscou-se recuperar no texto, com base em ampla pesquisa documental, os caminhos percorridos pelas pessoas com deficiência no Brasil desde meados do século XIX até hoje. Maior ênfase foi conferida ao período posterior a 1979, quando as pessoas com deficiência se mobilizaram politicamente em favor de suas reivindicações e se tornaram agentes transformadores de aspectos da sociedade brasileira.

Na segunda parte, o objetivo foi resgatar as memórias de lideranças históricas, militantes e personalidades do movimento das pessoas com deficiência por meio da metodologia de história oral.

A primeira parte do livro está dividida em seis capítulos. No capítulo 1, As Primeiras Ações e Organizações Voltadas para as Pessoas com Deficiência, são apresentadas as iniciativas pioneiras do Estado brasileiro direcionadas às pessoas com deficiência, ainda no Período Imperial, assim como as primeiras ações empreendidas pela sociedade civil na primeira metade do século XX. Aborda-se, de forma panorâmica, a história dos institutos direcionados à educação de cegos e surdos criados no Rio de Janeiro pelo Imperador D. Pedro II, das sociedades Pestalozzi, da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e dos centros de reabilitação física. Unidas por um sentimento de solidariedade, surgido no interior dessas primeiras instituições de atendimento, as pessoas com deficiência começaram a se associar.

No capítulo 2, O Associativismo das Pessoas com Deficiência, são expostas as motivações que levaram cegos, surdos e deficientes físicos a constituir grupos locais e informais, antes da década de 1970, no qual compartilhavam experiências e prestavam apoio mútuo. Foi nesses grupos que o embrião do movimento político que surgiria encontrou terreno fértil para se desenvolver.

No capítulo 3, O Movimento Político das Pessoas com Deficiência, narra-se a trajetória desse movimento político que, como outros, se formaram no contexto da redemocratização brasileira após o regime da ditadura militar. Destacam-se, nesse capítulo, as estratégias adotadas e os caminhos escolhidos pelo movimento para se fortalecer politicamente, bem como a importância do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, instituído pela ONU em 1981, como catalisador dessa organização.

A mobilização da sociedade civil em torno da elaboração da Constituição de 1988 marcou a consolidação do processo de abertura política. No seio desse amplo debate, os diversos movimentos sociais brasileiros participaram ativamente para incorporar à nova Constituição suas principais demandas.

No capítulo 4, O Movimento das Pessoas com Deficiência e a Assembleia Nacional Constituinte, recupera-se a história da participação desse movimento, em particular, no processo constituinte, os consensos e dissensos, as vitórias e derrotas.

As conquistas colhidas pelas pessoas com deficiência na década de 1980 ganharam força de tal maneira que, mais do que direitos reconhecidos, conseguiram se inserir na estrutura do Estado.

No capítulo 5, A CORDE1 e o CONADE2 na Estrutura Administrativa do Estado Brasileiro, é apresentada a trajetória dos principais órgãos de representação dos anseios das pessoas com deficiência no Estado Brasileiro.

O capítulo 6, O Século XXI, encerra a primeira parte do livro recuperando a participação do movimento na elaboração da Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o primeiro tratado de Direitos Humanos do século XXI. Em seguida, discute-se o espaço de participação política proporcionado pelas Conferências Nacionais, assim como as perspectivas futuras do movimento. Por fim, apresenta-se a evolução conceitual do movimento, nos últimos trinta anos, que embasam o atual discurso da luta por direitos.

Na segunda parte do livro, encontram-se os depoimentos de 25 pessoas que protagonizaram os caminhos trilhados por esse movimento, cada uma em seu tempo e lugar. As vozes dessas pessoas recontam a história narrada na primeira parte do livro, mas com toda a riqueza própria das memórias, que compreendem sentimentos, conflitos e esperanças, elementos que os registros convencionais jamais poderiam nos revelar. Os depoimentos são antecedidos por um Guia de Leituras, no qual os principais temas e embates são apontados aos leitores.

No final uma homenagem in memoriam àqueles que dedicaram a vida à luta pelos direitos das pessoas com deficiência, reconhecendo por meio deles os milhares de militantes, conhecidos ou anônimos, que também contribuíram, e ainda contribuem, para os avanços e conquistas.

História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil 1/5

História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil

Mário Cléber Martins Lanna Júnior.

Apresentação.

Paulo Vannuchi.

(...) "Em resumo, o Brasil não mais recuará na promoção e defesa dos Direitos Humanos das pessoas com deficiência. E contará sempre com um movimento social forte e engajado para impulsionar o Estado a aprofundar essas conquistas. Que esta luta siga adiante !"

Paulo Vannuchi

Ex- Ministro de Estado Chefe da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da república (SDH/PR)

Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior.

"Já que se há de escrever, que, pelo menos, não se esmaguem , com palavras , as entrelinhas."

Clarice Lispector.

Este livro busca, pela primeira vez, registrar a história do movimento de luta pelos direitos das pessoas com deficiência no País, bem como trata de resgatar as políticas públicas do Estado brasileiro sobre o tema.

Foi uma longa jornada. Tanto a do movimento quanto a da produção desta publicação. O movimento forjou-se no dia a dia, na luta contra a discriminação, na busca incansável pela inclusão, na disputa política. Reconstituir essa trajetória era o desafio. Para enfrentá-lo, foi necessário pesquisa e muito trabalho. O ponto de partida: ouvir os próprios protagonistas desta história. Nada sobre nós sem nós! Como eram muitos, 25 pessoas que participaram diretamente de fatos decisivos para as conquistas da população com deficiência foram escolhidas. A partir de suas memórias, e também de documentos, foi possível refazer o percurso. Em livro e também em documentário.

Entre os protagonistas estão lideranças com deficiência física, intelectual, visual, auditiva ou múltipla e especialistas. Todos atuaram no movimento, seja no surgimento ou na sua consolidação.

Ao reviverem suas lembranças e tornarem públicos documentos, muitas vezes particulares, essas pessoas compartilham mais do que conhecimento, compartilham a história que ajudaram a construir ao longo de seus depoimentos.

A visão individual, quase sempre carregada de emoção, conduzindo a narrativa, mostra os esforços e mesmo as contradições do movimento, os avanços, os retrocessos, a necessidade de subverter a ordem para sensibilizar a sociedade e os governantes. O que se percebe é a busca incansável pela transformação da sociedade brasileira, para ultrapassar uma visão caritativa e encarar os desafios de incluir as pessoas com deficiência como uma questão de Direitos Humanos. Iguais na diferença!

Entrevistas, fotos, atas, convites, selos comemorativos, encartes, reportagens, tudo está devidamente registrado nas páginas seguintes. Desde o Brasil Império até os dias atuais, o livro resgata as primeiras ações e instituições voltadas para as pessoas com deficiência: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (hoje Instituto Benjamin Constant), o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos (atual Instituto Nacional de Educação de Surdos), as Sociedades Pestalozzi, as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes), além de centros de reabilitação, tais como a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) e a Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD).

Das obras assistenciais do século XIX à atualidade, o livro contextualiza historicamente os avanços e a quebra de paradigmas na área das pessoas com deficiência. Esta publicação, tal qual o documentário, foca-se a partir da abertura política no final da década de 1970 e da organização dos novos movimentos sociais no Brasil. Nessa perspectiva histórica, vai além e mostra ainda os avanços nas políticas públicas do País, especialmente nos últimos oito anos, quando o Governo do presidente Luiz Inácio Lula da Silva instituiu a Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, elevou o status do órgão gestor da Política Nacional de Inclusão da Pessoa com Deficiência – de Coordenadoria Nacional (Corde) à Secretaria Nacional - e o Congresso ratificou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU, conferindo-lhe equivalência de emenda constitucional.

Esta história não vem completa. Por se tratar de uma iniciativa pioneira, tanto no formato como na abrangência, a pesquisa privilegiou os personagens mais antigos, que representam as diversas correntes de atuação, as diferentes regiões do país e os tipos de deficiência. Sobram lacunas a serem preenchidas com as lembranças de tantas outras pessoas que igualmente viveram e tiveram participação fundamental nesse processo. O livro presta homenagem in memoriam àqueles que dedicaram a vida à luta pelos direitos das pessoas com deficiência, reconhecendo por meio deles os milhares de militantes, na maioria anônimos, que também contribuíram, e ainda contribuem, para os avanços na inclusão das pessoas com deficiência.

Esse livro e o filme documentário são a primeira etapa do projeto “Fortalecimento da Organização do Movimento Social das Pessoas com Deficiência no Brasil e a Divulgação de suas Conquistas”. A sua realização se deve à cooperação internacional entre a Organização dos Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e à Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República, por intermédio da Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.

Ao resgatar e dar visibilidade à aguerrida história do movimento político das pessoas com deficiência no Brasil, o governo federal também cumpre com sua missão de promover os Direitos Humanos. E dá exemplo ao oferecer, livro e documentário, em formatos acessíveis. Traduzido para o espanhol e o inglês, o filme facilita a divulgação da história brasileira para a comunidade internacional.

A expectativa é que tanto o livro como o documentário possam servir como fonte de pesquisa e inspirar novos trabalhos. Da mesma forma, espera-se que esse esforço em registrar a história colabore para a emancipação, a identidade e o futuro, ainda mais forte, do movimento das pessoas com deficiência no Brasil e no mundo.

A Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência expressa seus mais sinceros agradecimentos a todas as pessoas que contribuíram para que este livro existisse e, em particular, àqueles que emprestaram seu tempo, sua militância e sua vida para tornar essa história real.

Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior.

Ex-Secretária Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência.

Ivana de Ciqueira.

(...) "Quero registrar que este livro é uma importante contribuição que o governo brasileiro põe à disposição de pais, gestores públicos, educadores, e demais segmentos da sociedade, para que conheçam e reconheçam a magnitude de parte da história das pessoas com deficiência."

Ivana de Siqueira.

Diretora da OEI no Brasil.

A Escola Inclusiva do Século XXI

- Marina da Silveira Rodrigues Almeida.

"Para entender é preciso esquecer quase tudo o que sabemos. A sabedoria precisa de esquecimento. Esquecer é livrar-se dos jeitos de ser que se sedimentaram em nós, e que nos levam a crer que as coisas têm de ser do jeito como são." Ruben Alves.

O movimento inclusivo já é real em alguns lugares. A sociedade está sofrendo mudanças fundamentais. Precisam ser efetivadas e adaptadas as novas exigências, como a capacidade solidária entre as pessoas. O homem mudou consideravelmente a sua história, seus rumos, seu eco-sistema, muitas foram às modificações ocorridas pelos avanços da ciência, contudo há muitas pessoas em grave sofrimento, quer seja por fome, desamparo, injustiça social, preconceito, perseguição política, tragédias dentre outros fatos sociais.

Percebemos cada vez mais textos e publicações falando de inclusão, seus benefícios, seus sucessos quer sejam no âmbito da educação, no mundo do trabalho ou nas relações entre pessoas, mas carecemos de mudanças que caminham ainda a passos curtos.

A sociedade do terceiro milênio é uma sociedade em que não há mais espaço para a exclusão. A inclusão é um dos princípios fundamentais para a transformação humanizadora desta sociedade. É ainda muito difícil pensar que a educação tem seu movimento lento, porque exatamente seu objeto de intervenção é a criança, e sendo ser humano temos tempo para maturar tudo e isso leva anos. Qualquer que seja a transformação na educação ela é paulatina, mas isso não impede de construirmos atitudes e práticas em nosso cotidiano com o devido tempo e cuidado.

A escola urge em sua mudança estrutural, é impossível falarmos de Educação Inclusiva com as escolas ainda funcionando com séries, currículos fechados e ou adaptações curriculares e avaliações formatadas, com professores trabalhando sozinhos e com práticas reducionistas ou adaptadas. Urgimos da mudança de funcionamento do sistema escolar por ciclos, currículos individuais, progressão continuada, avaliações continuas e auto-avaliações, respeitando a individualidade de TODOS os alunos. Uma educação pautada na cooperação, na criatividade, na reflexão crítica, na solidariedade, uma educação libertária e emancipadora.

Avançando nas Práticas Inclusivas.

De acordo com o Seminário Internacional do Consórcio da Deficiência e do Desenvolvimento (International Disability and Development Consortium - IDDC) sobre a Educação Inclusiva, realizado em março de 1998 em Angra, na Índia, um sistema educacional só pode ser considerado inclusivo quando abrange a definição ampla deste conceito, nos seguintes termos:

• Reconhece que todas as crianças podem aprender;

• Reconhece e respeita diferenças nas crianças: idade, sexo, etnia, língua, deficiência/inabilidade, classe social, estado de saúde (HIV, Tuberculose, Hemofilia, Hidrocefalia, ou qualquer outra condição);

• Permite que as estruturas, sistemas e metodologias de ensino atendam as necessidades de todas as crianças;

• Faz parte de uma estratégia mais abrangente de promover uma sociedade inclusiva;

• É um processo dinâmico que está em evolução constante;

• Não deve ser restrito ou limitado por salas de aula numerosas nem por falta de recursos materiais.

Estas perspectivas históricas levam em conta a evolução do pensamento acerca das pessoas com deficiência ao longo dos últimos cinquenta anos, no entanto, elas não se desenvolvem simultaneamente em todos os países, e consequentemente retrata uma visão histórica global que não corresponde ao mesmo estágio evolutivo de cada sociedade. Estas perspectivas são descritas segundo Peter Clough:

1. O Legado Psicomédico ou clínico: (predominou na década de50) vê o indivíduo como tendo de algum modo um déficit/patologia e por sua vez defende a necessidade de uma educação especial para aqueles indivíduos.

2. A Resposta Sociológica: (predominou na década de 60) representa a crítica ao legado psicomédico, e defende uma construção social de necessidades educativas especiais.

3. Abordagens Curriculares: (predominou na década de 70) enfatiza o papel do currículo na solução e, para alguns escritores, eficazmente criando dificuldades de aprendizagem.

4. Estratégias de Melhoria da Escola: (predominou na década de 80) enfatiza a importância da organização sistêmica detalhada na busca de educar verdadeiramente.

5. Crítica aos Estudos da Deficiência: (predominou na década de 90) frequentemente elaborada por agentes externos à educação, elabora uma resposta política aos efeitos do modelo exclusionista do legado psicomédico.

Um acordo foi celebrado em 25 de agosto de 2006 em Nova Iorque, por diversos Estados em uma convenção preliminar das Nações Unidas sobre os direitos da pessoa com deficiência o qual realça, no artigo 24, a Educação Inclusiva como um direito de todos. O artigo foi substancialmente revisado e fortalecido durante as negociações que começaram há cinco anos. Em estágio avançado das negociações, a opção de educação especial (segregada do ensino regular) foi removida da convenção, e entre 14 e 25 de agosto de 2006, esforços perduraram até os últimos dias para remover um outro texto que poderia justificar a segregação de estudantes com deficiência. Após longas negociações, o objetivo da inclusão plena foi finalmente alcançado e a nova redação do parágrafo 2 do artigo 24 foi definida sem objeção.

Cerca de sessenta delegações de Estado e a Liga Internacional da Deficiência (International Disability Caucus), que representa cerca de 70 organizações não governamentais (ONGs), apoiaram uma emenda proposta pelo Panamá que obriga os governos a assegurar que: as medidas efetivas de apoio individualizado sejam garantidas nos estabelecimentos que priorizam o desenvolvimento acadêmico e social, em sintonia com o objetivo da inclusão plena.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência é o primeiro tratado dos direitos humanos do Século XXI e é amplamente reconhecido como tendo uma participação da sociedade civil sem precedentes na história, particularmente de organizações de pessoas com deficiência.

Elementos significativos do artigo 24 da instrução do esboço:

• Nenhuma exclusão do sistema de ensino regular por motivo de deficiência;

• Acesso para estudantes com deficiência à educação inclusiva em suas comunidades locais;

• Acomodação razoável das exigências individuais;

• O suporte necessário dentro do sistema de ensino regular para possibilitar a aprendizagem, inclusive medidas eficazes de apoio individualizado.

Barreiras ao ensino Inclusivo.

• Atitudes negativas em relação à deficiência;

• Invisibilidade na comunidade das crianças com deficiência que não frequentam a escola;

• Custo;

• Acesso físico;

• Dimensão das turmas;

• Pobreza;

• Discriminação por gênero;

• Dependência (alto nível de dependência de algumas crianças com deficiência dos que as cuidam).

Aliás, Educação Inclusiva é na realidade uma redundância, visto que educação prevê-se atender a todos, mas a história nos conta outra versão. Uma versão altamente influenciada pelo poder, este que institui, institucionaliza, normatiza, pune e separa as pessoas das outras.

(...) São extraordinários os esforços que estão sendo feitos para fazer nossas linhas de montagem chamadas escolas tão boas quanto às japonesas. Mas o que eu gostaria mesmo é de acabar com elas. Sonho com uma escola retrógrada, artesanal... Impossível? Eu também pensava. Mas fui a Portugal e lá encontrei a escola com que sempre sonhara: a Escola da Ponte (dirigida pelo educador José Pacheco). Me encantei vendo o rosto e o trabalho dos alunos: havia disciplina, concentração, alegria e eficiência. (...) "Disse, numa outra crônica, que quero escola retrógrada. Retrógrado quer dizer "que vai para trás. Quero uma escola que vá mais para trás dos programas científicos e abstratamente elaborados e impostos. Uma escola que compreenda como os saberes são gerados e nascem. Uma escola em que o saber vá nascendo das perguntas que o corpo faz. Uma escola em que o ponto de referência não seja o programa oficial a ser cumprido (inutilmente!), mas o corpo da criança que vive, admira, se encanta, se espanta, pergunta, enfia o dedo, prova com a boca, erra, se machuca, brinca. Uma escola que seja iluminada pelo brilho dos inícios."

* Correio Popular, Caderno C, 14/05/2000 - texto publicado originalmente com o título: "Quero uma escola retrógrada".

O Conhecimento e o Poder.

Para Foucault, o poder é algo que circula pelo social, não permanece em lugar único na sociedade. É relacional, ou seja, está numa relação de forças constante, com diferença de potencial. É dinâmico, pode ser invertido a qualquer momento. Se for uma relação, é preciso haver uma cumplicidade. Onde há saber, há poder. Mas é importante acrescentar: onde há poder, há resistência. Se por um lado novos saberes, novas tecnologias ampliam e aprofundam os poderes na sociedade disciplinar em que vivemos - pensemos no alcance dos meios de comunicação de massa como possíveis formas de controle e manipulação - por outro, sujeitos cada vez mais conscientes lutam contra as forças que tentam reduzi-los a objetos, contra toda heteronomia, contra as múltiplas formas de dominação sempre criativas e renovadas.

As diversas formas de resistência se articulam em rede nas lutas pela auto-determinação pela conquista efetiva da democracia, nas denúncias contra o racismo e o sexismo, nas revoltas contra toda forma de discriminação, exclusão e violência, na preocupação com a ecologia e a reflexão crítica sobre os limites éticos das conquistas científicas e tecnológicas.

Estamos todos envolvidos nessas lutas e nossa participação consciente e lúcida, lá onde nos encontramos, na vida cotidiana, em nossa prática, no trabalho, nas instituições, precisa ser animada pela esperança de sucesso da construção de uma nova sociedade onde saberes e poderes estejam a serviço do "cuidado de si", do "cuidado dos outros" e do "cuidado da vida". Paulo Freire (2001) escreveu em sua obra "Pedagogia do Oprimido": "somente quando os oprimidos descobrem nitidamente o opressor e se engajam na luta organizada por sua libertação, é que começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua convivência com o opressor".

Portanto, de que tempo estamos falando? De que escola? De que currículo? De que avaliação? E para quem? A quem servimos?

O Tempo e o Controle do Homem.

Michel Foucault em sua obra "Vigiar e Punir" (1999) refere-se à organização do tempo como uma forma de controle da atividade humana. Para este autor, a existência de horários é uma herança das comunidades monásticas que detalhavam os tempos de seus dias, obrigavam a determinadas ocupações e estabeleciam ciclos de repetição. A partir das modificações trabalhistas que ocorrerão especialmente no início do século XIX, o tempo passa a ter um caráter de utilidade; nas fábricas deve-se "garantir a qualidade do tempo empregado: controle ininterrupto, pressão dos fiscais, anulação de tudo o que possa perturbar e distrair; trata-se de constituir um tempo integralmente útil".

Segundo o autor, a partir especialmente dos séculos XVII e XVIII, a noção de disciplina passou a adquirir o caráter de dominação. O ser humano passou a ter seu corpo e seu comportamento manipulados pelo poder, que se utilizou, dentre outras formas de controle, da organização do tempo, o que permitiu uma utilização mais eficiente do mesmo e das atividades humanas. Esse controle possibilitou uma intervenção contínua, permitindo a correção, a eliminação e o castigo.

Na maioria das nossas escolas esta herança permanece nas rotinas da estrutura escolar, nas atitudes do cotidiano, na perpetuação das práticas pedagógicas sem sentido, na repetência dos alunos, na seriação, nas adaptações curriculares e nas avaliações formatadas. Tudo dentro de um sistema que requer tempo, punição e repetição.

A escola torna-se, no mundo civilizado, um dos mais importantes meios de aprendizagem destes signos temporais. O tempo escolar não é uma estrutura neutra; é um dos instrumentos mais poderosos para generalizar uma ideia de tempo como algo mensurável e objetivo que traz implicitamente determinadas concepções pedagógicas; proporciona uma visão da aprendizagem como processo de seleção e opções, de ganhos e perdas, de avanços e progressos.

Esta forma de organizar e controlar a utilização do tempo permite um controle detalhado do processo de aprendizagem, assim como dos indivíduos que a ele estão ligados. Desta maneira, a intervenção por parte daquele que dirige o processo torna-se mais precisa; a qualquer momento é possível corrigir e normalizar.

As avaliações, provas graduais, são também mecanismos para marcar e controlar o tempo, distinguindo os diversos níveis de aprendizagem. Elas possibilitam o controle da aplicação dos programas pré-estabelecidos pelo currículo. A esse respeito, as escolas procuram estabelecer normas que permitam à direção, o controle do cumprimento do programa e da situação dos alunos frente a este programa. É mais uma demonstração de que o tempo escolar procura, em sua própria especificidade, regulamentar os tempos individuais; ele é, ao mesmo tempo, pessoal e institucional. É um tempo que deve ser interiorizado.

O tempo escolar reflete também formas da gestão da escola, ele é percebido de modo diferente pelos membros dos estabelecimentos docentes. As divisões por série, as subcategorizações de classes (recuperação paralela, de apoio, de recursos, de aceleração, de gênero, de etnia, etc), determinam a diversidade de percepção e vivência do tempo e do espaço. Um exemplo que temos são as chamadas classes de aceleração, que "aceleram o tempo" escolar destas crianças que estão em defasagem idade/série. Na realidade foram estas crianças que "perderam seu tempo" por um ensino que não atendeu suas reais necessidades, mas novamente são elas a serem "punidas e excluídas" em classes separadas, em nome da adequação do sistema educacional. O que constatamos nestes grupos de crianças e jovens, são as diferenças sociais e neste caso de hierarquia, acabam por justificar tratamentos não equivalentes, diversidade esta que também é aprendida e interiorizada desde a infância.

A ideia de tempo útil apresenta-se nas instituições escolares como um reflexo desta concepção no mundo moderno; o professor deve maximizar a utilização do tempo e recebe uma série de orientações que podem indicar sanções no caso do não cumprimento da boa utilização do tempo. A distribuição do horário das aulas dentro da semana está ligada ao tempo, às exigências do mundo moderno e às questões internas da escola, como o cumprimento dos programas das disciplinas.

Esta organização do tempo reflete determinadas concepções higienistas; assim como o espaço era passível de uma análise que deveria considerar a iluminação, o arejamento, a distribuição equilibrada dos corpos, o tempo deve ser também considerado dentro dos princípios de Higiene e Saúde.

Justifica-se assim a existência dos períodos de férias, dos horários de recreio, dos intervalos. A distribuição do horário acaba por determinar também as dualidades: trabalho e descanso, tempo de aprender e de brincar, de silenciar e de falar. Os horários indicam ainda uma hierarquia de disciplinas pelo tempo a elas destinado. Assim, cabe lembrar que o tempo escolar educa e conforma, orientado por outros tempos sociais; ele condiciona e é condicionado pelo ritmo da vida social e é um dos primeiros tempos úteis a ser percebido pelas crianças.

É pela imposição de um ritmo próprio, escolar, marcado por sinais (como sinetas, gestos e olhares dos/as professores/as etc.) e pela delimitação do que pertence à sala de aula e o que fica fora dela, que se treinam os sujeitos para a aquisição de uma postura e uma disposição vistas como condizentes às atividades intelectuais e reflexivas. (Louro, 2000) Na escola aprende-se que há um lugar e um tempo para cada coisa; há comportamentos permitidos e proibidos, há normas que determinam o possível, ainda que sofram transgressões. Determina-se através das regras estabelecidas em cada instituição, o que se considera adequado à conduta de cada elemento. Assim, além de inculcar determinadas concepções sobre o tempo que devem ser interiorizadas, a escola acaba criando mecanismos de conformação às condutas esperadas.

Conclui-se assim que a escolarização não implica somente a aprendizagem ou de conteúdos específicos principalmente, a aprendizagem de determinadas concepções do tempo e do espaço. Como observa Viñao Frago, "considerar alguém 'alfabetizado' em termos escolares pressupõe a interiorização do sentido imperativo do tempo". Portanto, o artigo se propôs a uma reflexão crítica, um chamamento a realidade do funcionamento da instituição escola, a quem estamos servindo, de que maneira administramos nosso tempo, pensem sobre que tempo estamos falando e nas atitudes que podem ser tomadas no PRESENTE para a escola mudar e atender a TODOS com dignidade!

Marina da Silveira Rodrigues Almeida - Psicóloga e Pedagoga especialista Instituto Inclusão Brasil.

Referências bibliográficas:

• Elias, Norbert. Sobre o tempo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.

• Ferreira, Valéria Milena R"hrich e Arco-Verde, Yvelise Freitas de Souza. Chrónos & Kairós: o tempo nos tempos da escola. Educar em revista. Curitiba. N. 17. p.63-78. 2001.

• Foucault, Michel. Vigiar e punir - nascimento da prisão. Petrópolis: Vozes, 1999.

• Goffman, Erving; Manicômios, Prisões e Conventos. Perspectiva, São Paulo, 1985. __ Estigma: Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Perspectiva, São Paulo, 1980.

• Louro, Guacira Lopes. A escola e a pluralidade dos tempos e espaços. In: COSTA, Marisa Vorraber (org.) Escola básica na virada do século - cultura, política e currículo. São Paulo: Cortez, 2000.

• Pacheco, José et al. (org.). Caminhos para a inclusão: um guia para aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2006.

• Phillippe, Perrenoud. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens. Porto Alegre: Artmed, 1999.

__ Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

__A pedagogia na escola das diferenças: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed, 2001.

• Souza, Rosa Fátima de. Templos de civilização - a implantação da escola primária graduada no estado de São Paulo (1890-1910). São Paulo: Unesp, 1998.

• Viñao FRAGO, Antonio Del espacio escolar y la escuela como lugar: propuestas e cuestiones. Historia de la educación. vol. XII-XIII, Madri, 1993-94. p. 17-74.

__ Historia de la educación e historia cultural - posibilidades, problemas, cuestiones. Revista Brasileira de Educação. São Paulo, n. 0, set/out./nov./dez., 1995.

• Educação Inclusiva - Wikipédia pt.wikipedia.org/wiki/Educação_inclusiva

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Fonte: http://www.bengalalegal.com/seculoxxi

Dumbo - Trabalhando as diferenças com as crianças

O desenho infantil Dumbo é uma pequena maravilha dos estúdios de Walt Disney. Dumbo é a adaptação de uma série de histórias populares de autoria de Helen Aberson e Harold Pearl, que contam as aventuras de um elefante marcado pela diferença. Dumbo é pequeno, mas tem orelhas enormes. Entretanto descobrirá que estas lhes permitem voar. Um desenho que mostra que a “diferença” não conta.

O vídeo acima foi um trabalho realizado com alunos da Escola Municipal Unicentro, Paraná. Através desse desenho pode ser trabalhada a questão do preconceito, discriminação social e a superação. É um vídeo muito educativo. Confira!

Fonte: http://www.deficienteciente.com.br/2012/01/desenho-infantil-dumbo-trabalhando-com-as-diferencas.html?doing_wp_cron=1325776602

Estudar separado é crescer invisível, sem direitos e sem sentido

Publicado por

Por Claudia Grabois*

É difícil compreender por que ainda hoje instituições relutam em ressignificar seu papel na sociedade, em razão e sensibilidade.

No dia 9 de julho deste ano [2009], comemoramos o primeiro aniversário da ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que é um tratado revolucinário sobre acessibilidade e não discriminação, que estão presentes em todos os artigos do texto, o qual, por ter sido ratificado com quorum qualificado pelo Congresso Nacional, tem equivalência de Emenda Constitucional.

Meu principal papel na sociedade é ser mãe, e tenho filhos com e sem deficiência; e por desejar o melhor para as suas vidas, alimento o sonho de que vivam em uma sociedade mais igualitária e justa para todas as pessoas. Para todos e todas, porque como diz a canção, “é impossível ser feliz sozinho” , e impossível, inclusive viver em segurança, quando existem ainda milhões de brasileiros excluídos na sociedade, pessoas sem deficiência e pessoas com deficiência de todas as etnias, culturas e populações.

Sim, pessoas com deficiência perpassam todos os setores e segmentos da sociedade e fazem, ou deveriam fazer, parte da vida do país, mas não é o que acontece. Mas como ser sem nunca haver sido?

Pois bem, agora não há mais desculpas, estudar separado é crescer invisível, sem direitos, sem sentido; pois com a relação ”eu e tu” ameaçada em razão da não existência do outro, nada mais faz sentido.

Conhecer, aprender junto, pertencer, conviver, participar, ser visto como gente e se sentir gente não são palavras vazias, mas sim necessidades básicas do ser humano. Por isso mesmo que nossa Lei Maior trata do tema educação como direito inquestionável e indisponível, entendendo que se trata de gente; e, para ser gente, não há outra opção a não ser a de pertencer de fato e de direito.

Como mãe de quatro crianças, e uma delas com deficiência intelectual, aluna da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro e que frequenta a sala de recursos multifuncionais no contraturno, posso assegurar que esse é o caminho para a construção da cidadania. Não apenas da minha filha, mas dos meus outros filhos e de todos os filhos deste país.

É claro que precisamos lutar muito para garantir um sistema de ensino adequado e de qualidade para alunos com e sem deficiência, mas muitos passos importantes já foram dados nesse sentido, e, como mãe, continuo a prestar atenção e a afirmar para outras mães, pais, tios e avós que precisamos trabalhar juntos, exercer o nosso direito, cumprir com o nosso dever e não ter dúvidas de que esse é o caminho.

Não há outra saída para a sociedade, pois a educação não é um fim, é apenas um meio e o começo de uma vida de inúmeras possibilidades, onde se aprende, além do português e da matemática, que a vida é para todos e todas e a sociedade um espaço para o exercício da cidania.

As pessoas com deficiência não podem mais viver segregadas e institucionalizadas. Quem aufere esse direito a quem tranca, prende e não permite opiniões? Quem tem o direito de dizer que uma criança não pode frequentar a escola de todas as outras crianças? Ninguém tem.

Os alunos com deficiência devem estudar na classe comum da escola regular e ser atendidos em suas especificidades dentro dela e, quanto ao AEE, que seja preferencialmente dentro da escola regular.

Nesse sentido, fico mesmo indignada, pois enquanto deveríamos aproveitar das diretrizes de uma Secretaria de Educação Especial (MEC) que cumpre a Lei promovendo e possibilitando a educação inclusiva, e do posicionamento do Conselho Nacional de Educação não apenas favorável à educação inclusiva, mas à garantia dos direitos humanos, infelizmente nos deparamos com pessoas e instituições que não querem mudanças e não aceitam que pessoas com deficiência sejam protagonistas de suas próprias histórias.

O direito de estudar na escola com os pares da própria geração é um direito humano assim como o direito de existir, e é por esse caminho que precisamos avaliar.

Desejo que meus filhos e todos os filhos com e sem deficiência desse país não cresçam com as lacunas da minha geração, e que reconheçam que vivemos na sociedade das diferenças e da diversidade. Somos todos gente e pessoas com e sem deficiência, mas antes de tudo somos seres humanos únicos e pertencemos à mesma humanidade.

Ninguém pode dispor dos nossos direitos e não podemos dispor de direitos que não nos pertencem.

E por todos esses motivos, apóio a Resolução No 13 de 2009 do CNE, com certeza em concordância com a Constituição Federal nos arts 5o, 205, 206 , 208 e 227, com a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com deficiência, que vigora com valor de Emenda Constitucional, nos arts 7o, 24 e todos os demais, de acordo com a Convenção da Guatemala, e em respeito aos direitos humanos e fundamentais da pessoa, ao art 55 do Estatuto da Criança e do Adolescente e inclusive na LDB, art 21.

Passado o primeiro ano da ratificação da Convenção, é preciso estabelecer o que é ou não Constitucional para permitir os avanços que beneficiarão 25.000.000 de brasileiros com deficiência e, por consequência, toda a sociedade. É preciso diferenciar educação, saúde e assistência social, principalmente em benefício das milhares de crianças com deficiência ainda fora da escola e para a garantia de que o direito à educação, inquestionável, inalienável e indisponível não seja violado.

*Texto elaborado em setembro de 2009, em razão da comemoração do primeiro aniversário da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência no Brasil.

A surdez e a inclusão escolar

Publicado por Inclusão Já!



Por Meire Cavalcante

Nenhuma mudança no mundo, como todos sabemos, é feita da noite para o dia. As grandes conquistas da humanidade, em qualquer área do desenvolvimento, toma tempo e exige disciplina, força e coragem. Mas são as mudanças, por mais difíceis que sejam, que nos tornam cada vez melhores enquanto seres humanos, enquanto povo.

A inclusão escolar, até bem pouco tempo, não era um assunto de estado. Hoje é. Muitas são as polêmicas em relação ao tema, especificamente quando diz respeito ao acesso das pessoas com surdez à escola comum. Quase como num campo de batalha, estas ficam de um lado e, de outro, está quem defende a inclusão. Mas isso não faz o menor sentido.

A educação inclusiva parte do princípio de que a escola comum é o lugar (de direito) de todos. De TODOS. Ali, as pessoas devem se desenvolver e aprender juntas, tendo cada uma atendidas suas necessidades específicas. Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, isso fica muito claro também no que diz respeito à surdez. Por isso, é fundamental divulgar o que diz a Nota Técnica abaixo, da Secadi/MEC (antiga Seesp/MEC). Ela esclarece o que muita gente não sabe — ou sabe, mas faz questão de esconder para incitar cada vez mais o ódio das pessoas com surdez contra os processos de fortalecimento da inclusão escolar no país. Circula pela internet, por exemplo, um cartaz que coloca a inclusão escolar versus escola bilingue. Isso também não faz sentido, uma vez que, para ser inclusiva, a escola também é bilíngue.

Em vez de guerra, deveríamos todos estar em união, para tornar nossas escolas inclusivas. Dedicando tempo e recursos para a paz e para a promoção da educação bilingue nas escolas comuns. Libras não é exclusividade dos surdos. Os ouvintes também deveriam ter o direito de conviver com os surdos e aprender sua primeira língua. E isso só se torna possível se todos trabalharmos juntos para fortalecer a inclusão. É o que defende a Secadi/MEC, ao contrário do que muita gente anda dizendo por aí.

Em 2010, visitei uma escola de Educação Infantil inclusiva (bilíngue) em Vitória (ES). Uma bebê de um ano e meio, que estava no colo da diretora, pediu uma maça que estava sobre a mesa em Libras. Detalhe: a criança era ouvinte. Esse é o resultado da inclusão. Mas só poderemos ver isso crescer, se consolidar, se a própria comunidade surda se dispuser a encarar o desafio. A construir essa escola para todos, em que um bebezinho ouvinte escolhe se quer pedir uma maçã em Português ou em Libras, pois desde cedo é bilingue. Vamos privar nossas crianças disso? Escolas comuns bilingues = país bilingue. Um desafio e tanto, que colocaria nosso país na vanguarda da garantia dos direitos humanos.

Fica aqui o convite para a construção de uma escola e de uma sociedade que valoriza a comunicação entre todos:

Nota Técnica 05/2011 – MEC/SECADI/GAB


Data: 19 de maio de 2011


Assunto: Implementação da Educação Bilingue

O Ministério da Educação, em parceria com os sistemas de ensino, implementa a política de inclusão escolar, de acordo com os princípios da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU/2006), ratificada pelo Brasil por meio dos Decretos n º 186/2008 e 6.949/2009, que preconiza que a garantia do direito à educação se efetiva por meio do acesso a educação inclusiva em todos os níveis.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/2008) define a educação especial como modalidade de ensino transversal a todos os níveis e modalidades, realizada de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular. Nesse sentido, a Política orienta os sistemas de ensino para garantia do ingresso dos estudantes com surdez nas escolas comuns, mediante a oferta da educação bilíngue, dos serviços de tradutores intérpretes de Libras/Língua Portuguesa e do ensino de Libras.

Com o objetivo de orientar a implementação dessa Política, o Decreto nº. 6.571/2008, no seu art. 6º, institui o financiamento da dupla matrícula de estudantes público alvo da educação especial no âmbito do FUNDEB, matriculados no ensino regular da rede pública e no Atendimento Educacional Especializado – AEE, de forma concomitante.

Na perspectiva inclusiva as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, por meio da Resolução no 4 CNE/CEB/2009 define, no artigo 1º, que cabe aos “sistemas de ensino matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado – AEE [...]”.

De acordo com essas Diretrizes, o AEE deve integrar o projeto político pedagógico da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Para a oferta deste atendimento, deve ser disponibilizado: professor para Atendimento Educacional Especializado, profissional para atuar em atividades de apoio, tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais, guia intérprete, entre outros.

A oferta do AEE é fundamental para a efetivação da proposta de educação bilíngue estabelecida no Decreto nº 5626/2005, que regulamenta Lei no. 10.436/2002, construído pelo Ministério da Educação em parceria com a Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos – FENEIS e demais órgãos governamentais e não governamentais. De acordo com este Decreto, a educação bilíngue para estudantes com surdez caracteriza-se pelo ensino ministrado por meio da Língua Portuguesa e da Libra, devendo ser disponibilizados os serviços de tradutor/intérprete e o ensino da Libras para os estudantes.

A organização da educação bilíngue está prevista no Decreto nº 5626/2005, no seu Art. 22, incisos I e II:

I – Escola e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos e ouvintes, com professores bilíngues na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental;

II – Escolas bilíngues ou escolas comuns do ensino regular, abertas aos alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes das diferentes áreas do conhecimento cientes da singularidade lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa.

A educação bilíngue para estudantes com surdez nas escolas comuns visa garantir o pleno acesso à comunicação, à informação e à educação, conforme Art. 15 e 16:

Art. 15. Para complementar o currículo da base nacional comum, o ensino de Libras e o ensino da modalidade escrita da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos, devem ser ministrados em uma perspectiva dialógica, funcional e instrumental, como:

I – atividades ou complementação curricular específica na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental; e

II – áreas de conhecimento, como disciplinas curriculares, nos anos finais do ensino fundamental, no ensino médio e na educação superior.

Art. 16. A modalidade oral da Língua Portuguesa, na educação básica, deve ser ofertada aos alunos surdos ou com deficiência auditiva, preferencialmente em turno distinto ao da escolarização, por meio de ações integradas entre as áreas da saúde e da educação, resguardado o direito de opção da família ou do próprio aluno por essa modalidade.

O domínio da língua portuguesa oral e escrita e da língua de sinais constitui-se instrumento de promoção de autonomia e de emancipação social. Desta forma, a implementação da educação bilíngue vincula-se a estratégias pedagógicas definidas e aplicadas a partir das especificidades dos estudantes. A educação bilíngue para estudantes com surdez, não está, pois, condicionada a espaços organizados a partir da condição de surdez.

Para a efetivação da educação bilíngue, o Ministério da Educação desenvolve programas e ações, em parceria com os sistemas de ensino, dentre os quais se destacam:

1) Formação Inicial de Professores em Letras/Libras: com a finalidade de promover a formação de docentes para o ensino da Libras foi instituído o curso de Letras/Libras, por meio da Universidade Aberta do Brasil – UAB, envolvendo 18 instituições públicas de educação superior. Em 2006, o curso de graduação em Letras/Libras recebeu 450 matrículas na licenciatura, e, em 2008, mais 900 estudantes, sendo 450 na licenciatura e 450 no bacharelado. Em 2010, dois novos cursos foram instituídos pelas instituições federais de Goiás e Paraíba, nas modalidades, presencial e a distância.

2) Formação inicial de professores em curso de Pedagogia Bilíngue Libras/Língua Portuguesa – instituída, em 2005, no Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES/RJ, na modalidade presencial, na perspectiva da educação inclusiva, com matrícula de estudantes surdos e ouvintes.

3) Certificação de proficiência em Libras: Programa Nacional para a Certificação de Proficiência no Uso e Ensino da Língua Brasileira de Sinais – Libras e para a Certificaçãode Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa – PROLIBRAS. Até 2010, foram realizadas quatro edições do exame, em todas as unidades federadas, certificando 2.401 profissionais para o uso e ensino de Libras e 2.725 profissionais habilitados para os serviços de tradução e interpretação, totalizando 5.126 profissionais certificados. A partir de 2011, os exames do PROLIBRAS serão efetivados pelo INES, Portaria MEC no 20/2010.

4) Interiorizando Libras – Em 2003, o projeto Interiorizando Libras foi implementado em 24 estados, por meio de convênios firmados com a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos – FENEIS, a Associação de Pais e Amigos dos Deficientes Auditivos – APADA/DF e a Universidade de Brasília – UnB. Esse programa contemplou 4 áreas distintas: ensino de língua portuguesa para surdos, Formação de Tradutor e Intérprete de Libras /Língua Portuguesa, Formação de Instrutores Surdos, Formação de professores para o uso de Libras. A partir de 2007, por meio do Plano de Ações Articuladas – PAR, os sistemas de ensino estadual e Distritos Federal, têm disponibilizado recurso para a organização e oferta dos cursos previstos nesta ação.

5) Formação Continuada de Professores na Educação Especial – UAB – em 2007 o Programa credenciou 14 Instituições de Educação Superior, ofertando 16 cursos de aperfeiçoamento e 2 de especialização, totalizando 8,5 mil vagas para professores em exercício na rede pública de ensino. Em sua segunda edição (2008), foram disponibilizadas 8 mil vagas em cursos de aperfeiçoamento e na terceira edição (2009), o Programa disponibilizou 11 mil vagas na Plataforma Freire, ofertadas em 3 cursos de especialização e 6 cursos de aperfeiçoamento. Na quarta edição (2010), o Programa disponibilizou 24 mil vagas para professores do AEE e de classes comuns do ensino regular, com oferta de 12 cursos de aperfeiçoamento.

6) Criação dos Centros de Formação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez – CAS – em parceria com as Secretarias de Educação dos Estados, Distrito Federal e Municípios, foram criados, em 2005, 30 CAS com o objetivo de promover a educação bilíngue, por meio da formação continuada de profissionais para oferta do AEE aos estudantes surdos e com deficiência auditiva e da produção materiais acessíveis a estes estudantes.

7) Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais – de 2005 a 2010, foram implantadas 24.301 Salas de Recursos Multifuncionais para a oferta de AEE aos estudantes público alvo da educação especial. As salas, contendo equipamentos e materiais didáticos e pedagógicos, já contemplam 83% dos municípios brasileiros, atingindo 42% das escolas com matricula de estudantes com deficiência matriculados no ensino regular.

8) Livros Didáticos e Paradidáticos em Libras – no âmbito do Programa Nacional do Livro Didático – PNLD, foram disponibilizados, em 2006, 33.000 exemplares do livro didático de alfabetização, produzido no formato acessível Língua Portuguesa/Libras. Em 2007/2008 foram distribuídos 463.710 exemplares da coleção Pitanguá com o mesmo formato (língua portuguesa, matemática, ciências, geografia e história), destinados aos estudantes com surdez dos anos iniciais de ensino fundamental. Em 2011 estão sendo disponibilizados 254.712 exemplares da coleção Porta Aberta acessível em Libras.

9) Dicionários e Livros de Literatura bilíngue, Língua Portuguesa/LIBRAS: no âmbito do Programa Nacional da Biblioteca Escolar – PNBE foram disponibilizados, em 2005/2006, 15 mil exemplares de obras clássicas da literatura em LIBRAS, para as escolas públicas com matrículas de estudantes com surdez e 11 mil dicionários enciclopédicos ilustrados trilíngues (português, inglês e Libras), sendo beneficiadas 8.315 escolas do ensino fundamental que atendiam estudantes com surdez severa ou profunda. Em 2007, foi promovida a distribuição de 15.000 exemplares do Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngue: Libras, Português e Inglês às escolas públicas com matrículas de estudantes com surdez. Em 2009, o MEC/FNDE inicia o processo de aquisição e distribuição de 23.465 exemplares do novo Dicionário Deit – Libras, para disseminação em escolas comuns de ensino regular.

Esse conjunto de ações resultou no crescimento do número de matrículas de estudantes público alvo da educação especial em classes comuns, que passou de 28%, em 2003, para 69%, em 2010 (taxa de crescimento das matrículas de 146%). De acordo com o Censo Escolar em 2003, eram 13.087 escolas de educação básica com matrículas de estudantes público alvo da educação especial, passando para 85.090 escolas em 2010 (taxa de crescimento de 550%).

De acordo com os dados do Censo escolar MEC/INEP, em 2003, havia 55.024 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva matriculados na educação básica, sendo 19.782 em escolas comuns, representando 36%. Em 2010, foram registradas 70.823 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva, na Educação Básica. Destes, 22.249 estudantes com surdez e 30.251 com deficiência auditiva estão matriculados nas escolas comuns de ensino regular, perfazendo um total de 52.500, o que representa 74%. Entre 2003 e 2010, verifica-se a taxa de crescimento de 105% no número de matrículas desse público nas escolas comuns de ensino regular.

Na educação superior, o número de matrícula de estudante com deficiência auditiva, de acordo com os dados do Censo da Educação Superior (MEC/INEP), passa de 665 em 2003, para 4.660 em 2009, significando um crescimento de 600,7%. A partir de 2007, são coletados dados específicos sobre a matrícula de estudantes com surdez, que registra 444 em 2007 e 1.895, em 2009, representando um crescimento de 326,8%. Assim, o total de estudantes com deficiência auditiva e surdez, corresponde a 6.555, perfazendo um crescimento de 885,7%.

Sobre a oferta obrigatória da disciplina de Libras nos cursos de licenciatura e de fonoaudiologia, prevista no artigo 3º do Decreto nº. 5626/2005, o Censo da Educação superior/2009 registra sua inserção em 13.617 cursos de educação superior, dentre os 17.769 cursos de licenciatura e de fonoaudiologia credenciados, correspondendo a 76,6%. Este índice traduz o cumprimento do disposto no artigo 9° do Decreto que determina prazos e percentuais para a oferta da disciplina de Libras pelas Instituições de Educação Superior, estabelecendo sua oferta em 60% dos cursos, até 2010.

À luz das deliberações da Conferência Nacional de Educação/2010, a meta 4 do Projeto de Lei nº 8.08.035/2010, que institui o Plano Nacional de Educação para o decênio 2011-2020, prevê, no item 4.4, “manter e aprofundar programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas para adequação arquitetônica, oferta de transporte acessível, disponibilização de material didático acessível e recursos de tecnologia assistiva, e oferta da educação bilíngue em língua portuguesa e língua brasileira de sinais – Libras”. Também, prevê no item 4.5, “fomentar a educação inclusiva, promovendo a articulação entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado complementar ofertado em sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em instituições especializadas”.