SUPER NORMAIS – TIRINHA 2 COM AUDIODESCRIÇÃO | VER COM PALAVRAS

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SUPER NORMAIS – TIRINHA 1 COM AUDIODESCRIÇÃO | VER COM PALAVRAS

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Escolas paulistas terão cuidador para alunos com necessidades especiais

Medida resulta de Termo de Ajustamento de Conduta (TAC) entre governo de São Paulo e Ministério Público Estadual

 São Paulo – A partir do próximo dia 19, o governo de São Paulo terá de dispor de profissionais cuidadores para auxiliar os professores da rede pública de ensino no trabalho com alunos deficientes em todo o estado. A medida resulta de um Termo de Ajustamento de Conduta (TAC), que será assinado no próximo dia 18, conforme disse hoje (1º) o promotor de Justiça de Direitos Humanos Júlio César Botelho no Seminário de Educação Inclusiva: Teoria e Prática, realizado na sede do Ministério Público Estadual (MP), no centro da capital.

Botelho contou que o termo prevê, até 2014, o acompanhamento de um profissional específico à necessidade, a todo aluno que necessitar de algum tipo de auxílio para acompanhar as aulas. “Nós não restringimos o cuidador ao aluno com mobilidade reduzida. Por exemplo, um autista não tem dificuldades motoras e pode, mesmo assim, precisar de auxílio. O objetivo é permitir a efetiva inclusão de todo aluno que precise de auxílio no processo de aprendizagem ou de qualquer outro suporte durante as atividades escolares”, disse.

O funcionamento do processo se dará no corpo escolar. O professor que identificar a necessidade de apoio de outro profissional no acompanhamento de alunos deverá notificar a direção da escola, que fará a solicitação à Diretoria de Ensino da região.

A Secretaria de Estado da Educação não confirmou que a assinatura do termo se dará na data informada pelo promotor.

O promotor afirmou que este é só o primeiro de cinco TACs que devem ser estabelecidos entre e o Ministério Público e o governo estadual. Os outros termos em discussão dispõem sobre ensino e utilização da linguagem brasileira de sinais (libras) nas escolas; sobre atenção a crianças autistas; sobre o transporte escolar de alunos com mobilidade reduzida e sobre a acessibilidade física dos prédios. De acordo com Botelho, o governo Alckmin ainda está bastante atrasado no desenvolvimento de políticas públicas que realizem a inclusão na prática.

“No âmbito do Estado de São Paulo, nós identificamos uma morosidade na garantia desses direitos. Existe uma estrutura, bastante arcaica, que é o Centro de Apoio Pedagógico Especializado (Cape), sediado na capital com a função de dar suporte para o estado inteiro. Me parece que faltam políticas públicas na esfera estadual que contemplem essas áreas de maneira eficiente. Afinal, porque é que o Ministério Público tem de criar um acordo para que o estado cumpra? Seria muito mais adequado que a secretaria não dependesse do MP e desenvolvesse a sua política”, analisa Botelho.

Durante o seminário foi lançado o "Guia Prático: O Direito de Todos à Educação", fruto de uma parceira entre o Ministério Público e a ONG Sorri-Brasil, que atua na área dos direitos de pessoas com deficiência. O guia é voltado à orientação de promotores públicos em questões relacionadas a inclusão na educação.

Participaram do evento as secretárias de pessoas com deficiência do estado, Linamara Rizzo Battistella, e do município, Marianne Pinotti, representantes das secretarias estadual e municipal de educação, da Sorri-Brasil e promotores de diversas regiões do estado.

Como formar redes de apoio à Educação inclusiva

Matheus Santana da Silva, aluno autista, com seu pai na biblioteca da escola

Os sistemas de apoio começam na própria escola, na equipe e na gestão escolar. O aluno com deficiência não é visto como responsabilidade unicamente do professor, mas de todos os participantes do processo educacional. A direção e a coordenação pedagógica devem organizar momentos para que os professores possam manifestar suas dúvidas e angústias. Ao legitimar as necessidades dos docentes, a equipe gestora pode organizar espaços para o acompanhamento dos alunos; compartilhar entre a equipe os relatos das condições de aprendizagens, das situações da sala de aula e discutir estratégias ou possibilidades para o enfrentamento dos desafios. Essas ações produzem assuntos para estudo e pesquisa que colaboram para a formação continuada dos educadores.

A família compõe a rede de apoio como a instituição primeira e significativamente importante para a escolarização dos alunos. É a fonte de informações para o professor sobre as necessidades específicas da criança. É essencial que se estabeleça uma relação de confiança e cooperação entre a escola e a família, pois esse vínculo favorecerá o desenvolvimento da criança.

Profissionais da área de saúde que trabalham com o aluno, como fisioterapeutas, psicopedagogos, psicólogos, fonoaudiólogos ou médicos, também compõem a rede. Esses profissionais poderão esclarecer as necessidades de crianças e jovens e sugerir, ao professor, alternativas para o atendimento dessas necessidades.

Na perspectiva da Educação inclusiva, os apoios centrais reúnem os serviços da Educação especial e o Atendimento Educacional Especializado (AEE). São esses os novos recursos que precisam ser incorporados à escola. O aluno tem direito de frequentar o AEE no período oposto às aulas. O sistema público tem organizado salas multifuncionais ou salas de apoio, na própria escola ou em instituições conveniadas, com o objetivo de oferecer recursos de acessibilidade e estratégias para eliminar as barreiras, favorecendo a plena participação social e o desenvolvimento da aprendizagem.

Art. 1º. Para a implementação do Decreto no 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos; Art. 2º. O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem; Parágrafo Único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na Educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços. (CNB/CNE, 2009). NOTA – OBSERVAR O TEOR DO DECRETO 7.611/2011 QUE REVOGOU O DECRETO 6.571/2008

Ainda que não apresente números consideráveis, a inclusão tem sido incorporada e revela ações que podem ser consideradas práticas para apoiar o professor. Ter um segundo professor na sala de aula, é um exemplo, seja presente durante todas as aulas ou em alguns momentos, nas mais diversas modalidades: intérprete, apoio, monitor ou auxiliar. Esse professor poderá possuir formação específica, básica ou poderá ser um estagiário. A participação do professor do AEE poderá ocorrer na elaboração do planejamento e no suporte quanto à compreensão das condições de aprendizagem dos alunos, como forma de auxiliar a equipe pedagógica.

Outra atividade evidenciada pela prática inclusiva para favorecer o educador é a adoção da práxis - no ensino, nas interações, no espaço e no tempo - que relacione os diferentes conteúdos às diversas atividades presentes no trabalho pedagógico. São esses procedimentos que irão promover aos alunos a possibilidade de reorganização do conhecimento, à medida que são respeitados os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem.

Vale ressaltar que a Educação inclusiva, como prática em construção, está em fase de implementação. São muitos os desafios a serem enfrentados, mas as iniciativas e as alternativas realizadas pelos educadores são fundamentais. As experiências, agora, centralizam os esforços para além da convivência, para as possibilidades de participação e de aprendizagem efetiva de todos os alunos.

Quer saber mais?

Bibliografia
Declaração de Salamanca, Ministério da Educação
A atenção educacional à diversidade: escolas inclusivas. R. Blanco, In: Marchesi, A., Tedesco, J.C., e

A sala de aula inclusiva. Daniela Alonso e S. Casarin. São Paulo. No prelo 2012.

Diversidade como paradigma de ação pedagógica na Educação. R. E. Carvalho. In: Revista da Educação Especial. MEC/SEESP. Out. 2005.

Flexibilização Curricular: um caminho para o atendimento de aluno com deficiência. E. Lopes, PDE, Universidade Estadual de Londrina. Paraná. 2008. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/786-2.pdf
Qualidade, equidade e reformas no ensino. Coll, C. Madri: OEI-Fundação Santillana, 2009.

Documentos
Resolução CNE/CEB Nº 2. Art. 5º, Inciso III, MEC. 2001. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares/Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. - Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1998.
Resolução CNE/CEB nº 04/2009 e Parecer CNE/CEB nº 13/2009 http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf

Flexibilização e adaptação curricular em favor da aprendizagem

Benjamin Saidon, aluno com síndrome de Down da Nova Escola Judaica Bialik Renascença, em São Paulo

Para estruturar as flexibilizações na escola inclusiva é preciso que se reflita sobre os possíveis ajustes relativos à organização didática. Qualquer adaptação não poderá constituir um plano paralelo, segregado ou excludente. As flexibilizações e/ou adequações da prática pedagógica deverão estar a serviço de uma única premissa: diferenciar os meios para igualar os direitos, principalmente o direito à participação, ao convívio.

O desafio, agora, é avançar para uma maior valorização da diversidade sem ignorar o comum entre os seres humanos. Destacar muito o que nos diferencia pode conduzir à intolerância, à exclusão ou a posturas fundamentalistas que limitem o desenvolvimento das pessoas e das sociedades, ou, que justifiquem, por exemplo, a elaboração de currículos paralelos para as diferentes culturas, ou para pessoas com necessidades educacionais especiais. (BLANCO, 2009).

Além disso, para que o projeto inclusivo seja colocado em ação, há necessidade de uma atitude positiva e disponibilidade do professor para que ele possa criar uma atmosfera acolhedora na classe. A sala de aula afirma ou nega o sucesso ou a eficácia da inclusão escolar, mas isso não quer dizer que a responsabilidade seja só do professor. O professor não pode estar sozinho, deverá ter uma rede de apoio, na escola e fora dela, para viabilizar o processo inclusivo.

Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de apoio externo. (Declaração de Salamanca, 1994).

Revista Educação

O que significa ter um projeto pedagógico inclusivo?

Marilda Dutra, professora de Geografia, e Marcia Maisa Leite Buss, intérprete de libras, da EE Nossa Senhora da Conceição, e seus alunos

As barreiras que podem impedir o acesso de alguns alunos ao ensino e à convivência estão relacionadas a diversos componentes e dimensões da escolarização. Ocorrem, também, impedimentos na ação dos educadores. Vejamos os principais pontos revelados na experiência com educadores no exercício da Educação inclusiva, para todos.

 

Educadores reconhecem, cada vez mais, a diversidade humana e as diferenças individuais que compõem seu grupo de alunos e se deparam com a urgência de transformar o sistema educacional e garantir um ensino de qualidade para todos os estudantes. Não basta que a escola receba a matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais, é preciso que ofereça condições para a operacionalização desse projeto pedagógico inclusivo. A inclusão deve garantir a todas as crianças e jovens o acesso à aprendizagem por meio de todas as possibilidades de desenvolvimento que a escolarização oferece.

 

As mudanças são imprescindíveis, dentre elas a reestruturação física, com a eliminação das barreiras arquitetônicas; a introdução de recursos e de tecnologias assistivas; a oferta de profissionais do ensino especial, ainda em número insuficiente. Além da compreensão e incorporação desses serviços na escola regular são necessárias alternativas relativas à organização, ao planejamento e à avaliação do ensino.

 

Outro ponto importante refere-se à formação dos professores para a inclusão. A transformação de paradigma na Educação exige professores preparados para a nova prática, de modo que possam atender também às necessidades do ensino inclusivo. O saber está sendo construído à medida que as experiências vão acumulando-se e as práticas anteriores vão sendo transformadas. Por isso, a formação continuada tem um papel fundamental na prática profissional.

 

A inclusão de pessoas com deficiência faz parte do paradigma de uma sociedade democrática, comprometida com o respeito aos cidadãos e à cidadania. Esse paradigma, na escola, apresenta-se no projeto pedagógico que norteará sua ação, explicitará sua política educacional, seu compromisso com a formação dos alunos, assim como, com ações que favoreçam a inclusão social.

 

É o projeto pedagógico que orienta as atividades escolares revelando a concepção da escola e as intenções da equipe de educadores. Com base no projeto pedagógico a escola organiza seu trabalho; garante apoio administrativo, técnico e científico às necessidades da Educação inclusiva; planeja suas ações; possibilita a existência de propostas curriculares diversificadas e abertas; flexibiliza seu funcionamento; atende à diversidade do alunado; estabelece redes de apoio, que proporcionam a ação de profissionais especializados, para favorecer o processo educacional.

É na sala de aula que acontece a concretização do projeto pedagógico - elaborado nos diversos níveis do sistema educacional. Vários fatores podem influenciar a dinâmica da sala de aula e a eficácia do processo de ensino e aprendizagem. Planejamentos que contemplem regulações organizativas diversas, com possibilidades de adequações ou flexibilizações têm sido uma das alternativas mais discutidas como opção para o rompimento com estratégias e práticas limitadas e limitantes.

O que o Plano Nacional de Educação diz sobre a Educação inclusiva

Daniela Alonso, especialista  em Educação Inclusiva  e selecionadora do Prêmio Victor
Civita Educador Nota 10

Isac Oliveira Souza aprendendo ler na lousa braile, na sala de recursos da EE Dom Jayme de Barros

 

No Brasil, a regulamentação mais recente que norteia a organização do sistema educacional é o Plano Nacional de Educação (PNE 2011-2020). Esse documento, entre outras metas e propostas inclusivas, estabelece a nova função da Educação especial como modalidade de ensino que perpassa todos os segmentos da escolarização (da Educação Infantil ao ensino superior); realiza o atendimento educacional especializado (AEE); disponibiliza os serviços e recursos próprios do AEE e orienta os alunos e seus professores quanto à sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.

 

O PNE considera público alvo da Educação especial na perspectiva da Educação inclusiva, educandos com deficiência (intelectual, física, auditiva, visual e múltipla), transtorno global do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades.

 

Se o aluno apresentar necessidade específica, decorrente de suas características ou condições, poderá requerer, além dos princípios comuns da Educação na diversidade, recursos diferenciados identificados como necessidades educacionais especiais (NEE). O estudante poderá beneficiar-se dos apoios de caráter especializado, como o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, no caso da deficiência visual e auditiva; mediação para o desenvolvimento de estratégias de pensamento, no caso da deficiência intelectual; adaptações do material e do ambiente físico, no caso da deficiência física; estratégias diferenciadas para adaptação e regulação do comportamento, no caso do transtorno global; ampliação dos recursos educacionais e/ou aceleração de conteúdos para altas habilidades.

 

A Educação inclusiva tem sido um caminho importante para abranger a diversidade mediante a construção de uma escola que ofereça uma proposta ao grupo (como um todo) ao mesmo tempo em que atenda às necessidades de cada um, principalmente àqueles que correm risco de exclusão em termos de aprendizagem e participação na sala de aula.

 

Além de ser um direito, a Educação inclusiva é uma resposta inteligente às demandas do mundo contemporâneo. Incentiva uma pedagogia não homogeneizadora e desenvolve competências interpessoais. A sala de aula deveria espelhar a diversidade humana, não escondê-la. Claro que isso gera novas tensões e conflitos, mas também estimula as habilidades morais para a convivência democrática. O resultado final, desfocado pela miopia de alguns, é uma Educação melhor para todos. (MENDES, 2012).

 

Revista Educação

Os desafios da Educação inclusiva: foco nas redes de apoio

Matéria publicada na Revista Educação

Para fazer a inclusão de verdade e garantir a aprendizagem de todos os alunos na escola regular é preciso fortalecer a formação dos professores e criar uma boa rede de apoio entre alunos, docentes, gestores escolares, famílias e profissionais de saúde que atendem as crianças com Necessidades Educacionais Especiais

 

Daniela Alonso

1. Inclusão no Brasil e Educação especial na escola regular

 

João Guilherme dos Santos, aluno com deficiência física, com seus colegas da Unidade Integrada Alberico Silva, em São Luís.

O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais no Brasil é a resposta para uma situação que perpetuava a segregação dessas pessoas e cerceava o seu pleno desenvolvimento. Até o início do século 21, o sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a escola regular e a escola especial - ou o aluno frequentava uma, ou a outra. Na última década, nosso sistema escolar modificou-se com a proposta inclusiva e um único tipo de escola foi adotado: a regular, que acolhe todos os alunos, apresenta meios e recursos adequados e oferece apoio àqueles que encontram barreiras para a aprendizagem.
 

A Educação inclusiva compreende a Educação especial dentro da escola regular e transforma a escola em um espaço para todos. Ela favorece a diversidade na medida em que considera que todos os alunos podem ter necessidades especiais em algum momento de sua vida escolar.
 

Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da escola como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para garantir a aprendizagem de todos os alunos.
 

A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser incentivado.
 

Educação inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um mesmo contexto escolar. A opção por este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas as crianças.
 

Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social, representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.
 

Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de Educação inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive às pessoas em situação de deficiência e aos de altas habilidades/superdotados, o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver. (CARVALHO, 2005).

 

 

Daniela Alonso, especialista  em Educação Inclusiva  e selecionadora do Prêmio Victor
Civita Educador Nota 10

Características da Síndrome de Asperger

O que é a Síndrome de Asperger?

A Síndrome de Asperger é um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD), resultante de uma desordem genética, e que apresenta muitas semelhanças com relação ao autismo.

Ao contrário do que ocorre no autismo, contudo, crianças com Asperger não apresentam grandes atrasos no desenvolvimento da fala e nem sofrem com comprometimento cognitivo grave. Esses alunos costumam escolher temas de interesse, que podem ser únicos por longos períodos de tempo - quando gostam do tema "dinossauros", por exemplo, falam repetidamente nesse assunto. Habilidades incomuns, como memorização de sequências matemáticas ou de mapas, são bastante presentes em pessoas com essa síndrome.

Na infância, essas crianças apresentam déficits no desenvolvimento motor e podem ter dificuldades para segurar o lápis para escrever. Estruturam seu pensamento de forma bastante concreta e não conseguem interpretar metáforas e ironias - o que interfere no processo de comunicação. Além disso, não sabem como usar os movimentos corporais e os gestos na comunicação não-verbal e se apegam a rituais, tendo dificuldades para realizar atividades que fogem à rotina.

Como lidar com a Síndrome de Asperger na escola?

As recomendações são semelhantes às do autismo. Respeite o tempo de aprendizagem do aluno e estimule a comunicação com os colegas. Converse com ele de maneira clara e objetiva e apresente as atividades visualmente, para evitar ruídos na compreensão do que deve ser feito.

Também é aconselhável explorar os temas de interesse do aluno para abordar novos assuntos, ligados às expectativas de aprendizagem. Se ele tem uma coleção de carrinhos, por exemplo, utilize-a para introduzir o sistema de numeração. Ações que escapam à rotina devem ser comunicadas antecipadamente.

Revista Educação

TDAH (DDA) - Ana Beatriz Silva - Super Tudo

CARTILHA DE CUIDADOS DE SAÚDE ÀS PESSOAS COM SÍNDROME DE DOWN

O Ministério da Saúde lançou em 2012 uma cartilha para orientar o atendimento no Sistema Único de Saúde (SUS) a pessoas com  síndrome de Down, que atinge atualmente 300 mil brasileiros.

O objetivo, segundo o ministro Alexandre Padilha, é qualificar e humanizar os serviços oferecidos às famílias e aos pacientes já nos primeiros dias de vida deles.

A intenção é alertar sobre as doenças que têm maior prevalência nessa fase e os principais cuidados necessários, para garantir um desenvolvimento saudável das crianças.

O  documento

(http://estaticog1.globo.com/2012/09/27/CuidadosSaudePessoasSindromeDown.pdf )

foi formulado durante cinco meses, com a colaboração de especialistas e entidades. Também há uma versão mais simples

(http://estaticog1.globo.com/2012/09/27/DiretrizesCuidadosSindromeDown.pdf ),

feita em parceria com jovens que têm síndrome de Down, para que a linguagem ficasse mais acessível a esse público.

O texto traz instruções sobre como identificar visualmente a síndrome, causada por um distúrbio genético decorrente de um cromossomo extra, o 21.

Entre as características físicas, estão: pregas das pálpebras oblíquas e para cima, base do nariz plana, rosto aplanado, língua saliente e cabelo fino. Se algum desses atributos aparecer de forma isolada, não confirma o diagnóstico – que pode se valer ainda de um exame genético, para identificar a presença do cromossomo a mais.

#VEMSEANPENN

Colegas - O Filme

Ator com síndrome de Down encabeça a ação.

Por André Roedel

Ariel Goldenberg conseguiu realizar o sonho de ser ator. Agora só falta outro: conhecer Sean Penn

A Web do Bem traz esta semana a história de Ariel Goldenberg, que tem síndrome de Down, um distúrbio genético causado pela presença de um cromossomo 21 extra. O sonho dele, desde criança, é ser ator de cinema. Ariel cresceu e, após figurar em novelas e peças de teatro, conseguiu seu grande objetivo: protagonizar um filme.

”Colegas”, filme dirigido por Marcelo Galvão, foi produzido em 2012 e estreia no dia 1º de março deste ano. Com grandes atores no elenco, como Lima Duarte e Juliana Didone, a obra mostra a história de três amigos com síndrome de Down (Ariel e os atores Rita Pokk e Breno Viola) que vão superar suas limitações para correr atrás de seus maiores sonhos.

O filme recebeu o Kikito de Melhor Filme, uma das maiores premiações do cinema nacional, que acontece no Festival de Gramado. “Eu quero mostrar esse Kikito aqui não só para mim mãe, mas sim ao mundo”, disse Ariel após receber o prêmio.

Só que os sonhos de Ariel não param por aí. Ele, que é fã do ator Sean Penn, quer que o astro dos filmes “Milk” e “Sobre Meninos e Lobos” venha ao Brasil prestigiar a grande estreia de “Colegas”. O ator chegou a economizar dinheiro e comprou passagens para os Estados Unidos para conhecer Sean Penn, mas esqueceu de tirar o visto americano.

Com esse imprevisto, amigos de Ariel e produtores do filme “Colegas” se uniram e lançaram um vídeo no YouTube para que a história desse grande sonhador chegue ao conhecimento de Sean Penn.

No vídeo, a história da vida de Ariel é contada através imagens de grandes filmes, como “Forrest Gump”. Com mais de 600 mil visualizações em dois dias, a campanha #VEMSEANPENN viralizou e, de acordo com alguns produtores e críticos de Hollywood, os agentes de Sean Penn já sabem da história.

Mas, enquanto o próprio Sean Penn não vem ao Brasil, não custa nada compartilhar o vídeo nas redes sociais para que o mundo veja a linda história de Ariel e seu sonho, não é mesmo? Como o próprio narrador diz no vídeo, “se todos nós compartilharmos, mais cedo ou mais tarde o Sean Penn vai acabar vendo”.

Fernando de Noronha faz mudanças para ser acessível a turistas com deficiência

Governo lança projeto Praia sem Barreiras no arquipélago pernambucano.

O banho de mar nas águas transparentes e mornas da Praia do Sueste, localizada no arquipélago pernambucano, tornou-se mais democrático, graças à estreia hoje do projeto Praia sem Barreiras, idealizado e executado pela Secretaria de Turismo de Pernambuco (Setur/PE), através da Empresa de Turismo de Pernambuco (Empetur). A partir de agora o acesso de cadeirantes à paradisíaca baía da ilha será possível através de uma esteira antiderrapante, que conduz o banhista por 30 metros até quatro cadeiras de rodas anfíbias, desenvolvidas com tecnologia da Nasa e cujo material não esquenta sob a ação do inclemente sol nordestino.

De lá, os banhistas são acompanhados por oito profissionais da EcoNoronha devidamente qualificados para o banho assistido, que poderá ser desfrutado todos os dias, das 8h às 18h. Oinvestimento total da implantação do projeto foi de R$ 37 mil. As cadeiras anfíbias são fabricadas pela Ortomix, em Aparecida do Goiás (GO), e custam R$ 5.415 cada uma.

A recifense Yoko Farias Sujimoto, 29 anos, e o cadeirante suíço Michel Peneveyre, presidente da ONG Rodas da Liberdade, que vive em Porto de Galinhas, foram os escolhidos para estrear o serviço da equipe e a curtir as delícias do mar de Noronha.

Estou muito feliz de estar aqui. Esse é um sonho de muitas pessoas em minha condição. Sei que muitos virão depois de nós dois”, diz emocionada Yoko. Já para o quase pernambucano Michel, a palavra que melhor define a experiência de ontem é felicidade. Tanto que este foi o nome que ele deu à tartaruga encontrada no mar naquela manhã pela equipe do Projeto Tamar. A recifense preferiu pegar emprestada a sugestão do rapaz que a assistia no banho de mar e batizou o animal marinho de Nó, em homenagem à ilha. Surgia naquele instante a mascote da dupla especial de banhistas.

Para o secretário de Turismo de Pernambuco, Alberto Feitosa, a implantação do equipamento é de grande importância para o turismo do Estado, que tem na acessibilidade um dos seus grandes focos. “Essa é uma das minhas grandes missões. E hoje é um dia feliz, histórico. Muito tenho a agradecer à coordenadora do Programa Turismo Acessível, Morgana Cavalcanti, que dá o exemplo e nos serviu de inspiração. Ontem (30), por coincidência, fez dez anos que ela ficou impossibilitada de andar”, pontuou o secretário, complementando que a próxima cidade a receber o projeto Praia sem Barreiras será o Recife. A data foi escolhida a dedo, acontecerá no dia 12, quando se comemora o aniversário da capital pernambucana. “Vamos dar esse presente ao Recife”, festeja.

Para definir onde implantar o novo serviço em Boa Viagem, a Empetur contou com a ajuda de um dos parceiros no projeto, o Instituto Oceanário da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE), que realizou pesquisa sobre ataques de tubarão na orla recifense. “Não podemos correr riscos”, diz Mosana, ao informar que o Praia sem Barreiras será instalado em frente à Rua Bruno Veloso porque lá, segundo o estudo, é a área que menos registros possui de ataques de tubarões.

“Ao contrário de São Paulo, do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul, nosso ponto de acessibilidade será sempre no mesmo local”, ressalta a coordenadora da Empetur, complementando que isso ajudará ainda mais as pessoas com dificuldade física como ela. Mosana ficou impossibilitada de andar depois de ser atingida por um tiro durante um assalto nas proximidades do Edifício Califórnia, na Avenida Boa Viagem, em 2003.

Participaram ainda do evento de lançamento do Praia sem Barreiras o administrador do arquipélago, Romeu Baptista, o secretário nacional de promoção dos Direitos Humanos, o pernambucano de Garanhuns, Antonio José Ferreira, o chefe do ICMBio, Ricardo Araújo, Pablo Móbis, gerente do Eco Noronha, todos parceiros na ação de acessibilidade num dos destinos mais cobiçados Brasil afora.

ACESSIBILIDADE – Não foi à toa que o arquipélago Fernando de Noronha foi escolhido para a estreia do Praia sem Barreiras. A empresa Eco Noronha tem investido forte em acessibilidade na ilha no último ano, quando o acesso ao Mirante dos Golfinhos é possível graças à trilha suspensa, construída com madeira biossintética.

O Mirante do Sancho, onde é possível observar o belo cenário da praia que leva o mesme do ponto de observação, tammbém é totalmente acessível. O caminho até o Mirante Dois Irmãos, o principal ícone da ilha, é outra trilha construída para dar acesso ao ir e vir de todos. Ambas dispõem de acessibilidade assistida e foram construídas pela EcoNoronha. Falta entregar ainda a trilha da Praia do Leão, prevista para ser entregue até o fim deste ano.

Assista o vídeo:

Fonte: Jornal do Comércio

Link alternativo para a matéria:

http://www.deficienteciente.com.br/2013/02/cadeirantes-agora-curtem-o-mar-de-noronha.html

ABAIXO ALGUMAS IMAGENS PUBLICADAS NA FOLHA-UOL

Cadeirantes na trilha para o Mirante do Morro Dois Irmãos, em Fernando de Noronha, em Pernambuco

A tetraplégica Yoko Farias, 28, utiliza as esteiras acessíveis e cadeiras anfíbias na praia do Sueste, em PE

Michel Beneveyle e Yoko Farias, 28, utilizam as esteiras acessíveis e cadeiras anfíbias na praia do Sueste

Tetraplégica Yoko Farias toma banho de mar na praia do Sueste, em Fernando de Noronha, em Pernambuco 

Michel Beneveyle e Yoko Farias, 28, utilizam as esteiras acessíveis e cadeiras anfíbias na praia do Sueste

Tetraplégica Yoko Farias toma banho de mar e toca tartaruga na praia do Sueste, em Fernando de Noronha

Imagens: Apu Gomes/Folhapress

A sexualidade e a Lesão Medular: o que queremos saber e temos receio de perguntar!

Matéria extraída do Fisioinforma,  http://fisioterapiajoaomaia.blogspot.com.br    
Blog Português. (Obs: vou reproduzir fielmente sem fazer qualquer correção do idioma)

Entrevista com Dra. Maria Ribeiro da Cunha

P.: Existem vários tipos de sexualidade, e a de um lesionado medular será necessariamente diferente. Isto é muitas vezes um factor de insegurança, tanto para o lesionado, como para a(o) sua(seu) companheira(o). Qual entende que seja a melhor abordagem à questão? Para a Dra. que realiza trabalho nesta área, existe algum profissional de saúde mais vocacionado para este tipo de questões?

Em 2002 a OMS definiu a sexualidade como sendo: “um aspecto central do ser humano ao longo da vida, englobando o sexo, identificação do género e seu papel, orientação sexual, erotismo, prazer, intimidade e reprodução”.

A lesão medular tem um impacto muito significativo na diminuição do desejo sexual por algumas das suas consequências físicas e psicológicas, como sendo: a dependência de 3ª pessoa, a inversão dos papéis nas relações pessoais, a dor, a espasticidade, a limitação da mobilidade, as deformidades físicas, o medo de descontrolo esfincteriano, a depressão, entre outras.

Assim, a questão da função sexual, entendida pelos lesionados medulares como uma das suas principais preocupações na fase subaguda e crónica da lesão, deverá ser abordada no contexto da sua reabilitação integral e abrangente, de uma forma natural e, como em todas as outras vertentes, recorrendo a uma equipa pluriprofissional.

Além da explicação daquilo que acontece em termos fisiopatológicos na lesão medular, com repercussão na função sexual, deverá ainda ser aconselhado tentar uma mudança na conceptualização da sexualidade, no sentido de uma menor “genitalização” do acto sexual, procurando outras formas e manifestações de relação com a(o) parceira(o), de prazer e de satisfação.

O modelo PLISSIT sugere o profissional com competências mais adequadas à abordagem desta área:

Existem ainda programas de reabilitação psicossexual muito válidos. Têm geralmente a duração de seis-oito semanas, com sessões de grupo (misto) semanais, com duração de uma hora, sendo encorajada a participação dos doentes e respectivo(a)s companheiro(a)s.

Nestas sessões, são geralmente abordados diferentes temas como por exemplo: a resposta sexual humana e factores que podem afectar essa resposta, efeitos da lesão medular sobre a sexualidade, sexualidade e incontinência, e sexualidade, casamento e divórcio, procurando-se aqui incentivar a partilha de experiências e a interacção dos doentes.


P.: A lesão medular implica limitações físicas, em que se incluem a função sexual. Obviamente, a gravidade desta disfunção irá variar com o tipo de lesão. Pode traçar-nos um esquema das principais repercussões nesta vertente, distinguindo o que pode acontecer no caso do homem e no caso da mulher?

De uma forma genérica, e para lesões completas, podemos resumir as alterações mais frequentes segundo o quadro seguinte:

Nas lesões incompletas, os achados são variáveis, dependendo do grau de preservação medular.

P.: Para as pessoas nesta condição que pensam em ter filhos, as dúvidas são muitas e frequentemente pouco esclarecidas. A nível físico, quais os condicionamentos de um lesionado medular para a maternidade ou paternidade?

Geralmente, lesionados medulares do género masculino apresentam subfertilidade devido a alterações ejaculatórias e patologia seminal. Muitos doentes são jovens e desejam a paternidade biológica. Nestes casos, deve ser avaliada a possibilidade de ejaculação por métodos naturais (possível em poucos casos), ou utilizando diferentes métodos de obtenção seminal (vibroestimulador, electroestimulador anal). Quando é necessário melhorar qualidade do sémen, pode ser implementado um protocolo para diminuir a estase do fluído prostático, através de ejaculações regulares (aproximadamente uma extracção por semana) com o auxílio de electroejaculadores ou vibradores penianos.

Realiza-se também o seminograma com avaliação do volume seminal, pH, cor e viscosidade, vitalidade e concentração dos espermatozóides. Dependendo dos resultados, os doentes podem ser ensinados a realizar auto-inseminação em casa (com colheita de sémen por métodos naturais ou com um vibroestimulador pessoal e posterior introdução intra-uterina com seringa). Caso não se obtenha um resultado positivo, é tentada uma inseminação, utilizando técnicas de selecção espermática.

Nas situações em que nenhum dos métodos atrás referidos é eficaz, os doentes são encaminhados para uma instituição especializada para realização de punção-aspiração testicular com agulha fina e técnicas de fertilização por microinjeção espermática.

No caso das mulheres, há que esclarecer que a fertilidade, após um período de amenorreia inicial pós-lesão (4, 6 ou 8 meses), não será geralmente afectada, pelo que precisam de usar um método contraceptivo (de preferência preservativo lubrificado) se não quiserem engravidar. Os anticoncepcionais orais estão desaconselhados pelo risco aumentado de trombose venosa profunda ou tromboembolismo pulmonar. Além disso, apesar de não ser obviamente desencorajado, devem referir-se os riscos em que as lesionadas medulares podem incorrer com uma gravidez, como por exemplo: maior probabilidade de úlceras de pressão, insuficiência venosa, tromboembolismo, infecções urinárias, aumento da espasticidade ou diminuição da função pulmonar.

P.: Para terminar, tem conhecimento de algum tipo de produto de apoio nesta área que possa ser útil? Existe algum grupo de apoio que se debruce sobre este tema?

A medicação oral é a primeira linha no tratamento da disfunção sexual masculina pós-lesão medular, seguida da medicação intracavernosa.

Muito raramente (em casos refractários à medicação ou se esta está contra-indicada), podem ser utilizados anéis constritores ou sistema de vácuo para obter uma erecção suficiente para a penetração. O último recurso será o tratamento cirúrgico, com colocação de prótese peniana ou de estimulador de raízes sagradas.

Não tenho conhecimento que haja actualmente algum grupo de apoio especificamente neste área em Portugal, além das existentes consultas de Reabilitação Sexual em Serviços de Medicina Física e de Reabilitação (infelizmente ainda escassas) e algumas associações/grupos de lesionados medulares que divulgam informação de diversos temas. Poderá ser uma boa ideia para um projecto futuro!

http://www.deficienteciente.com.br/2013/01/a-sexualidade-e-a-lesao-medular-o-que-queremos-saber-e-temos-receio-de-perguntar.html

Autismo - Os Diferentes tipos de Autismo

Estudantes do ensino médio da rede pública terão livro digital a partir de 2015

Boa novidade que contribui para a inclusão de estudantes cegos.

Estudantes do ensino médio da rede pública terão livro digital a partir de 2015

A versão digital deve vir acompanhada do livro impresso e incluir vídeos, animações e simuladores e até jogos. Foto: Raoni Maddalena

Yara Aquino
Repórter da Agência Brasil

Brasília – O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) abre hoje nesta segunda-feira 21 o período para inscrições de obras destinadas a alunos e professores do ensino médio da rede pública para o ano letivo de 2015. A partir de agora, as editoras também poderão inscrever livros digitais – cujo acesso pode ser feito em computadores ou em tablets.

A versão digital deve vir acompanhada do livro impresso, ter o mesmo conteúdo e incluir conteúdos educacionais digitais como vídeos, animações, simuladores, imagens e jogos para auxiliar na aprendizagem. Continua permitida a apresentação de obras somente na versão impressa para viabilizar a participação das editoras que ainda não dominam as novas tecnologias.

A outra novidade é a aquisição de livros de arte para os alunos do ensino médio da rede pública. Os demais livros a serem comprados pelo governo são os de português, matemática, geografia, história, física, química, biologia, inglês, espanhol, filosofia e sociologia.

Os títulos inscritos pelas editoras são avaliados pelo Ministério da Educação que elabora o Guia do Livro Didático com resenhas de cada obra aprovada. Esse guia é disponibilizado às escolas que aderiram ao PNLD do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Cada escola escolhe, então, os livros que deseja utilizar.

De acordo com o Ministério da Educação, a previsão inicial de aquisição para 2015 é de aproximadamente 80 milhões de exemplares para atender mais de 7 milhões de alunos.

O período de inscrição de obras pelo Programa Nacional do Livro Didático vai até 21 de maio. De 3 a 7 de junho, estará aberto o período de entrega de livros impressos e da documentação. De 5 a 9 de agosto, o de entrega de obras digitais e respectivos documentos.

*Matéria originalmente publicada na Agência Brasil

Uma escola para todos

Revista Educação

Ao incluir alunos com deficiência, a instituição escolar muda sua perspectiva de mundo, ajuda professores a repensarem seu papel e contribui para a construção de uma nova geração - aquela que sabe que, entre as diferenças, todos somos iguais

Maria Fernanda Vomero

 Wellerson, que tem surdez, com seus colegas do 4° ano do fundamental: Matheus (ao centro), com distrofia muscular, e Caio (à esq.)

Há mais de duas décadas e meia, a Constituição brasileira prevê a inclusão de alunos com deficiência nas classes comuns, estabelecendo igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola. Embora ainda existam resistências, essas crianças deixaram de ser "invisíveis", não se encontram mais "escondidas" e já ocupam seu espaço no ambiente socioeducativo. Os resultados preliminares do Censo Escolar de 2012 indicam, mais uma vez, aumento nas matrículas em educação especial na rede pública. Mas, para que sejam incluídas de fato, e não se tornem meras figurantes de um sistema e sim protagonistas do próprio aprendizado, é fundamental que a instituição escolar reveja suas premissas.

Segundo os resultados preliminares do Censo Escolar MEC/Inep de 2012, o Brasil ampliou em 7,64% o número das matrículas em educação especial na rede pública em relação ao ano anterior, passando de 584.124 para 628.768 matrículas. Os dados finais de 2012 para a rede particular de ensino ainda não foram divulgados, mas em 2011 foram registradas 163.409 matrículas de alunos com deficiência em estabelecimentos privados - 20% delas em escolas inclusivas, as demais (130.798) em instituições exclusivas e classes especiais.

A gradual presença de alunos com deficiência no ensino regular frequentando classes comuns ao lado de outros estudantes colocou em xeque a escola, como instituição, e revelou quão conservador era o sistema de ensino em vigor até então. Além disso, mostrou também como a própria formação de professores para a Educação Básica estava contaminada por clichês e estereótipos e respondia insatisfatoriamente às necessidades de todos os estudantes. "O aluno com deficiência é o grande bode expiatório de um processo de formação docente em alguns momentos fracassado e de uma estrutura escolar que precisa ser modificada", diz Fabiana Stival Morgado Gomes, gerente de educação inclusiva da Secretaria de Educação de Santo André (SP). "Ele propicia essa mudança, revela onde a escola tem de se renovar - e não para favorecer só essa criança, mas para aprimorar o aprendizado de todos os alunos. Temos uma escola que se mantém igual e reproduz modelos e movimentos há anos, e uma sociedade que pede um ensino muito mais dinâmico. Um professor com maior rigidez, que não enxerga essa escola em outro contexto, responsabiliza o aluno com deficiência", afirma ela.

O dilema do professor

Figura essencial para viabilizar a educação inclusiva, o professor da sala regular é quem inicia, na prática, o movimento de acolhida da criança com algum transtorno ou deficiência. Não se trata de um trabalho simples. Afinal, se por um lado pairam sobre esse professor exigências vindas de várias instâncias (direção, rede de ensino, MEC, famílias...), por outro, é ele quem está no contato diário com os estudantes, acompanhando seus progressos, descobrindo a singularidade de cada um e estabelecendo com eles uma relação de confiança. Por isso, é compreensível que, diante de uma criança autista, cega ou com comprometimento motor, por exemplo, algum docente possa pensar: "tenho de dar conta de ensinar esse aluno e não sei o que fazer para que ele aprenda". E, então, rapidamente - e de modo equivocado - conclui: "não estou preparado". "Existe o mito de que, na universidade, vamos conseguir preparar integralmente o professor para sua prática. Não vamos, porque a prática educativa é riquíssima. Nunca os faremos capazes de atuar sabendo o que vai acontecer no futuro. Afinal, a situação numa sala de aula é sempre imprevisível", afirma Leny Magalhães Mrech, psicanalista e coordenadora do Núcleo de Estudos de Psicanálise e Educação (Nupe), da Faculdade de Educação da USP.

Segundo ela, certas ideias ultrapassadas ainda influenciam o comportamento de professores do ensino regular. Até início dos anos 1980, por exemplo, acreditava-se que uma criança com deficiência intelectual não pudesse ser alfabetizada, nem conseguisse aprender. "Por conta disso, nem se oferecia à criança a possibilidade de ter contato com materiais de leitura e escrita. Hoje se sabe que essa postura é totalmente equivocada", diz Leny. "Porém, muitos professores ainda olham essas crianças como se elas estivessem em defasagem. Não escutam a criança; escutam o próprio preconceito."

Questão legal 

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, lançada pelo MEC em 2008, define a educação especial como modalidade de ensino transversal, realizada de forma complementar ou suplementar à escolarização dos estudantes com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação, matriculados em classes comuns do ensino regular. No mesmo ano, o Brasil ratificou e aprovou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU com força de emenda constitucional. Por meio dela, o Estado assegura a oferta de um sistema educativo inclusivo em todos os níveis de ensino e garante, ao público-alvo da educação integral, acesso ao ensino de qualidade e gratuito na comunidade em igualdade de condições. Como são regidas pela mesma legislação, as escolas privadas têm igual obrigação de matricular essas crianças e promover a inclusão.

Mas muitas matrículas continuam sendo recusadas sob os argumentos de "falta de recursos (materiais ou financeiros)" ou "despreparo do corpo docente", especialmente na rede particular.

"Negar ou fazer cessar matrícula por motivo de deficiência é crime, com pena de reclusão de 1 a 4 anos", afirma a advogada Claudia Grabois, coordenadora do Fórum Nacional de Educação Inclusiva e membro da Comissão de Direitos Humanos e Assistência Judiciária da OAB/RJ.

Ainda pairam certos mitos sobre como se dá, na prática, a educação especial nas escolas comuns, daí o receio ou o preconceito. "O papel da educação especial é oferecer recursos, tecnologias assistivas, códigos e equipamentos às pessoas com deficiência e ensiná-las a se utilizarem deles para que, diante das barreiras sociais, conquistem a autonomia e a independência desejáveis. Não se trata de ensinar a ler, escrever ou fazer conta, como muitos ainda acham", diz Maria Teresa Égler Mantoan, professora da Faculdade de Educação da Unicamp e uma das maiores referências no assunto do país.

Apoio à formação 

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um serviço da educação especial, previsto em lei, em caráter complementar ou suplementar à escolarização. Implica a criação de um espaço dentro das dependências escolares - a Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) - destinado ao atendimento de alunos com deficiência. Cabe à escola a contratação de um professor com formação inicial ou continuada em Educação Especial para realizar o AEE. E ao MEC, a provisão de materiais e recursos para montar a sala, de acordo com o perfil dos alunos matriculados. O Decreto 7.611/2011 confirmou o duplo financiamento para matrículas de estudantes público-alvo da educação especial, na escolarização e no contraturno, no AEE.

Já a formação continuada é direito de todos os profissionais do magistério. O MEC, por meio da Secretaria de Educação Conti­nuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), em colaboração com estados e municípios, apoia e também oferece cursos nas modalidades presencial, semipresencial e a distância, nos níveis de extensão, aperfeiçoamento e especialização. Há formações específicas para os professores que atuam no AEE, mas também cursos para todos os educadores e profissionais das escolas que têm matrículas de estudantes com deficiência.

Tripé inclusivo 

A jovem Juliana de Oliveira, de 24 anos, fez sua estreia como professora na rede municipal de Santo André no início de 2012. Na primeira turma que assumiu (o 2° ano do ensino infantil) na EMEIEF Professor Nicolau, estavam Kauã Santos, de 5 anos, com um laudo sugestivo - mas não fechado - de Transtorno Global de Desenvolvimento, e Kelvin Valério Domingues, de 5, com paralisia cerebral e comprometimento motor. Ela não se intimidou e agora identifica os progressos desses e dos demais alunos. "Não vejo diferença entre eles. Cada um tem uma necessidade específica, uma facilidade ou uma dificuldade. O Kelvin faz as mesmas atividades que todos os outros, mas precisa de alguém que o ajude. E não fala, embora já consiga fazer-se entender. Quanto ao Kauã, não encontro nele problema algum de aprendizagem", conta Juliana. O auxiliar de Kelvin é o Anderson Nascimento Lopes.

A parceria e a troca de informações entre regente, professor de AEE e cuidador é fundamental para o desenvolvimento dos alunos com deficiência. Professor de Apoio Especializado (como a rede de São Gonçalo [RJ] denomina o cuidador), Jeferson Oliveira acompanha João Matheus, de 6 anos, e João Victor, de 8, ambos autistas, na EM Padre Cipriano Douma, no município. Antes de entrar para a rede municipal de ensino, Jeferson, que completou o magistério e é fluente em Língua Brasileira de Sinais (Libras), já tinha trabalhado numa classe especial de uma instituição especializada para deficientes auditivos. "Havia uma sala com crianças surdas voltada apenas para o ensino da língua de sinais. Não existia um trabalho pedagógico ou um compromisso com o ensino e o desenvolvimento da inteligência", conta ele. "Se antes experimentei uma prática segregativa, agora tenho uma vivência inclusiva. Constatei que a interação é fundamental para a criança com deficiência, ela precisa ter contato com o mundo ao seu redor," diz.

Quando o AEE é oferecido nas dependências da escola, os alunos com deficiência frequentam a Sala de Recursos Multifuncionais no contraturno. Espaços geralmente coloridos, repletos de estímulos visuais e táteis e equipados com computadores, materiais diferenciados e brinquedos adaptados às necessidades dos alunos, as SRMs começaram a ser implementados com o Plano de Desenvolvimento da Educação (2007).

Tampouco o processo tem sido fácil - nem sempre as escolas destinam um espaço adequado à SRM, nem sempre é possível vencer logo a indiferença dos docentes do ensino regular, que podem enxergar o espaço como adversário, e não como um aliado."É necessário tempo para que a mudança ocorra, ou seja, para que o educador absorva novos conceitos, modifique seu fazer e inove seus saberes", afirma Iara de Moraes Gomes, articuladora de educação especial da Secretaria de Educação, Esporte e Cultura de Campina Grande (PB). "O professor da sala regular e o da sala de recursos sempre são orientados a interagir, principalmente no planejamento pedagógico de seus alunos com deficiência. Pela metodologia do AEE, o professor de SRM deve fazer um plano individual para cada um dos estudantes atendidos," explica.

É inegável que o trabalho desenvolvido pelos docentes do atendimento educacional especializado tem trazido frescor à dinâmica escolar, com o desenvolvimento de estratégias pedagógicas diferenciadas, que saem da mesmice. E os benefícios vêm para todos os alunos, não apenas para as crianças com deficiência. As entusiasmadas professoras Denise Montibeller e Rosemeri Vargas, responsáveis pela SRM da Escola Básica Municipal José do Valle Pereira, em Florianópolis (SC), que funciona como polo (oferece AEE a alunos de unidades próximas), sempre buscam oportunidades para levar propostas desenvolvidas durante o atendimento individualizado - e baseadas no interesse do próprio aluno de AEE - para a sala onde ele estuda, a fim de que toda a turma participe. "Em vez de só sugerir à professora regente o que é possível fazer, apresentamos para ela o 'como' e envolvemos a todos. Isso é inclusão", afirma Rosemeri.

Escola-polo

Até 2009, a Escola Municipal de Educação Infantil e Fundamental Professor Nicolau Moraes Barros, em Santo André (SP) fazia parte da rede estadual paulista e mantinha, em suas dependências, uma classe especial. Ou seja, as 14 crianças com deficiência que frequentavam a escola ficavam separadas dos outros estudantes e tinham professores específicos. Em 2010, quando o estabelecimento passou para a rede do município, a classe especial foi extinta e os alunos foram redistribuídos nas escolas mais próximas de suas residências. Um deles permanece lá até hoje: Eric Góes, com deficiência intelectual.

Em 2012, já eram 16 crianças com necessidades específicas estudando ali, no turno da manhã e da tarde, distribuídas em várias séries. Com duas Salas de Recursos Multifuncionais, uma para o ensino fundamental e outra para a educação de jovens e adultos, a instituição tornou-se uma escola-polo e também oferece Atendimento Educacional Especializado a alunos de unidades próximas.

Transformar a EMEIEF Professor Nicolau numa escola inclusiva não foi um processo simples, nem rápido. "No início de 2010, quando vim para uma reunião com o corpo docente, os professores me perguntavam: mas os alunos daquela sala vão se misturar com os demais?", conta Maria Helena de Castro Faria, Professora Assessora de Educação Inclusiva (PAEI), profissional itinerante que acompanha e assessora as práticas de inclusão em cinco escolas da rede de Santo André. "No início, foi muito complicado. Fizemos várias formações com os professores e, pouco a pouco, as dificuldades foram sendo superadas. Ainda há desafios, mas, hoje, tenho muito respeito e admiração por esse grupo," comemora.

Literatura para todos

Na sala do 4° ano do ensino fundamental da Escola Municipal Padre Cipriano Douma, em São Gonçalo (RJ), os alunos acabam de fazer a leitura de um conto infantil. Na lousa, estão algumas perguntas de interpretação de texto, passadas pela professora Daniele Benevides, que eles devem responder por escrito em seus cadernos. Vários já começaram a fazer a tarefa, enquanto outros se mantêm distraídos, brincando com o lápis ou enchendo as margens de desenhos. Alguns, mais ruidosos ou agitados, continuam conversando com os colegas. Entre as 26 crianças da turma, três têm algum tipo de deficiência: Caio Marcos Pereira Reis, de 10 anos, com Transtorno Global de Desenvolvimento; Wellerson de Oliveira Lima, também de 10, com surdez, e Matheus Vinícius Monteiro Antunes, de 12 anos, com distrofia muscular de Duchenne, que o mantém na cadeira de rodas e lhe provoca déficit intelectual. Eles também estão fazendo a atividade. Os dois últimos sentam-se próximos à professora, que, embora não seja docente de educação especial naquela escola, é fluente em Libras. Mesmo sendo oralizado - ou seja, com desenvoltura na comunicação oral - Wellerson prefere a língua de sinais. Muitas crianças já aprenderam algumas palavras em Libras com ele - e acham o máximo. "Sinceramente? Não vejo diferença entre meus alunos. Tenho desafios e aprendizados diariamente, como qualquer professor. Procuro fazer um planejamento flexível, que contemple a turma inteira. Afinal, todos os estudantes têm alguma necessidade 'especial'", diz Daniele.

A desinformação tem sido um dos maiores obstáculos à matrícula e permanência de alunos como Caio, Matheus ou Wellerson nas escolas comuns e ao cumprimento integral da legislação referente ao tema. "Até poucos anos atrás, as pessoas com deficiência ainda eram institucionalizadas em estabelecimentos exclusivos para o ensino delas, as chamadas escolas especiais", diz Claudia Pereira Dutra, responsável pela Secadi/ MEC. Nesses estabelecimentos, a educação para esse público era entendida como algo substitutivo à escola comum. "Os desafios para a efetivação da educação inclusiva vinculam-se à necessidade de rompimento do modelo que historicamente estigmatizou as pessoas com deficiência. Na medida em que a escola acolhe, conhece e aprende com a diversidade humana, tem a oportunidade de desconstruir tais modelos, percebendo que o processo de inclusão beneficia todo o coletivo", diz Claudia.

Embora seja indiscutível o direito de toda criança, com deficiência ou não, de estar na escola e ser respeitada em sua dignidade - o que inclui a valorização de sua capacidade de aprender -, a oferta do AEE no ensino regular ainda desperta insegurança em muitos professores e famílias e, numa esfera mais ampla, traz à tona preconceitos, divergências políticas e interesses econômicos muitas vezes alheios às necessidades infantis. Principalmente, expõe as fragilidades de uma sociedade e de um sistema educacional ainda pouco afeitos à diversidade. "As pessoas são diferentes, mas a escola quer que, depois de um processo educativo, elas se igualem a um modelo", diz a pedagoga Maria Teresa Mantoan, da Unicamp. "Se a regra for o parâmetro, sempre haverá os bem-sucedidos, que conseguiram se adaptar, e os malsucedidos, que não conseguiram. A normalização que a escola busca é impossível". Como ela costuma dizer: "inclusão é sair da escola dos diferentes e promover a escola das diferenças".

Da imobilidade às letras

Ellen orienta Erick: ele chegou à escola sem conseguir andar ou segurar objetos; hoje, escreve o próprio nome

Com Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) e traços de deficiência intelectual e motora, Erick Richard da Costa de Jesus, de 5 anos, convive normalmente com seus colegas do 2° ano do ensino infantil. Quando chegou à Escola Municipal Padre Cipriano Douma, em São Gonçalo (RJ), no início de 2011, o garotinho não andava, não conseguia segurar objetos e tampouco falava. Hoje, brinca com os amigos, corre durante o recreio, identifica letras e cores, escreve o próprio nome e já consegue falar várias palavras. Duas vezes por semana, no período da tarde, Erick frequenta a sala de recursos multifuncionais, na qual segue um roteiro de atividades que complementam seu desenvolvimento acadêmico, com acompanhamento da professora de atendimento educacional especializado. "Quanto progresso ele teve desde que entrou na escola", conta a mãe Darlene da Costa de Jesus, emocionada.

Aprendendo com Lucas

Lucas acompanha todos os conteúdos do 7° ano da escola, com atividades que envolvem os colegas

Embora não consiga se expressar verbalmente e tenha movimentos limitados, Lucas Godoz dos Santos, 14 anos, com paralisia cerebral, acompanha todos os conteúdos do 7° ano da Escola Básica Municipal José do Valle Pereira, em Florianópolis (SC). Além do atendimento personalizado na sala de recursos multifuncionais, as professoras de AEE Denise Montibeller e Rosemeri Vargas procuram propor atividades para Lucas que também envolvam seus colegas. Durante uma aula de educação física, os estudantes, com os braços amarrados para trás, seguravam um bombom e tinham de comê-lo. Quem pediu ajuda ao colega conseguiu comer o doce; os demais acabaram deixando o bombom cair. "Eles se deram conta do que é estar amarrado dentro do próprio corpo, sem poder se mexer", diz Denise. "E se interessaram pela lesão do Lucas." Esse foi o mote para a professora de ciências trabalhar o sistema nervoso com a classe.

Vamos brincar

Os alunos entoam, num inglês bem pronunciado, All night, all day, canção aprendida com o professor Ricardo Levi

Na Escola Básica Municipal José do Valle Pereira, em Florianópolis (SC), há dois alunos com deficiência visual: Naiara Ramilo da Silva Coutinho, de 10 anos, aluna do 4° ano do ensino fundamental no período da manhã, e Rafael Fregnani, de 12 anos, do 4° ano à tarde, que também tem autismo e hemiparesia (foto). Denise Montibeller e Rosemeri Vargas, responsáveis pela Sala de Recursos Multifuncionais da escola, propuseram às respectivas classes duas atividades diferentes usando vendas nos olhos. Para a turma de Naiara (incluindo a professora de português), exibiram um filme. Enquanto o grupo acompanhava o áudio original, as duas descreviam as cenas. Depois, pediram que os alunos contassem como imaginavam a história e as imagens. "Quando exibimos o filme na sequência, todos riram porque haviam pensado em algo bem diferente. Naiara, porém, tinha imaginado as cenas exatamente como eram", relata Denise. "Naquele momento, a professora nos disse que por fim entendia como promover a participação ativa da aluna na sala de aula." A repercussão da atividade foi tão positiva que a turma pediu que a pequena Naiara fosse à frente explicar como lidava com a cegueira, como funcionava o braile e qual era sua percepção de mundo.

Fonte: Revista Educação

http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/189/uma-escola-para-todosao-incluir-alunos-com-deficiencia-a-instituicao-276034-1.asp