Alguns dos pressupostos da abordagem histórico-cultural de Vigotski

SÍLVIA ESTER ORRÚ

Doutora em educação. Docente do Programa de Pós-graduação da UNIPAC

A abordagem histórico-cultural de Vigotski (Os ensinos de Vigotski permanecem muito atuais ainda hoje, mesmo tendo sido descritos entre 1924 a 1934. A abordagem históricocultural traz contribuições relevantes tanto para alunos com autismo como para aqueles que padecem síndrome de Asperger) está fundamentada na participação do outro na constituição do sujeito em sua relação com o mundo, por meio da ação mediadora. Ou seja, nenhum ser humano deve ser privado de se relacionar com outras pessoas, o ambiente onde as relações sociais são privilegiadas é o melhor e o mais adequado, independente desta pessoa ter ou não alguma deficiência.

Segundo Vigotski:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa.

Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. (VYGOTSKY, 1994:40)

Vigotski nos indica um caminho que pode ser percorrido com a criança, com o aluno com síndrome de Asperger.

É no processo de interação entre a criança e seus interlocutores que se dá a aquisição da linguagem em si, desenvolvendo, deste modo, sua capacidade de simbolizar o mundo que a cerca, para o outro, dando sentido aos processos de interação social e, para si, na forma internalizada necessária para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Sobre desenvolvimento e aprendizagem, Vigotski diz que são fatos distintos e relacionados, sendo preciso considerar o nível de desenvolvimento já conquistado e também o nível de desenvolvimento proximal, ligado à capacidade de resolução de problemas, a partir do auxílio de outras pessoas mais possibilitadas, indicando que poderá ser autônoma no porvir quando o seu nível de desenvolvimento o permitir. (VYGOTSKY:1994:118-119)

Na perspectiva da abordagem histórico-cultural, o aluno é sujeito ativo de seu processo de formação e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor cumpre o papel de mediador desse processo com o proporcionamento e favorecimento da inter-relação (encontro/confronto) entre o sujeito, o aluno, e o objeto de seu conhecimento, que é o conteúdo escolar.

Nesse processo de mediação, o saber do aluno, enquanto sujeito ativo, é muito importante na formação de seu conhecimento. O ensino é compreendido como uma intervenção repleta de intencionalidade, inferindo nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando à construção do conhecimento por parte do mesmo, sendo ele o centro do ensino, o sujeito do processo.

A linguagem não é apenas o ato de se comunicar, mas uma ferramenta do pensamento que encontra sua unidade com o próprio pensamento no significado das palavras. Assim, o trabalho com o significado traz consigo a realização do processo de generalização durante a busca da apropriação de conhecimentos por parte do aluno. (VIGOTSKY, 2000: 09)

Com relação ao trabalho com alunos com síndrome de Asperger, na perspectiva da abordagem histórico-cultural, entendemos que o processo de ensino e aprendizagem desse aluno deve contemplar, necessariamente, uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, cotidiano e formação de conceitos, possibilitando o encontro/confronto das experiências cotidianas no contexto em que elas ocorrerem para a formação de conceitos, quer sejam acadêmicos quer não, numa maior internalização consciente do que está sendo vivenciado e concebido.

Como mediador, o professor deve explorar sua sensibilidade, a fim de perceber quais são os significados construídos por seus alunos com referência aos conceitos que estão sendo formados, sejam estes conceitos mais elementares sejam complexos.

Com relação às alterações de conduta e de personalidade de crianças com síndrome de Asperger, percebe-se maior ênfase na área de compreensão verbal e não verbal, nas expressões corporais, alterações relacionadas ao déficit simbólico, dificuldades na área emocional e interação social.

É preciso repensar e reorganizar a questão da educação do aluno com síndrome de Asperger, para que ele seja orientado pela perspectiva do desenvolvimento da linguagem.

Quando falamos de aprendizagem, entendemos estarem implícitas todas as formas de conhecimento, não nos limitando tão-somente aos conhecimentos acadêmicos, mas a conhecimentos do cotidiano, abrangendo, inclusive, as ações de afeto e sentimento e de valor.

As proposições de Vigotski acerca da pessoa com deficiência e seu desenvolvimento são significativas com relação à determinação da maneira como essa condição ("ser deficiente") deve ser compreendida e trabalhada no contexto da educação. Isto lhe confere o direito a seu papel ativo na construção de seu desenvolvimento, a partir de sua capacidade individual de apropriar-se e de interiorizar formas sociais de comportamento como participante de seu processo de conhecimento como sujeito histórico.

Somente assim, essa pessoa passará a ser percebida e compreendida como indivíduo possuidor de diferentes capacidades e de potencialidades em emergência, as quais devem ser encorajadas para que se transformem no alicerce do desenvolvimento das funções superiores.

A partir dos pressupostos da abordagem histórico-cultural centrada em Vigotski, podemos perceber a realidade educacional em que vivemos, muitas vezes impedindo a pessoa com deficiência de se desenvolver plenamente, devido a conclusões preconceituosas acerca da sua aprendizagem. No entanto, se ela tiver acesso ao contato com o outro, e à orientação pedagógica adequada e organizada, seu desenvolvimento poderá ocorrer pelo acesso à cultura que é produzida historicamente.

Nos pressupostos de Vigotski, fica claro que a apropriação do conhecimento é construída de forma histórica e mediada em sua relação com o professor por meio da linguagem, que é o cerne de tudo o que é social, que interage, que dialoga, que exerce cidadania.

Dessa forma, compreendemos a necessidade de refletir como pessoas e profissionais sobre a nossa própria constituição enquanto sujeitos para, finalmente, elaborarmos e trabalharmos dentro de uma abordagem que releva a história, a cultura, o social como aspectos imprescindíveis na constituição do sujeito, mesmo sendo este uma criança com autismo, o que nos faz crer que o fator biológico, enfocado nas Ciências Naturais, não pode ser o determinante para seu desenvolvimento.

Tomando essa concepção de linguagem como um processo de interação e de construção do sujeito e, inclusive, da própria linguagem em meio à formação social do indivíduo. Para o aluno com síndrome de Asperger é preciso investir no desenvolvimento de uma linguagem adequada, contextualizada, num ambiente natural em situações reais de interação social. Dessa forma, é possível trabalhar a diminuição da ecolalia e do pedantismo em sua fala que não são repletos de significados e compreensão para um aprendizado pleno.

Sob as ideias de Vigotski, são percebidas as intenções de uma concepção de linguagem que releve os diversos sentidos que uma determinada palavra pode encontrar na amplitude entre o verbal e o não-verbal,em que o movimento de elaboração do psiquismo humano seja prioridade para os condicionamentos institucionais.

Apesar da síndrome de Asperger poder gerar alterações temporárias ou permanentes e que, em decorrência dela, possam surgir incapacidades refletidas no desempenho e na atividade funcional da pessoa, os quais implicarão em desvantagens para a sua adaptação e interação com a sociedade, é possível haver possibilidades de compensação para se conseguir um desenvolvimento psicológico mais significativo, nos casos de deficiência e suas consequências. Tal compensação depende da existência de relações sociais e das mediações semióticas que tornam possível vencer os déficits. (VIGOTSKY, 1989:7)

Numa perspectiva de desenvolvimento e educação tradicional centrada na doença ou nos sintomas, as condições normalmente encontradas envolvem dificuldades de aprendizagem, de interação e de comunicação, gerando certa complexidade no que se refere ao trabalho a ser realizado pelo educador.

Entretanto, mesmo em tais circunstâncias, na perspectiva da abordagem histórico-cultural, espera-se um salto a ser dado por esse indivíduo, a partir do contexto de relações pessoais, das atitudes possibilitadas e envolventes do educador e da ação mediadora dos signos.

Critérios internacionais para o diagnóstico da Síndrome de Asperger

SÍLVIA ESTER ORRÚ

Doutora em educação. Docente do Programa de Pós-graduação da UNIPAC

O DSM-IV e a CID 10 são critérios internacionais para o diagnóstico da Síndrome de Asperger. De acordo com a CID 10:

É um transtorno de validade nosológica incerta, caracterizado por uma alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito,

estereotipado e repetitivo. Ele se diferencia do autismo essencialmente pelo fato de que não se acompanha de um retardo ou de uma deficiência de linguagem ou do desenvolvimento cognitivo. Os sujeitos que apresentam este transtorno são em geral muito desajeitados. As anomalias persistem frequentemente na adolescência e idade adulta. O transtorno se acompanha por vezes de episódios psicóticos no início da idade adulta.Psicopatia autística. Transtorno esquizóide da infância. (CID 10, F 84.5)

Tratamento do indivíduo com Síndrome de Asperger

Em razão da Síndrome de Asperger ser ainda recente no desenvolvimento da Psicologia e da Psiquiatria, há muito ainda o que ser feito e conhecido. Claro está que quanto antes se der a forma de tratamento, melhor será para esse indivíduo. A princípio o tratamento implicará o nível psicoterapêutico, educacional e social.

Muitas crianças e adultos com Sindrome de Asperger não necessitam de fármacos, enquanto outros, para serem tratados somaticamente, uma vez que não existem fármacos específicos para esta desordem, são utilizados os psicofármacos para tratar os problemas de crianças com Síndrome de Asperger.

Todavia, a maioria dos psicofármacos tem efeitos secundários e o risco de adição pode ir contra o processo terapêutico e é necessário pôr atenção nesse processo, pois o risco é maior em crianças. Para tanto, é imprescindível um acompanhamento com um médico que conheça a síndrome e tenha experiência em tal tratamento.

As dificuldades com os déficits de linguagem Asperger (1944) comenta que havia criatividade nos padrões de linguagem, pois as crianças faziam uso de palavras que pareciam não fazer parte de seu cotidiano, eram expressões rebuscadas, dando a impressão de que eram “pequenos lordes” conversando.

As crianças também demonstravam ter habilidade em perceber situações e eventos de outro prisma, muitas vezes evidenciando certa maturidade. Seus interesses não eram os mesmos das crianças com a mesma idade, costumavam ser diferentes, como exemplo, em ciências naturais ou astrologia.

Com relação ao desenvolvimento da linguagem há controvérsias quanto à existência de um desenvolvimento normal ou de um pequeno atraso no aparecimento da linguagem verbal (HOWLIN, 2003).

Em muitos casos as crianças iniciariam sua fala antes dos 3 anos de idade, demonstrando bom desenvolvimento dos aspectos formais da linguagem, mas também manifestariam uma fala pedante, como aos indivíduos com Síndrome de Asperger (PASTORELLO, 1996). Também evidenciaria uma fala ecolálica, repetitivamente marcante em meio aos diálogos. A entonação da fala poderia aparecer sendo um pouco melódica.

Os indivíduos com Síndrome de Asperger preferem a comunicação verbal, deixando de lado outros meios comunicacionais, uso de gestos. Todavia, manifestam dificuldade na comunicação baseada apenas no olhar, aparentando não compreender as expressões faciais da outra pessoa com quem está conversando.

Segundo Bowler (1992) haveria também alterações, falhas na interpretação das relações de significado de estímulos verbais e não verbais atreladas a falhas na “recepção, discriminação, classificação e organização de estados mentais da outra pessoa”.

Orrú (2007) comenta que indivíduos com transtornos invasivos do desenvolvimento, no caso, pessoas com autismo e síndrome de Asperger costumam apresentar comumente dificuldades com relação aos significados das palavras como percebidos tanto na comunicação verbal como na não verbal. Como consequência, a pessoa com Síndrome de Asperger apresenta certa dificuldade ou em muitos casos, uma incapacidade cognitiva para demonstrar seus desejos, intenções, sentimentos e crenças a outras pessoas e com relação a si mesmo.

De acordo com Schwartzman (1992), os indivíduos com Síndrome de Asperger também costumam apresentar interesses peculiares o que dificulta seu campo de interação social. Interesses de conversas referentes à astrologia, à matemática, às artes entre outras. Sobre os assuntos que têm prazer lêem e decoram todas as informações possíveis, deixando seus ouvintes abismados com tanto conhecimento.

Ainda sobre a linguagem, muitas crianças com Síndrome de Asperger aprendem a ler espontaneamente e precocemente. A esta característica damos o nome de hiperlexia. Ela é definida como a habilidade de leitura emergente no período pré-escolar precoce e está associada à compreensão da leitura e a habilidades gerais de processos semânticos (associação de significados). Entretanto, a estratégia fonológica e de memorização desenvolvidas não garantem uma compreensão textual plena, com significado. (MARTOS-PEREZ et alii, 2003)

Segundo Schwartzman (1992), o aparecimento da linguagem em idade normal associada à hiperlexia ilude os pais a crerem que seus filhos possuem Altas Habilidades, procurando serviços para tal diagnóstico. Porém, as demais características se comparadas aos critérios diagnósticos para Síndrome de Asperger e Altas habilidades se mostram distintas.

O que é a síndrome de Asperger?

SÍLVIA ESTER ORRÚ

Doutora em educação. Docente do Programa de Pós-graduação da UNIPAC

Em 1944 Hans Asperger descreveu 4 meninos com um mesmo tipo de patologia curiosa e fácil de ser reconhecida. Tais crianças apresentavam um distúrbio fundamental nas funções expressivas e comportamentos marcantes, não apresentando características físicas diferenciadas.

Para ele, o distúrbio provocava severas dificuldades na interação social onde os problemas sociais poderiam chegar a ser tão profundos a ponto de prejudicar o processo de desenvolvimento da criança. Por outro lado, em outros casos, poderiam ser problemas sociais simples que se compensavam pelo alto nível de originalidade de seu pensamento.

Diagnóstico, conceito da Síndrome de Asperger e sua incidência

A síndrome de Asperger caracteriza-se por prejuízos na interação social, bem como por interesses e comportamentos limitados, mas seu curso de desenvolvimento precoce está marcado por uma falta de qualquer retardo clinicamente significativo na linguagem falada ou na percepção da linguagem, no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades de autocuidado e na curiosidade sobre o ambiente. (KLIN, 2006)

Segundo Schwartzman, (1995) tanto o diagnóstico para o autismo como para a Síndrome de Asperger são essencialmente clínico, ou seja, acontecem por meio de observação de características comportamentais e a análise do histórico do indivíduo. Somente são realizados exames laboratoriais quando há suspeita de haver outra condição clínica associada. Os diagnósticos são orientados pelo DSM IV, DSM IV TR e o CID 10.

As escalas DSM IV, DSM IV TR e o CID 10 para diagnóstico referem-se a déficits de comportamento, interação social e linguagem. De acordo com o DSM IV (1995) e o CID 10 (1993) o indivíduo com Síndrome de Asperger apresenta a alteração/disfunção social do autismo na presença de inteligência normal, não havendo atraso de linguagem. (GHZIUDDIN; LEININGER; TSAI, 1995).

A Síndrome de Asperger costuma ser mais comum em indivíduos do sexo masculino. É comum encontrá-la em famílias com membros que manifestam os mesmos comportamentos ou sintomas semelhantes.

Segundo Gillberg (1988) a incidência de Síndrome de Asperger era de 7 para cada 1.000 crianças, na faixa etária entre 7 e 16 anos. Fombonne (2001) apresenta em seus estudos que 1 em cada 150 crianças apresentaria um tipo de transtorno global do desenvolvimento e, destas crianças, 1 em cada 350 manifestaria a Síndrome de Asperger. Klin (2006) comenta que há 1 indivíduo para cada 200. Entretanto, os diagnósticos poderiam não ser fidedignos em razão da Síndrome de Asperger ser muitas vezes confundida com demais desordens como, por exemplo: esquizofrenia e outros transtornos de personalidade. (FOSTER; KING, 2003)

Suas características estão relacionadas a alterações qualitativas na área da interação social recíproca, no desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, atividades e interesses, além de comportamentos estereotipados e fala ecolálica. (CID 10: F84)

Indivíduos com Sindrome de Asperger costumam se apresentar socialmente isolados, porém, nem sempre tímidos na presença de outras pessoas. Costumam abordar as pessoas de maneira inadequada e com certa excentricidade.

De maneira geral desejam fazer amizades, mas pela maneira desajeitada de abordar as pessoas acabam se frustrando. De acordo com Klin (2006, p. 09)

Cronicamente frustrados pelos seus repetidos fracassos de envolver outras pessoas e de estabelecer relações de amizade, alguns indivíduos com SA desenvolvem sintomas de transtorno de ansiedade ou de humor que podem requerer tratamento, incluindo medicação. Eles também podem reagir de forma inapropriada ou não compreender o valor do contexto da interação afetiva, geralmente transmitindo um sentido de insensibilidade, formalidade ou desconsideração pelas expressões emocionais das demais pessoas. Podem ser capazes de descrever corretamente, de uma forma cognitiva e frequentemente formalista, as emoções, as intenções esperadas e as convenções das demais pessoas; no entanto, são incapazes de atuar de acordo com essas informações de uma forma intuitiva e espontânea, perdendo, dessa forma, o ritmo da interação. Sua intuição pobre e falta de adaptação espontânea são acompanhadas por um notável apego às regras formais do comportamento e às rígidas convenções sociais. Essa apresentação é responsável, em grande parte, pela impressão de ingenuidade social e rigidez comportamental, que é tão forçosamente transmitida por esses indivíduos.

Estas são as características que mais evidenciam o indivíduo com a Síndrome de Asperger:

• Aparecimento dos sintomas - “Dificilmente reconhecida antes dos 3 anos de idade, em geral o diagnóstico ocorre por volta dos 5 ou 6 anos e muitas vezes com suspeita de superdotação. (SCHWARTZMAN, 1992)

• Habilidades motoras - Desenvolvimento motor normal, mas com algumas inabilidades psicomotoras, dando um aspecto de desajeitado (GILLBERG, 1993; KLIN, 2003)

• Processos perceptuais - Percepção sempre dirigida ao todo/excelente memória associada. (ASPERGER, 1944; DSM IV, 1995)

• Contato visual - Superficial, mas sempre presente. (ASPERGER, 1944; KLIN, 2003; SCHWARTZMAN, 1992)

• Desenvolvimento social – “Comunica-se socialmente de forma espontânea, mas decora” as regras do jogo social (KLIN, 2003; SCHWARTZMAN, 1992)

• Padrões de jogos/interesses - Explora objetos adequadamente desde o início do desenvolvimento. Possui interesses específicos, restritos e não usuais. (ASPERGER, 1944; DSM IV, 1995)

• Fala/linguagem - Geralmente não há atraso no aparecimento da fala, que costuma ser pedante e pouco usual à idade. Há fala estruturada gramaticalmente, mas com alterações pragmáticas (MARTIN; MACDONALD, 2003; PASTORELLO, 1996)

• Desenvolvimento da leitura e da escrita - Desenvolvimento espontâneo e em idade precoce (hiperlexia) em grande parte dos casos. (SCHWARTZMAN, 1992)” (LOPES-HERRERA, S.A., 2005, p. 24)

O traço mais marcante da Síndrome de Asperger faz com que esse indivíduo seja tão fascinante. É a área de interesse restrito que tem de forma idiossincrática. Tais interesses são mais frequentes e relacionados a áreas intelectuais bem específicas. (BAUER, 1995)

Síndrome de Asperger: aspectos científicos e educacionais

SÍLVIA ESTER ORRÚ

Doutora em educação. Docente do Programa de Pós-graduação da UNIPAC

Aspectos históricos

A Síndrome de Asperger foi descrita no ano de 1944 por um médico pediatra de Viena chamado Hans Asperger. No início de seus estudos ele nomeou a “doença” como uma psicopatia autística. Seu trabalho ficou restrito à língua alemã por muito tempo.

Em 1943, Leo Kanner já tinha descrito, pela primeira vez, 11 casos denominados por ele de distúrbios autísticos do contato afetivo. Percebeu que havia nestes casos uma “incapacidade de relacionar-se” de formas usuais com as pessoas desde o início da vida. Kanner também observou respostas incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos, motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia.

Também observou aspectos não-usuais das habilidades de comunicação da criança, tais como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na linguagem (ecolalia). Kanner enfatizou a predominância dos déficits de relacionamento social, assim como dos comportamentos incomuns na definição da condição. No ano de 1981, Wing fez uso do termo Síndrome de Asperger regularmente. Muitos foram os estudos para a realização da composição dos critérios para o diagnóstico da síndrome. Atualmente, a Síndrome de Asperger se encontra no conceito dos transtornos do desenvolvimento, sendo entendida como uma variante do autismo no que diz respeito à característica de alto funcionamento. (ORRÚ, 2007)

Integra-se na classificação dos "Transtornos Invasivos do Desenvolvimento," que é representada por danos graves e agressivos em várias áreas do desenvolvimento, com prejuízo nas habilidades da interação social recíproca, de comunicação, na presença de comportamentos, nos interesses e atividades estereotipadas. Segundo o DSM-IV (Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais):

Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. Esta seção abarca Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação. (APA, 1995)

A síndrome de Asperger, também incluída nos critérios dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), de acordo com a OMS (1994) é incerta quanto à sua legitimidade nosológica.

Apresenta uma alteração qualitativa nas interações sociais recíprocas e um repertório de interesses e atividades restritos, apresentando fala e comportamentos estereotipados e repetitivos. Sua diferença com relação ao autismo está no fato de não haver deficiência de linguagem ou retardo do desenvolvimento cognitivo do sujeito.

Em geral, pessoas com a síndrome de Asperger apresentam-se desajeitadas, com comportamento estereotipado observado frequentemente na fase da adolescência ou na idade adulta, podendo ou não ser acompanhado por episódios psicóticos no início da idade adulta.

Segundo Gilberg (1989) apud Steiner (2000:34):

não há diferenças nos fatores neurobiológicos implicados na etiologia da síndrome de Asperger e do autismo, sendo que a primeira poderia ser uma variante “menos grave” da segunda e que, independente dos critérios diagnósticos empregados, a utilização do termo “síndrome de Asperger” parece ser mais adequada para alguns pacientes, enquanto “autismo infantil” parece mais apropriado para outros e o uso de um ou de outro “rótulo” não significa que a síndrome de Asperger exista como entidade distinta do autismo, ou que o seu diagnóstico invalide o de autismo.

Gilberg realizou a avaliação de 23 crianças diagnosticadas como síndrome de Asperger e as comparou com autistas “típicos” pelas características clínicas. Entre as alterações encontradas, destacou-se o maior agrupamento de distúrbios de relação mútua (sintomas presentes no autismo e na Asperger) nas famílias dos pacientes com síndrome de Asperger então comparada aos autistas.

Há descrições de diversas alterações de desenvolvimento neurológico e de comportamento em parentes próximos de autistas, sendo estas recorrências interpretadas como parte de um espectro fenotípico dos transtornos globais do desenvolvimento.

TA - Classificação em categorias

Os recursos de tecnologia assistiva são organizados ou classificados de acordo com objetivos funcionais a que se destinam.

Várias classificações de TA foram desenvolvidas para finalidades distintas e citamos a ISSO 9999/2002 como uma importante classificação internacional de recursos, aplicada em vários países.

O Sistema Nacional de Classificação dos Recursos e Serviços de TA, dos Estados Unidos, diferencia-se da ISO ao apresentar, além da descrição ordenada dos recursos, o conceito e a descrição de serviços de TA.

A classificação HEART, é apresentada de forma adaptada no documento EUSTATEmpowering Users Through Assistive Technology, que foi elaborado por um grupo de pesquisadores de vários países da União Européia e é considerada por eles, como sendo a mais apropriada para a formação dos usuários finais de TA, bem como para formação de recursos humanos nesta área.

Ao apresentar uma classificação de TA, seguida de redefinições por categorias, destaca-se que a sua importância está no fato de organizar a utilização, prescrição, estudo e pesquisa de recursos e serviços em TA, além de oferecer ao mercado focos específicos de trabalho e especialização.

A classificação que segue tem uma finalidade didática e foi construída especialmente para este artigo. Ela leva em consideração outras classificações e especialmente a formação obtida pelo autor no Programa de Certificação em Aplicações da Tecnologia Assistiva – ATACP do College of Extended Learning and Center on Disabilities, da California State University de Northridge.

Tecnologia Assistiva – Conceito Brasileiro

Em 16 de novembro de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República - SEDH/PR, através da portaria nº 142, instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, que reúne um grupo de especialistas brasileiros e representantes de órgãos governamentais, em uma agenda de trabalho. O CAT tem como objetivos principais: apresentar propostas de políticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e órgãos públicos referentes à área de tecnologia assistiva; estruturar as diretrizes da área de conhecimento; realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o tema; detectar os centros regionais de referência, objetivando a formação de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criação de centros de referência; propor a criação de cursos na área de tecnologia assistiva, bem como o desenvolvimento de outras ações com o objetivo de formar recursos humanos qualificados e propor a elaboração de estudos e pesquisas, relacionados com o tema da tecnologia assistiva.

Para elaborar de um conceito de tecnologia assistiva que pudesse subsidiar as políticas públicas brasileiras os membros do CAT fizeram uma profunda revisão no referencial teórico internacional, pesquisando os termos Tecnologia Assistiva, Tecnologia de Apoio, Ajudas Técnicas, Ayudas Tecnicas, Assistive Technology e Adaptive Technology. Alguns dos conceitos pesquisados são citados e analisados no texto que segue.

De acordo com o Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência (SNRIPD) de Portugal afirma:

“Entende-se por ajudas técnicas qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática utilizada por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente, produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidadede vida dos indivíduos.” (PORTUGAL, 2007)

Nesta descrição percebemos a grande abrangência do tema, que extrapola a concepção de produto e agrega outras atribuições ao conceito de ajudas técnicas como: estratégias, serviços e práticas que favorecem o desenvolvimento de habilidades de pessoas com deficiência.

O conceito proposto no documento "Empowering Users Through Assistive Technology" -EUSTAT, elaborado por uma comissão de países da União Européia traz incorporado ao conceito da tecnologia assistiva as varias ações em favor da funcionalidade das pessoas com deficiência afirmando:

“...em primeiro lugar, o termo tecnologia não indica apenas objetos físicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma série de princípios e componentes técnicos.” (EUROPEAN COMMISSION - DGXIII, 1998)

Já os documentos de legislação nos Estados Unidos apresentam a TA como recursos e serviços sendo que:

“Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele,produto ou sistema fabricado em série ou sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.” (ADA - American with Disabilities ACT 1994)

A partir destes e outros referenciais o CAT - aprovou, em 14 de dezembro de 2007, o seguinte conceito:

“Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.” (CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII)

Tecnologia Assistiva

Descrição da imagem: figura de um computador, sendo que no monitor está escrito: tecnologia assistiva

Recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover vida independente e inclusão.

Num sentido amplo percebemos que a evolução tecnológica caminha na direção de tornar a vida mais fácil. Sem nos apercebermos utilizamos constantemente ferramentas que foram especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades do cotidiano, como os talheres, canetas, computadores, controle remoto, automóveis, telefones celulares, relógio, enfim, uma interminável lista de recursos, que já estão assimilados à nossa rotina e, num senso geral, “são instrumentos que facilitam nosso desempenho em funções pretendidas”.

Introduzirmos o conceito da TA com a seguinte citação:

“Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis.” (RADABAUGH, 1993)

Os autores Cook e Hussey definem a TA citando o conceito do ADA – American with Disabilities Act, como “uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências”. (COOK & HUSSEY, 1995)

A TA deve ser então entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo envelhecimento.

Podemos então dizer que o objetivo maior da TA é proporcionar à pessoa com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho.

"Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças"

Descrição da imagem: desenho com diferentes pessoas e o lema: Inclusão, viva essa ideia

MARIA TERESA EGLÉR MANTOAN

Para a educadora, na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa

Meire Cavalcante

Uma das maiores defensoras da educação inclusiva no Brasil, Maria Teresa Mantoan é crítica convicta das chamadas escolas especiais. Ironicamente, ela iniciou sua carreira como professora de educação especial e, como muitos, não achava possível educar alunos com deficiência em uma turma regular. A educadora mudou de ideia em 1989, durante uma viagem a Portugal. Lá, viu pela primeira vez uma experiência em inclusão bem-sucedida. "Passei o dia com um grupo de crianças que tinha um enorme carinho por um colega sem braços nem pernas", conta. No fim da aula, a professora da turma perguntou se Maria Teresa preferia que os alunos cantassem ou dançassem para agradecer a visita. Ela escolheu a segunda opção. "Na hora percebi a mancada.

Como aquele menino dançaria?" Para sua surpresa, um dos garotos pegou o colega no colo e os outros ajudaram a amarrá-lo ao seu corpo. "E ele, então, dançou para mim." Na volta ao Brasil, Maria Teresa que desde 1988 é professora da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas deixou de se concentrar nas deficiências para ser uma estudiosa das diferenças. Com seus alunos, fundou o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade. Para ela, uma sociedade justa e que dê oportunidade para todos, sem qualquer tipo de discriminação, começa na escola.

O que é inclusão?

É a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro e, assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar com pessoas diferentes de nós. A educação inclusiva acolhe todas as pessoas, sem exceção. É para o estudante com deficiência física, para os que têm comprometimento intelectual, para os superdotados, para todas as minorias e para a criança que é discriminada por qualquer outro motivo. Costumo dizer que estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro.

Que benefícios a inclusão traz a alunos e professores?

A escola tem que ser o reflexo da vida do lado de fora. O grande ganho, para todos, é viver a experiência da diferença. Se os estudantes não passam por isso na infância, mais tarde terão muita dificuldade de vencer os preconceitos. A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade. Você não pode ter um lugar no mundo sem considerar o do outro, valorizando o que ele é e o que ele pode ser. Além disso, para nós, professores, o maior ganho está em garantir a todos o direito à educação.

O que faz uma escola ser inclusiva?

Em primeiro lugar, um bom projeto pedagógico, que começa pela reflexão. Diferentemente do que muitos possam pensar, inclusão é mais do que ter rampas e banheiros adaptados. A equipe da escola inclusiva deve discutir o motivo de tanta repetência e indisciplina, de os professores não darem conta do recado e de os pais não participarem. Um bom projeto valoriza a cultura, a história e as experiências anteriores da turma. As práticas pedagógicas também precisam ser revistas. Como as atividades são selecionadas e planejadas para que todos aprendam? Atualmente, muitas escolas diversificam o programa, mas esperam que no fim das contas todos tenham os mesmos resultados. Os alunos precisam de liberdade para aprender do seu modo, de acordo com as suas condições. E isso vale para os estudantes com deficiência ou não.

Um professor sem capacitação pode ensinar alunos com deficiência?

Sim. O papel do professor é ser regente de classe, e não especialista em deficiência.

Essa responsabilidade é da equipe de atendimento especializado. Não pode haver confusão. Uma criança surda, por exemplo, aprende com o especialista libras (língua brasileira de sinais) e leitura labial. Para ser alfabetizada em língua portuguesa para surdos, conhecida como L2, a criança é atendida por um professor de língua portuguesa capacitado para isso. A função do regente é trabalhar os conteúdos, mas as parcerias entre os profissionais são muito produtivas. Se na turma há uma criança surda e o professor regente vai dar uma aula sobre o Egito, o especialista mostra à criança com antecedência fotos, gravuras e vídeos sobre o assunto. O professor de L2 dá o significado de novos vocábulos, como pirâmide e faraó. Na hora da aula, o material de apoio visual, textos e leitura labial facilitam a compreensão do conteúdo.

Como ensinar cegos e surdos sem dominar o braile e a língua de sinais?

É até positivo que o professor de uma criança surda não saiba libras, porque ela tem que entender a língua portuguesa escrita. Ter noções de libras facilita a comunicação, mas não é essencial para a aula. No caso de ter um cego na turma, o professor não precisa dominar o braile, porque quem escreve é o aluno. Ele pode até aprender, se achar que precisa para corrigir textos, mas há a opção de pedir ajuda ao especialista. Só não acho necessário ensinar libras e braile na formação inicial do docente.

A ONU e as pessoas com deficiência

Descrição da imagem: menina conduz pessoa em cadeira de rodas.

Cerca de 10% da população mundial, aproximadamente 650 milhões de pessoas, vivem com uma deficiência. São a maior minoria do mundo, e cerca de 80% dessas pessoas vivem em países em desenvolvimento. Entre as pessoas mais pobres do mundo, 20% têm algum tipo de deficiência. Mulheres e meninas com deficiência são particularmente vulneráveis a abusos. Pessoas com deficiência são mais propensas a serem vítimas de violência ou estupro, e têm menor probabilidade de obter ajuda da polícia, a proteção jurídica ou cuidados preventivos. Cerca de 30% dos meninos ou meninas de rua têm algum tipo de deficiência, e nos países em desenvolvimento, 90% das crianças com deficiência não frequentam a escola.

No mundo desenvolvido, um levantamento realizado nos Estados Unidos em 2004 descobriu que apenas 35% das pessoas economicamente ativas com deficiência estão em atividade de fato – em comparação com 78% das pessoas sem deficiência. Em um estudo realizado em 2003 pela Universidade de Rutgers (EUA), um terço dos empregadores entrevistados disseram que acreditam que pessoas com deficiência não podem efetivamente realizar as tarefas do trabalho exigido. O segundo motivo mais comum para a não contratação de pessoas com deficiência foi o medo do custo de instalações especiais.

As necessidades e os direitos das pessoas com deficiência têm sido uma prioridade na agenda das Nações Unidas durante pelo menos três décadas. Mais recentemente, após anos de esforços, a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo foi adotada em 2006 e entrou em vigor em 3 de maio de 2008.

A “UN Enable” – que reúne o Secretariado da Convenção e dá voz ao compromisso das Nações Unidas de defender os direitos e a dignidade das pessoas com deficiência – descreve o documento como um marco para uma mudança de paradigma, deixando de lado o fato de as pessoas com deficiência serem vistas como objetos de caridade, para visualizá-las como portadoras de direitos. E como tal, são capazes de reivindicar os direitos e a tomada de decisões para as suas vidas com base em seu consentimento livre e esclarecido, bem como de serem membros ativos da sociedade.

“Pessoas com deficiência têm o direito …

ao respeito pela sua dignidade humana … aos mesmos direitos fundamentais que os concidadãos …

a direitos civis e políticos iguais aos de outros seres humanos …

a medidas destinadas a permitir-lhes a ser o mais autossuficientes possível …

a tratamento médico, psicológico e funcional [e]

a desenvolver suas capacidades e habilidades ao máximo [e]

apressar o processo de sua integração ou reintegração social …

à segurança econômica e social e a um nível de vida decente …de acordo com suas capacidades, a obter e manter o emprego ou se engajar em uma ocupação útil, produtiva e remunerada e se filiar a sindicatos [e] a ter suas necessidades especiais levadas em consideração em todas as etapas do planejamento econômico e social …a viver com suas famílias ou com pais adotivos e a participar de todas as atividades criativas, recreativas e sociais [e não] serem submetidas, em relação à sua residência, a tratamento diferencial, além daquele exigido pela sua condição …

[a] serem protegidas contra toda exploração, todos os regulamentos e todo tratamento abusivo, degradante ou de natureza discriminatória …

[e] a beneficiarem-se de assistência legal qualificada quando tal assistência for indispensável para a própria proteção ou de seus bens … “

da Declaração sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, proclamada pela Assembleia Geral da ONU em 9 de dezembro de 1975

A Convenção, de acordo com a ONU, é um instrumento de direitos humanos, com explícita dimensão de desenvolvimento social. Ela reafirma que todas as pessoas com todos os tipos de deficiência devem gozar de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais – e esclarece exatamente como as categorias de direitos devem ser aplicadas. Além disso, identifica especificamente áreas onde adaptações precisam ser feitas para permitir às pessoas com deficiência que exerçam efetivamente seus direitos, bem como áreas onde seus direitos foram violados e onde a proteção de seus direitos deve ser reforçada.

Em comunicado elogiando a entrada em vigor da Convenção, o Secretário-Geral da ONU, Ban Ki-moon, apelou a um esforço conjunto para traduzir sua visão em realidade e resolver “as desigualdades gritantes experimentadas por pessoas com deficiência”. A ONU continua seus esforços para esse fim.

O Dia Internacional das Pessoas com Deficiência é celebrado todos os anos em 3 de dezembro.

Fonte: http://www.onu.org.br/a-onu-em-acao/a-onu-e-as-pessoas-com-deficiencia/

Invisibilidade das Pessoas com Deficiência e discriminação

Descrição da imagem: simbolos internacional das pessoas com deficiência auditiva, pessoas com deficiência visual e pessoa com deficiência física. Na parte superior da imagem está o lema: acessibilidade- direito de todos.

Se refletirmos sobre o nosso dia-a-dia no Brasil, podemos perceber que convivemos muito pouco com pessoas com deficiência: elas não estão nas ruas, nos cinemas, nos shopping, nos supermercados, nas escolas, nas universidades e, em muitos casos, estão escondidas em suas próprias casas. A conseqüência inevitável é que pouco sabemos sobre este grupo social.

Com base nessa constatação empírica, poderíamos dizer que as pessoas com deficiência estão ‘invisíveis’ na sociedade. E, a invisibilidade das pessoas com deficiência, nos espaços sociais comuns, e a crença em sua incapacidade (FERREIRA, 2004), associados ao desconhecimento - ignorância - sobre seus direitos e direitos humanos, em geral, estão na raiz das atitudes e procedimentos discriminatórios.

A discriminação contra indivíduos e grupos em condição social de subalternidade são tão freqüentes que, historicamente, se tornou necessária a publicação de documentos legais que tratam do tema. Por exemplo, a Convenção Internacional Contra a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (ONU, 1968), conceitua discriminação como qualquer exclusão, restrição ou preferência baseada em raça, cor, descendência ou origem nacional ou étnica, que tenha o propósito ou efeito de anular ou prejudicar o reconhecimento, gozo ou exercício em pé de igualdade de direitos humanos, e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural ou qualquer outro domínio da vida pública.

Assim, é importante apoiar os estudantes de ensino médio para refletirem sobre esta questão tão importante quando tratamos de assuntos de direitos humanos e igualdade entre os grupos sociais, assim como assumimos o valor à diferença e diversidade humanas.

Com base nesses dados, cabe enfatizar que, no atual contexto do desenvolvimento das políticas de inclusão das pessoas com deficiência, nas redes de ensino brasileiras, é fundamental que os/as docentes busquem acesso a conhecimentos sobre os direitos humanos em geral e, em particular, sobre os direitos das pessoas com deficiência. O professor/a deve ter uma atitude próativa, ou seja, ter iniciativa para obter as informações que são relevantes para o exercício de sua função de educador/a comprometido com os ideais de justiça social e igualdade de direitos para qualquer ser humano.

Coragem e determinação

Descrição da imagem: no plano superior da foto minha neta está saindo entre grades; no plano inferior, meu neto faz sinal de ok, está sem camisa e no fundo há uma piscina.

Em resumo minha vida escolar sempre foi essa. Quando a AACD me matriculou numa escola próxima para prosseguir os estudos, nosso grupo era separado dos demais. Como éramos as crianças da AACD os docentes achavam melhor nos manter ocultos, assim nossas deficiências não ficariam expostas.

O tempo passa e esses fatos ficam para sempre marcados em nós. Quando somos vitimas do preconceito temos dois caminhos a seguir:

O primeiro dele é a capitulação. É se entregar e renunciar a vida;

O segundo é agir e enfrentar. Escolhi este. Foi o mais dolorido, é verdade, no entanto, foi esse caminho que construiu a pessoa que sou hoje. Quando vejo o sorriso dos meus netos como na foto acima, sinto que minha decisão foi a melhor que tomei na minha vida.

Professora Dorothea Saldanha de Carvalho

Descrição da imagem: um grupo de pessoas segurando um lápis, com a bandeira do Brasil desenhada e o lema: SÓ A EDUCAÇÃO PRODUZ CIDADANIA.

Minha história com a professora Dorothea foi publicada uma vez no Portal Ig. O link é http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/leitores+do+ig+homenageiam+professores/n1237801386978.html  

Ela realmente mudou minha vida. Lembro-me detalhadamente do momento em que a conheci. Ela veio me passou uma lição, que foi rapidamente realizada por mim; passou outra e ocorreu a mesma coisa. Subitamente ela foi até a diretoria e argumentou que eu tinha condições de estar numa sala comum. Chamaram minha mãe e a diretora disse que a professora seria responsável por mim e que no ano seguinte estaria numa sala como outra qualquer. Qualquer problema voltaria para o estágio anterior.Era a oportunidade que tanto queria. Por essa razão sou defensor da inclusão, todos merecem ter a mesma possibilidade de acesso, não sei o que teria sido de mim se essa professora não tivesse entrado na minha vida. Quantas crianças com deficiência não são excluídas porque os docentes alegam não estar preparados ou quando a escola não tem acessibilidade? Essa professora é muito mais importante para mim do que os professores da PUC que tive, ela mudou minha vida, é diretamente responsável pela minha formação acadêmica. Fico emocionado quando me lembro dessa passagem. Fiquei com ela o ano letivo de 1968, o primeiro ano do primário, como se falava na época. Parece que foi ontem ou hoje, não sei bem. Depois fui fazer tratamento na AACD, precisei sair dessa escola e iniciei outra luta numa outra escola.

Sala especial?!!

Descrição da imagem: banner com o lema: Inclusão - viva essa ideia

O começo da minha vida escolar não foi assim tão agradável. Naquela época as escolas possuíam uma sala de aula especial. Nela eram colocados alunos sem possibilidade de progressão, era uma sala de exclusão! Um absurdo nos dias atuais e normal na ocasião. Pois bem, a diretora sem nenhum constrangimento disse à minha mãe que eu seria colocado lá, uma vez que ela achava que para mim não seria possível acompanhar o ritmo de uma sala comum. Nessa época imperava a integração. Partia-se do pressuposto que ter uma deficiência era ter uma doença, portanto, a pessoa tinha que ser curada. Ser colocado numa sala comum poderia afetar o equilíbrio. Ora, nem ao menos foi me dada a oportunidade de mostrar o contrário.

Fui jogado nessa sala especial. Era estranho, afinal, os alunos eram bem maiores e cada dia vinha uma professora diferente. As lições não avançavam, eram sempre as mesmas coisas. Lá fiquei por dois anos. Falando isso agora parece que foi rápido, mas não foi, lembro-me de pequenos detalhes que marcaram a minha vida para sempre. Por exemplo, para mim era proibido circular pela escola no intervalo. Isso porque, apesar de andar, procurava sempre me apoiar pelas paredes, assim quando batesse aquele cansaço era mais fácil sentar e descansar. A diretora não queria que outros alunos convivessem comigo. Recordo-me que um dia decidi quebrar a regra e sai da sala no intervalo. Para meu azar acabei caindo no pateo da escola, um tombo comum, sem consequência. Porém, isso foi o bastante para minha saída ser totalmente proibida.

Mas, aquela situação estava me cansando. No final do ano observava outras crianças da escola contentes com suas aprovações, enquanto a minha posição não mudava, até que um dia entrou na sala uma professora, Dorothea Carvalho, que mudou a minha vida, isso já no fim de 1967.

Minha infância na escola

Descrição da imagem: uma foto minha ao lado do meu irmão, quando éramos meninos (1966). Foto tirada na escola municipal Parque Rodrigues Alves.

Algumas pessoas que acompanham este blog estão me pedindo para contar como foi minha infância na escola. Chegou o momento de falar coisas que há anos estão guardadas comigo.

Sou uma pessoa com Amiotrofia tipo 3 ou Doença de Kugelberg-Welander ou Amiotrofia Espinhal Juvenil. Segundo alguns autores é o tipo de amiotrofia que se inicia após os 18 meses de idade. Segundo outros, o indivíduo será classificado como tipo 3 se, uma vez iniciada a marcha, a criança dará no mínimo 5 passos independentes. Há uma grande variação clínica. Algumas pessoas podem deambular até 30 – 40 anos, outros deixam de fazê-lo ao final da adolescência.No tipo 3 um fino tremor nos dedos eventualmente é visto, mas as fasciculações na língua raramente ocorrem. Neste tipo de amiotrofia a atenção a problemática ventilatória e o acompanhamento da curvatura da coluna também são importantes.Adaptações como cadeiras de rodas motorizadas, muletas, podem ser importantes para os portadores. Devido ao seu alto QI, vitórias nos setores acadêmicos são frequentes.

No meu caso específico andei bem até os 14 anos de idade e depois a doença avançou muito, e aos 17 anos fui definitivamente para a cadeira de rodas.

Aos seis anos de idade fui levado à escola. Ela ficava na Parada Inglesa, zona Norte de São Paulo, tinha (e ainda tem) o nome de Escola Parque Rodrigues Alves. Antes de ser no prédio onde está atualmente, a escola ficava num galpão na rua Elvira. Isso no distante ano de 1966. Para entender melhor minha doença e a situação em si é importante salientar que mesmo andando bem, sentia após uma caminhada um cansaço enorme e se não sentasse em qualquer lugar, iria cair. Isso fez com que minha mãe tivesse um cuidado maior, embora ela não aceitasse a minha deficiência.

Como meus irmãos maiores estudavam nessa escola, estava animado com a matricula, no entanto, a situação não foi assim tão agradável, conforme vamos entender nas próximas postagens.

A inclusão de crianças com deficiência na educação infantil

(Capítulo IV da publicação “O educador como propositor e executor da política de educação infantil” – Unesco/2011)

Andrei Bastos (1)

Com o ano letivo para iniciar, Maria Clara achou que já era hora de começar a pensar nas atividades que desenvolveria com suas crianças. Mal havia sentado e foi atraída pela algazarra de um grupinho de meninos e meninas, na pracinha defronte de sua janela. “Que coincidência”, pensou, enquanto se lembrava da novidade desafiadora que a esperava logo mais: pela primeira vez, teria em sua turma uma criança cega e outra com paralisia cerebral.

Do outro lado da rua, a criança com a venda nos olhos girava a cabeça para um lado e outro, seguindo os gritos dos companheiros, e tateava desordenadamente o espaço com os braços estabanados, tentando agarrar um deles. Foi o que bastou para que a professora se pusesse a imaginar como seria o dia a dia das pessoas que não enxergam. “Taí! Acho que será uma boa ideia promover uma troca de vivências entre as crianças, para que comecem a se integrar”.

Atenta à naturalidade do comportamento infantil diante das trapalhadas da “cabra-cega”, ela também concluiu que é muito mais fácil e efetivo incluir socialmente pessoas cegas, cadeirantes, surdas, usuárias de muletas, com síndrome de Down ou paralisia cerebral, na primeira infância. Isso porque, nessa fase da vida, ainda não se formaram os preconceitos, e não se construiu a discriminação.

Enquanto as crianças têm muita facilidade para aceitar o diferente, isso não acontece, mesmo hoje, com os adultos, seja na sociedade em geral, seja entre os educadores, visto que a maioria das pessoas tem uma herança cultural carregada de preconceitos. Buscando ser honesta consigo, Maria Clara tinha consciência de que se incluía nesse grupo. E mais: para superar os seus preconceitos e conseguir enfrentar melhor o novo e duplo desafio de incluir as duas novas crianças em sua turma, ela precisaria esforçar-se para ficar mais bem informada e preparada.

Busca de conhecimento

Feliz com essa constatação, Maria Clara pôs-se a anotar ideias de jogos e brincadeiras que simulassem essas condições e pudessem promover a interação entre todas as crianças. Logo se deu conta de que a situação que julgara, de início, como um desafio também poderia ser um fator de enriquecimento da atividade pedagógica e das próprias existências dela e da garotada, é claro.

Quanto mais se quer ensinar, mais se precisa aprender, e Maria Clara decidiu conhecer a vida das pessoas com atributos comumente chamados de deficiências. Pessoas que vêm tornando-se mais visíveis na sociedade nos últimos tempos, graças às suas conquistas de emancipação social e política.

A professora ponderou: “Beethoven era surdo, Einstein tinha síndrome de Asperger (2), Stevie Wonder é cego, e o físico Stephen Hawking possui esclerose lateral amiotrófica (3). Os quatro eram, ou são, pessoas com deficiências e também verdadeiros gênios. Mas e as pessoas comuns, que não se distinguem por nenhuma genialidade? Como ficam? Foi refletindo sobre isso que ela chegou à conclusão de que uma maior participação de pessoas com deficiências no processo social, e não apenas a de exceções brilhantes, como as que lembrara, é resultado de uma luta política iniciada há décadas, que já foi equiparada à luta por direitos do negro e da mulher (4).

A leitura do artigo do jornalista norte-americano deixou Maria Clara intrigada com a quantidade de nomes estrangeiros nessa história, e a professora foi atrás de informações sobre esse movimento político no Brasil. Qual não foi sua surpresa, ao descobrir que o patrimônio jurídico brasileiro relativo à inclusão social das pessoas com deficiência é considerado um dos melhores do mundo, em oposição à realidade que nos cerca.

A Emenda Constitucional nº 12 (5), por exemplo, abriu um ciclo de avanços legais que evoluiu até a promulgação da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (6): enquanto a primeira reconheceu, em 1978, a existência civil das pessoas com deficiência, a internalização da Convenção ofereceu a última palavra em torno das conquistas e dos entendimentos das questões pertinentes e encerrou seus trâmites legais em 25 de agosto de 2009, com o Decreto nº 6.949 da Presidência da República.

No que diz respeito às crianças com deficiência, a Convenção da ONU, em seu artigo 7º, diz:

1. Os Estados-parte tomarão todas as medidas necessárias para assegurar às crianças com deficiência o pleno exercício de todos os direitos humanos e as liberdades fundamentais, em igualdade de oportunidades com as demais crianças.

2. Em todas as ações relativas às crianças com deficiência, o superior interesse da criança receberá consideração primordial.

3. Os Estados-parte assegurarão que as crianças com deficiência tenham o direito de expressar livremente sua opinião sobre todos os assuntos que lhes disserem respeito, tenham a sua opinião devidamente valorizada de acordo com sua idade e maturidade, em igualdade de oportunidades com as demais crianças, e recebam atendimento adequado à sua deficiência e idade, para que possam exercer tal direito. (6)

Após essa e outras leituras, Maria Clara convenceu-se de que a legislação é ampla e minuciosa. Mas isso não basta! Na realidade, falta muito a ser feito, desde a melhoria de acesso aos transportes públicos, aos prédios, às calçadas, às ruas e aos meios de comunicação até um maior investimento na formação dos educadores, para que sejam capazes de implementar uma verdadeira educação inclusiva.

Definitivamente, a teoria ainda está distante da realidade, e nossa professora começou a perceber, realmente, o tamanho e a importância da tarefa que teria pela frente. Isso porque ela decidiu que gostaria de fazer mais pelas pessoas com deficiência do que apenas dedicar-se correta e conscientemente às suas duas novas crianças. “Posso buscar contato e colaborar com as pessoas com deficiência que lutam para transformar a sociedade e serem nela reconhecidas”.

“Nada sobre nós sem nós”, dizem as pessoas com deficiência que lutam por seu reconhecimento social. Elas querem deixar claro que a vontade política que falta, que é fundamental para dar efetividade às leis, só existirá com a participação delas nas ações do Estado que lhes digam respeito.

Navegando na internet

Muito do que leu e conheceu até aqui, a professora encontrou na internet, o que é compreensível. Além de a rede mundial de computadores oferecer um grande leque de informações, os seus recursos tecnológicos servem muito bem à superação das restrições sensoriais, físicas ou intelectuais de pessoas cegas, surdas, tetraplégicas, paralisadas cerebrais ou com síndrome de Down, entre outras deficiências.

Foi na página do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) na internet (7), por exemplo, que ela ficou conhecendo os números relativos ao segmento e se espantou com o fato de que 14,5% da nossa população tem algum tipo de deficiência, o que, no Censo 2000, somava 25 milhões de brasileiros, aproximadamente. Ora, se considerarmos que, pelo menos, mais uma pessoa estaria diretamente ligada a cada um desses brasileiros, já seriam 50 milhões de envolvidos na questão, quando a população era de 170 milhões. Como em 2010 o país já superava os 190 milhões de habitantes, esse número já deve ser bem maior.

Além da página do IBGE, Maria Clara deu-se conta de que existem muitas outras. Elas trazem de reivindicações desse segmento a dados sobre a legislação e ações do governo e da sociedade civil voltadas a eles, além de notícias sobre os recursos tecnológicos e as orientações para capacitação dos profissionais que trabalham com essas pessoas.

“Mas onde estão as pessoas com deficiência, cadê essa gente toda?”, questionava-se a professora, enquanto pesquisava e se surpreendia. “Se os números são tão grandes, por que entraram apenas duas crianças com deficiência na escola? E por que vemos tão poucas pessoas com deficiência nas ruas das cidades e menos ainda nos bairros e nas regiões mais pobres?”

Viajando pelo interior do país

As respostas a essas perguntas são facilmente encontradas. O difícil, certamente, é aceitá-las. Acontece que a questão da deficiência é bastante relacionada à pobreza, e entre as populações menos favorecidas está o maior contingente de adultos e crianças com deficiência. Tanto é assim, que o texto da Convenção da ONU reflete esta realidade e procura influir para melhorar as condições de vida dessas parcelas da população mundial.

Nos centros urbanos desenvolvidos, são poucas as crianças e os adultos com deficiência que exercem o direito fundamental de ir e vir, por conta da falta de acessibilidade nos transportes, nos prédios e nas ruas. E essa reclusão é ainda maior nos rincões (8) esquecidos do país. Se, mesmo nas cidades que possuem um número maior de pessoas instruídas e esclarecidas, o preconceito e a discriminação são barreiras gigantescas a serem superadas, como pensarão os habitantes de vilarejos com ruas de terra e sem escolas?

Nessas localidades, em especial, a maioria dos adultos e crianças com deficiência vive escondida e aprisionada em quartinhos dos fundos. Isso, quando não é deixada nas ruas ou esquecida em abrigos que são, na verdade, depósitos de gente. Abrigos que, normalmente, misturam deficiências com doenças e não têm condições mínimas de estimular o desenvolvimento de qualquer criança com deficiência, por menor que seja seu comprometimento motor ou intelectual.

Para mudar esse quadro de abandono e equívocos, é preciso haver decisão e vontade de todos, especialmente dos educadores que se dedicam à educação inclusiva em diferentes instituições escolares. E a informação, reconhece nossa professora, é o primeiro passo para orientar e fortalecer o engajamento do conjunto da sociedade.

Pessoas com deficiência

Entre as muitas informações colhidas por Maria Clara, destaca-se a que diz respeito às mudanças na nomenclatura adotada pelo segmento que, obviamente, refletem entendimentos e conceituações que vamos acumulando ao longo do tempo. Foi assim que a antiga expressão “portadores de necessidades especiais” deu lugar à atual “pessoas com deficiência”. A importância de usarmos a palavra correta é clara. Afinal, da mesma forma que as leis refletem a conquista de direitos, as palavras transmitem percepções e discernimento.

A primeira expressão a cair em desuso foi “necessidades especiais”, pois entendeu-se que ninguém seria “especial” por ter uma deficiência que, na verdade, seria um atributo, como ser alto, baixo, magro ou gordo. Assim, quaisquer necessidades seriam específicas a cada deficiência. Além disso, como pode um ser humano “portar” uma necessidade? Essa expressão também deixou de ser usada, vigorando, atualmente, as expressões “pessoas com deficiência” e “crianças com deficiência”.

Aparentemente pouco importante, toda essa discussão tem grande valia no processo de conscientização da sociedade e na eliminação das barreiras de preconceito e discriminação.

No fundo, se considerarmos que cada ser humano tem um potencial próprio de realização, a deficiência deixa de existir, pois é um conceito relativo e discriminatório. O correto seria dizermos que a pessoa, adulto ou criança, é cega, surda, amputada, entre outros, tendo o direito de realizar plenamente seu potencial.

Vamos chegar lá! Enquanto isso não acontece, Maria Clara conclui que precisa aprender mais para poder oferecer à criança cega e à criança com paralisia cerebral o mesmo que oferece às demais. Um primeiro passo é avançar no conhecimento das características de cada uma e saber que elas estão entre os agrupamentos de deficiências sensoriais (cegueira, surdez), físicas (cadeirantes e usuários de muletas) e intelectuais (síndrome de Down, paralisia cerebral). A partir daí, é possível identificar suas necessidades específicas e abrir caminho para a aplicação de todos os recursos pedagógicos disponíveis.

Educação inclusiva

Embora toda a educação deva ser inclusiva, existem muitas divergências em torno de como deve ser a aplicação da chamada educação inclusiva. Essa concepção educacional começou a ser aplicada, nos Estados Unidos (EUA), com a implementação de uma lei de 1975 (9) e foi consolidada na Declaração de Salamanca, em 1994 (10). No entanto, ainda hoje, nas primeiras décadas do século XXI, muita gente continua acreditando que somente nas instituições exclusivas as crianças com deficiência podem se desenvolver. Contudo, há também quem defenda a ideia de que as crianças devem ser colocadas todas juntas na mesma sala de aula de ensino regular. Enquanto alguns acreditam que as crianças com deficiência precisam ter disponíveis apenas os acessórios específicos às suas necessidades, como material em braille ou mobiliário acessível a cadeirantes, sem a necessidade de nenhum outro atendimento didático extra, outros nesse grupo consideram necessário um suporte adicional, também específico a cada característica apresentada, para que ocorram, de fato, a inclusão e a igualdade de oportunidades.

Para esses últimos, se uma criança com paralisia cerebral, por exemplo, é lenta na escrita, devido a sequelas nos membros superiores, mas tem capacidade intelectual preservada, seja em que percentual for, ela deve frequentar as salas de aula de ensino regular. Além disso, precisa receber atendimento adicional por meio de fisioterapia, recursos tecnológicos ou outro fator de estímulo que a ajude a se desenvolver na escrita. O mesmo acontecendo com crianças cegas, surdas, com síndrome de Down etc., em todas as situações específicas a cada uma. Tal atendimento extra, defende ainda esse grupo, deve-se dar em salas devidamente equipadas e no contraturno:

Assim, uma mesma escola deveria oferecer a educação inclusiva – compreendida no sentido mais amplo da diversidade humana e da democracia –, e a chamada educação especial, que sempre foi entendida como um sistema educacional separado do regular, exclusivo para crianças com deficiência.

Diante de opiniões e propostas tão diversas, Maria Clara recorreu novamente à internet, mais especificamente ao site do Ministério da Educação (MEC) (11). Foi um mergulho e tanto, mas valeu a pena! Com base nessas pesquisas, ela chegou à conclusão de que todas as crianças devem receber atendimento equivalente e que lhes possibilite igualdade de oportunidades. Esse deve ser o único objetivo dos educadores democráticos e conscientes da diversidade humana, pois a educação exclusiva, em vez de possibilitar avanços, pode ter efeito contrário, criando guetos onde se pensava haver soluções.

“As pessoas com deficiência são parte integrante desse nosso mundo tão diverso. Assim, tanto faz uma criança ser branca, negra, japonesa, brasileira, gorda, magra, com deficiência ou não. Todas são iguais perante as leis do coração, da razão e, muito especialmente, perante as leis do direito à educação.”

Partindo dessa compreensão, nossa professora começa a pensar sobre quais políticas públicas ou ações de grupos organizados da sociedade civil poderão efetivamente despertar o conjunto da população: “Precisamos encontrar maneiras de sensibilizar mais e mais pessoas para a responsabilidade que temos na inclusão plena da diversidade humana, em especial das pessoas com deficiência, começando já na educação infantil”.

Lembrando-se, novamente, da brincadeira de cabra-cega, ela põe-se a imaginar campanhas de sensibilização que divulguem o potencial existencial e de realização das diferentes deficiências, que possam mobilizar a todos em torno do slogan: “ponha-se no meu lugar e veja como você também é capaz”.

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(1) O jornalista Andrei Bastos milita pela causa das pessoas com deficiência e é membro colaborador da Comissão de Direitos Humanos e Assistência Judiciária da Ordem dos Advogados do Brasil – OAB/RJ.

(2) A síndrome de Asperger está relacionada com o autismo, diferenciando-se deste, por não comportar nenhum atraso ou retardo global no desenvolvimento cognitivo ou da linguagem do indivíduo. São características do portador desta síndrome: 1 – interesses específicos ou preocupações com um tema em detrimento de outras atividades; 2 – comportamentos repetitivos; 3 – comportamento socialmente e emocionalmente impróprio e problemas de interação interpessoal; 4 – problemas com comunicação não verbal; 5 – transtornos motores, movimentos desajeitados e descoordenados, entre outras.

(3) De acordo com o Centro de Estudos do Genoma Humano, da Universidade de São Paulo (USP), a esclerose lateral amiotrófica é uma doença neurodegenerativa, em que são afetadas, seletivamente, as células nervosas responsáveis pelo controle da musculatura, chamadas de neurônios motores. A perda progressiva desses neurônios afeta diversos músculos do corpo, provocando fraqueza e atrofia (perda de massa e diminuição de tamanho).

(4) Para saber mais a esse respeito, leia o artigo do jornalista Don Aucoin: AUCOIN, D. A última grande luta. The Boston Globe, 27 fev. 2008. A tradução para o português está disponível em: http://andreibastos-orebate.blogspot.com/2008/03/ltima-grande-luta.html

(5) BRASIL. Senado Federal. Emenda Constitucional n ° 12, de 17 de outubro de 1978. Altera a Constituição Federal. Artigo único. É assegurado aos deficientes a melhoria de sua condição social e econômica… Diário Oficial da União. Brasília: Senado Federal, 1978. Disponível em: http://www6.senado.gov.br/sicon/ListaReferencias.action?codigoBase=2&codigoDocumento=124889

(6) BRASIL. Presidência da República Federativa do Brasil. Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. Brasília: Presidência da República Federativa do Brasil/Secretaria dos Direitos Humanos, 2007. Disponível em: http://www.direitoshumanos.gov.br/pessoas-com-deficiencia-1/convencao

(7) IBGE. Portal. Disponível em: http://www.ibge.gov.br/

(8) Lugares distantes, geralmente no interior do país. Também pode significar um vilarejo ou um pequeno povoado.

(9) Saiba mais sobre o que é a educação inclusiva e a lei pública norte-americana n° 94.142, de 1975, em: MRECH, L. M. O que é a educação inclusiva? São Paulo: Universidade de São Paulo. Disponível em: http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_23.htm

(10) UNESCO. Declaração sobre Princípios, Política e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, Salamanca, 1994. Brasília: UNESCO, MEC, 1994. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001393/139394por.pdf

(11) No site do MEC, é possível encontrar tudo o que é preciso conhecer sobre o denominado “Atendimento Educacional Especializado”. A lista de publicações para download vai de orientações específicas para pessoas com surdez e deficiência física, entre outras, até as que estão no Portal de Ajudas Técnicas. Para tanto, acesse o portal do MEC, procure pela página da Secretaria de Educação Especial e, em seguida, clique em Publicações: BRASIL. Ministério da Educação. Portal. Disponível em: www.portal.mec.gov.br

Referências bibliográficas:

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_____. Presidência da República. Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Acessibilidade. Brasília: SEDH/ Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Federação Brasileira de Entidades de e para Cego. Acessível em: http://www.apilms.org/menu/downloads/livro_acessibilidade.pdf. [Coletânea das principais leis, decretos e portarias na área da acessibilidade].

_____. Senado Federal. Comissão Especial de Acessibilidade do Governo Federal. Acessibilidade: passaporte para a cidadania das pessoas com deficiência. Brasília: Comissão Especial de Acessibilidade do Governo Federal. Disponível em: http://www2.senado.gov.br/bdsf/bitstream/id/42/3/742398.pdf.

FERRAZ, R. Visão & revisão conceito e pré-conceito. Disponível em: http://www.cadetudo.com.br/ricardoferraz/cartuns.html. [Exposição de Cartuns Itinerantes, com material do livro].

_____. Acesso de humor: cartilha. Disponível em: http://www.adiron.com.br/site/ uploads/File/acessohumor.pdf.

GIL, M. (Coord.). Educação inclusiva: o que o professor tem a ver com isso? São Paulo: Imprensa Oficial do Estado de São Paulo. Disponível em: http://saci.org.br/pub/livro_educ_incl/redesaci_educ_incl.html.

NÉRI, M. Retratos da deficiência no Brasil. Rio de Janeiro: Edição FGV/IBRE, CPS, [s.d.]. Disponível em: http://www.fgv.br/cps/deficiencia_br/PDF/PPD_Sumario_Executivo. pdf.

REVISTA SENTIDOS. Disponível em: http://revistasentidos.uol.com.br/. [Uma fonte preciosa de informações para pessoas com deficiência física e para os profissionais que trabalham nesta área].

WERNECK, C. Sociedade inclusiva: quem cabe no seu todos? [s.l.]: WVA, [s.d.]. Disponível em: http://www.escoladegente.org.br/projetoIntegra.php?id=76.

http://www6.senado.gov.br/sicon/ListaReferencias.action?codigoBase=2&codigo Documento=124889.

Fonte: http://www.inclusive.org.br/?p=21939