AUTISMO - PEDAGOGIA - ESTRATÉGIA DE ENSINO

Texto traduzido do endereço: http://www.unc.edu/about/disclaimer/html

Introdução

Os alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados.

O professor deve organizar a sala de aula para efetivamente conseguir ensinar os alunos.

Tais informações, assim como outras, são geralmente feitas por "treinadores" de professores e outros profissionais conhecidos dos com autismo. Mas muitas vezes há um mínimo de compreensão de como planejar e utilizar o conceito de "estrutura".

Uma definição obtida através de dicionário é: como a ação de criar ou construir - colocando as coisas em um padrão definido de organização. Por exemplo: um jardineiro com vontade de ter um bonito jardim deve utilizar a organização no planejamento e cultivo de um jardim; sementes e plantas devem ser dispostas dentro de um padrão pré-determinado, prevendo assim as necessidades de cada planta no que se refere a sombra, sol, água e proximidade de outras plantas. Utilizando-se de tal organização consegue-se ampliar a força das plantas e compensar/evitar suas fraquezas, propiciando seu crescimento de forma mais rápida e com maior produção de frutos. Os professores também devem organizar o cotidiano da sala de aula para que os alunos possam otimizar suas habilidades assim como desenvolver aquelas que estão mais comprometidas.

Antes de explorar um pouco mais o uso da organização na sala de aula, será útil rever rapidamente algumas das dificuldades da criança autista e como elas apontam para a necessidade de uma organização, quando se busca sucesso no ensino.

Dificuldades de linguagem receptiva (compreensão das mensagens ouvidas) é característica do autismo. Muitas vezes o aluno pode não entender a mensagem quando o professor está acreditando que ele esteja entendendo, causando assim uma reação de agressividade ou de falta de iniciativa. Pode também acontecer que o aluno não possua linguagem suficiente para comunicar verbalmente ao professor que está cansado, com calor, com fome, entediado ou com vontade de ir embora, exceto através de birras e pirraças.

Ele pode ter uma memória sequencial pobre (memória das sequências dos fatos, sons, etc) e não conseguir manter a sequência dos eventos, mesmo que os cotidianos, ou não ter certeza quando algo diferente irá acontecer. Geralmente ele se sente mais confortável permanecendo em atividades que "já tem costume" resistindo assim a aprender as novas. Muitas vezes ele é incapaz de se organizar ou impor limites a seu próprio comportamento e não tem noção das regras sociais. Isto pode resultar na tentativa de "chamar a atenção" dos outros de forma inapropriada ou de preferir ficar isolado. Devido a sua dificuldade de relacionamento social ele pode não ter motivação para agradar os outros ou não ser sensível a elogios podendo assim parecer que há resistência ao aprendizado.

Hipersensibilidade sensorial pode levar, com frequência, a distúrbios de comportamentos. A distraibilidade e falta de noção e organização da temporalidade podem também causar comportamentos que interferem na aprendizagem.

Organizar a sala-de-aula ou qualquer outro ambiente de ensino ao nível de compreensão do aluno pode diminuir suas dificuldades, resultando assim numa otimização do aprendizado. Este capítulo debate os aspectos de uma estratégia, através da organização, que tem-se mostrado útil em salas de aula para alunos portadores de autismo, independente da idade. Tais aspectos são: * a organização física, * a programação das atividades, * os métodos de ensino.

A chave para se usar cada um desses itens é a individuação. Só a sala de aula fisicamente organizada e programada não beneficiará os alunos, a menos que as habilidades e necessidades de cada aluno estejam sendo consideradas na fase de planejamento. Um professor que use métodos de ensino tais como dicas ou reforço pode não estar sendo eficaz se não avaliar as necessidades individuais e a forma de aprendizado de cada um. Uma discussão mais ampla do uso de cada um destes aspectos será visto a seguir.

Organização da Área física

A disposição física da sala-de-aula deve ser considerado quando se planeja o ensino para alunos autistas. Até a disposição dos móveis da sala pode ajudar ou atrapalhar o funcionamento independente do aluno, o reconhecimento e respeito pelas regras e limites. Não se esqueça das dificuldades do portador de autismo ao planejar a organização física da sala-de-aula. Muitos alunos possuem dificuldades de organização pessoal não sabendo onde ir e como chegar pelo caminho mais fácil. Devido as dificuldades de recepção da linguagem êles geralmente não entendem direções ou regras. A organização do meio ambiente lhes dá pistas visuais, que os ajuda a entender. Algumas pessoas com autismo não altamente distraíveis por qualquer "coisa" do ambiente. Os professores precisarão organizar o ambiente para que não haja tanta distração. Antes de planejar a organização física da sala-de-aula, o professor pode querer avaliar o meio ambiente de modo geral. Uma boa organização não será tão eficaz se existirem outros problemas.

Muitas vezes o professor não tem escolha sobre qual sala lhe será destinada. Mas se houver, há alguns aspectos a serem considerados, como: * o tamanho da sala, * quais as outras salas que estão próximas, * número e acesso a pontos de luz, * localização do banheiro mais próximo, * iluminação, * espaço na parede que possa distrair, * outros aspectos imóveis.

Alguns aspectos indesejáveis podem ser desprezados ou mesmo serem modificados, mas existem algumas situações que podem necessitar uma mudança na sala. Exemplificando:

Uma sala com muitas saídas não é indicada quando se tem alunos que tem hábito de correr. Uma sala para alunos de nível intermediário não pode estar localizada no "hall" do Jardim de Infância, pois isto não proporciona oportunidade para socialização e pode colocar um estigma nos alunos obviamente mais velhos.

Uma sala muito pequena ou sem espaço adequado para a guarda de objetos cria uma atmosfera desconfortável de se ter sempre alguma coisa na frente ou de se trabalhar "um em cima do outro". Isto não proporciona uma atmosfera relaxante de aprendizado.

Um aspecto de alta prioridade é a localização do banheiro. os professores que estão treinando os alunos a usar o banheiro não querem ter que andar grandes distâncias cada vez que o aluno tenha que ir lá. Mesmo com alunos independentes no uso de banheiros, o precioso tempo de aula não deve ser desperdiçado com longas viagens ao banheiro.

Uma vez definido a sala-de-aula, o professor está pronto a começar a estruturar as áreas de aprendizado e treinamento no que concerne ao conteúdo da temática de aprendizado. Definir áreas específicas para tarefas de aprendizado específicas, identificar com clareza os limites e fazer materiais facilmente acessíveis ajudam os alunos a saber de forma independente onde devem estar e onde obter seus próprios materiais. Desta forma os professores não tem de estar constantemente repetindo instruções ou lembrando algo aos alunos, causando menos confusão de informações (quantidade de verbalizações) na sala. Salas e alunos diferentes exigirão estruturas diferentes.

Alunos mais comprometidos e os com autocontrole menos desenvolvido precisarão de uma estrutura mais organizada, como limites mais definidos e firmes e mais dicas que os menos comprometidos.

Um professor de alunos mais jovens poderia organizar as áreas de aprendizado para jogos, trabalho individual e independente, lanches e desenvolvimento de auto-ajuda. Pode também haver um grupo e uma área específica para tarefas pré-vocacionais. Uma sala para alunos mais velhos teria áreas de lazer, oficina, aptidões domésticas, auto-ajuda, cuidados pessoais e locais para ensino individualizado. Muitas salas precisam utilizar a área externa como local para que alguns alunos se distanciem de distrações e excesso de estímulos em determinado momento e assim recuperem o autocontrole. Todas as salas devem ter um espaço definido para que os alunos coloquem seus objetos pessoais. Podem ser escaninhos, armários ou caixas especiais. A mesa do professor, ou seu espaço, deve estar separada na sala.

A organização das áreas na sala-de-aula pode começar a disposição natural. Por exemplo: proximidade de janelas e espelhos prejudicam as áreas de trabalho pela distração que causam.

Caso isto não possa ser evitado deve-se usar persianas ou papelão pregado na janela. É benéfico utilizar áreas de trabalho próximas a prateleiras ou armários de forma que os materiais possam ser facilmente acessados. Os armários embutidos são ótimos para esta finalidade pois pode-se criar áreas de trabalho em sua volta. Paredes nuas também, pois as mesas devem ficar de frente para elas e se eliminam algumas distrações. É importante que a mobília seja apropriada para a idade e tamanho dos alunos. As áreas onde os alunos passam algum tempo em atividades independentes, como jogos e lazer ficarão melhores se estiverem localizadas longe das saídas - elimina-se a preocupação com a fuga de algum aluno. Tapetes, estantes, divisórias, a disposição das mesas - tudo pode ser utilizado para marcar melhor os limites. Por exemplo: a área carpetada pode ser a área de lazer, ou seja os alunos não devem estar em nenhum outro local durante os intervalos. A área da oficina pode ser delimitada por estantes cheias de materiais e 2 ou 3 mesas mais compridas, de trabalho. Quando um aluno recebe os materiais de oficina deve se sentar naquela área para trabalhar. Outro exemplo: o professor pode colocar um pequeno tapete em frente ao lavatório/pia para mostrar aos alunos onde ficar quando estão lavando as mãos ou pratos.

Os materiais deverão ser claramente marcados ou organizados dentro do nível de compreensão do aluno. Alguns materiais são apenas para o professor, alguns não podem ser usados durante o tempo de jogos ou lazer. A utilização de figuras, códigos de cores, símbolos numéricos, retratos, podem ajudar os alunos a marcar, buscar ou guardar os materiais de forma independente.

Quando o professor planeja a organização física da sala é imprescindível levar em consideração as necessidades individuais de cada um. A individualização pode ser ilustrada como exemplo de três áreas de trabalho estruturadas diferentemente dentro do espaço da oficina numa sala.: 1. nos dois lados da oficina estão estantes cheias de material de trabalho - isto define a área de trabalho;

2. no meio da oficina estão uma mesa e cadeiras para os que não se importam com as atividades dos outros ou estão aprendendo a lidar com distrações. Outra mesa de trabalho está de frente para uma parede nua e há fitas crepe marcando no chão onde as cadeiras devem ficar durante o trabalho - esta é para alunos mais facilmente distraidos e que divagam quando não estão ocupados;

3. uma terceira área de trabalho é separada em dois lados com divisórias e ficam de frente a uma parede nua. O aluno que aqui deve trabalhar é aquele que é facilmente distraído pelo que os outros estão fazendo e tem comportamento que pode perturbar os que trabalham.

As necessidades dos alunos deve ser avaliada em separado. A medida que o aluno trabalha de forma mais independente este tipo de estruturação pode ser reduzida gradativamente. Algumas perguntas que devem ser consideradas quando os professores organizam suas salas:

1. Há espaço para o trabalho individual e em grupo? 2. As áreas de trabalho estão localizadas em ponto de menor distração? 3. As áreas de trabalho estão identificadas para que o aluno encontre seu próprio caminho? 4. Existem áreas de trabalho consistentes para aqueles que precisam? 5. O professor tem fácil acesso visual a todas as áreas de trabalho? 6. Há lugares para os alunos colocarem os trabalhos concluídos? 7. Os materiais de trabalho estão em área central e próximos as áreas de trabalho? 8. Os materiais para os alunos são de fácil acesso e claramente marcados para êles? 9. As áreas de lazer ou jogos são amplas? 10. Estão distantes das saídas? 11. Estão distantes de áreas de materiais, a que os alunos não devam ter acesso durante o tempo livre? 12. Os limites das áreas estão claros? As prateleiras da área de jogos ou de lazer estão cheias de brinquedos ou jogos quebrados que ninguém usa?

Programação

O professor deve usar um esquema para conseguir ensinar os alunos. Dois alunos estão distraídos na cozinha com uma atividade culinária em companhia do professor assistente. Há um aduno tecendo um tapete na área de lazer. Outro está na oficina trabalhando independentemente na elaboração de uma lista de atividades e um quinto aluno está fazendo exercícios individuais com um professor. Ao fundo ouve-se um relógio marcando a hora. Ele soa e parece que haverá uma enorme confusão na medida que os materiais são guardados, as cadeiras afastadas, os lembretes são feitos juntamente com os elogios, algumas instruções são passadas, todos passam a uma nova área da sala e o trabalho recomeça. Como é que todos sabem onde ir e como fazer? Como os professores sabem por quem são responsáveis? Por que funciona tão bem? Esta classe com certeza tem uma programação clara, consistente e objetiva, um esquema que determina quem, o que e quando.

Programação é parte da organização das atividades que os alunos autistas necessitam. Muitos tem problemas com memória sequencial e organização no/do tempo. Dificuldades de linguagem receptiva também pode tornar difícil aos alunos compreender o que eles deveriam estar fazendo.

Além de dar orientação a todos sobre certos períodos de tempo, a programação das atividades ajuda-os a prever acontecimentos diários e semanais. Isto diminui a ansiedade sobre o não saber do que ocorrerá em seguida. Além de saber qual atividade ocorrerá depois, a programação auxilia os alunos a se conduzir de forma independente entre as atividades. Sua programação lhes diz onde devem ir em seguida. Além disso alunos com pouca iniciativa podem ser motivados a completar uma tarefa considerada difícil se perceberem pelo esquema montado(programação) que esta será seguida de atividade ou tarefa mais agradável.

Geralmente há dois tipos de programação utilizados simultaneamente nas salas. O 1. tipo é a programação geral da classe; e o 2. tipo são os esquemas individuais.

A programação global delineia os eventos diários, porém não especifica atividades de trabalho para os alunos mas mostra os horários, intervalos, etc. Por exemplo: 8:30 - chegada dos alunos, guarda de objetos 8:45 - sessão de trabalho 1 9:30 - sessão de trabalho 2 10:15 - intervalo 10:30 - lazer 11:00 - sessão de trabalho 3 11:45 - preparo para o almoço 12:00 - almoço 12:30 - pátio, ginásio 13:00 - limpeza das mesas e chão da cozinha 13:45 - sessão de trabalho 4 14:30 - despedida

Este esquema mostra quando os alunos estão trabalhando e quando estão desenvolvendo outras atividades. Durante as sessões de trabalho alunos e professores podem estar envolvidos em uma série de atividades, desde o trabalho pré-vocacional independente, treinamento individual sobre auto-ajuda, até sobre tarefas na escola. Estas, atividades, se refletem na programação individual.

A programação geral pode até ser semanal, exceto nos dias de excursões, eventos especiais ou treinamentos comunitários.

A programação geral da classe é geralmente afixada em algum lugar da sala para que todos possam ver e a utilizarem. Esta é geralmente revisada quando da chegada dos alunos ou durante uma sessão matinal de grupo. O formato pode ser escrito, porém como nem todos serão capazes de entender o escrito, pode-se utilizar figuras ou desenhos representando as atividades. Por exemplo: a figura de uma carteira ou mesa pode ser usada no lugar de "sessão de trabalho". A programação com gravuras pode ser disposta de cima para baixo ou da esquerda para a direita em um grande cartaz. Usando esta tabela global os professores podem organizar melhor as responsabilidades diárias, ou semanais. Um quadro de horário e atividades com a tabela anexa para cada professor é fácil de manusear e de consultar. Para dividir as responsabilidades dos professores deve-se considerar quais os alunos trabalham bem em pequenos grupos, quais conseguem exercer atividades de forma independente, qual atividade necessita do professor fora da sala e quais alunos tem comportamento de difícil controle. Ambos professores ( e outros voluntários que usem a programação) devem saber quais são e a quem acomete suas responsabilidades.

Para ajudar aos alunos a compreender o que fazer durante as atividades constantes na programação geral, usam-se as tabelas individuais. Elas podem ter formas variadas mas devem ser individualizadas, adequadas a idade, balanceadas entre atividades difíceis e fáceis e baseadas na capacidade de compreensão e execução de cada um ( quanto reforço ou mudança de atividade pode ser necessária).

As programações individuais variam desde aqueles que são dirigidos e administrados pelos professores até os que os próprios alunos programam e desenvolvem. O aspecto importante é que são individualizados, isto é, criados para e compreendidos pelos alunos. Alguns exemplos:

1. Quando o professor e aluno terminam uma atividade ( e seu consequente reforço), o professor mostra o item da próxima atividade. Ou o aluno segue para a área designada levando o item consigo ou usa o item como exemplo para apanhar outros materiais necessários e os leva para a mesa de trabalho.

2. Sobre a mesa do aluno está um cartaz onde estão fixados círculos de papel em cores diferentes, em fileira vertical. O aluno aprende a retirar o círculo da parte superior e compará-lo a outro igual, colocando-o numa caixa na estante da área de trabalho. Ele leva a caixa para a mesa, completa o trabalho na caixa (com ou sem ajuda do professor, dependendo da tarefa) e põe a caixa de volta na estante quando termina. Ele continua assim até que todos os círculos coloridos tenham sido feitos.

3. Afixados ao quadro do lado da área de trabalho do aluno estão enfileiradas 4 ou 5 fotos polaroid para cada sessão de trabalho. O aluno começa com a foto da parte superior e obtém os materiais, completa a atividade e guarda os materiais. Ele continua a seguir o esquema através das fotos para a sessão de trabalho. A última foto em cada fileira será de um jogo ou brinquedo que o aluno goste. Quando alcança a foto, êle pode brincar até que soe o sinal para o início de uma nova sessão de trabalho. Pregado na mesa está um pedaço de papel dividido em 3 fileiras de 3 quadrados cada. Cada quadrado tem um desenho ou lista de número. Cada quadrado corresponde a um bloco de horário da programação global da classe. O aluno segue a tabela da esquerda para a direita. O primeiro bloco relaciona os números das tarefas que êle deve fazer sozinho na área da oficina. Ao sinal de término do 1. período de trabalho, êle segue as instruções do segundo bloco, que mostra o desenho de uma mesa e cadeira, representando o trabalho individual com o professor. O 3. bloco tem o desenho da área de recreio. O aluno continua observando o esquema (programa) durante o dia. Este aluno recebe dinheiro sempre que completar satisfatoriamente ou tenha executado todas asa tarefas relacionadas ou desenhadas em cada bloco. Ele gasta seu dinheiro com merenda e. ao final do dia, com guloseimas ou pequenas surpresas como adesivos, etc.

4. Após a chegada, o aluno guarda seus objetos pessoais e apanha o quadro de horário e atividades que está dependurada na parede. Cada quadro tem um quadrinho para ser marcado. O aluno e professor preparam o programa juntos, no final do dia anterior. Ele verifica qual será sua atividade de 8:30 hs e a completa. Então chama o professor para conferir seu trabalho e recebe a marcação no quadrinho indicado. Sua próxima tarefa está prevista para as 8:30 hs. Se houver tempo livre, êle pode usa-lo tranquilamente na área de lazer. Ele passa o dia consultando a tabela e o relógio. Ele não recebe OK se não completar a tarefa no tempo e/ou comportamento indicado. Após receber certo número de OK’s êle recebe uma estrela no painel no fim do dia.

Quatro estrelas numa semana resultará na escolha da atividade favorita ao invés de trabalho na tarde de 6a. feira.

Todos estes exemplos mostram o trabalho através da individualização. Para os alunos que não sabiam ler ou entender as figuras deve-se usar cores ou objetos para ajudá-los nas atividades diárias. Alguns programas tem 2 ou 3 atividades a serem completadas em determinado período de tempo, enquanto outros tem apenas 1 antes do intervalo ou do reforço. cada esquema individual também reflete a preferência do aluno pelas atividades com alternância das mais com as menos agradáveis.

A utilização de programas claros e consistentes facilitam o funcionamento perfeito da classe e deixa mais tempo para o ensino e aprendizado em si, ao invés de constantes reorganizações e planejamentos durante o horário de aula. A medida que os alunos aprendem a entender e observar os horários êles desenvolvem boa capacidade de trabalho independente e conseguem seguir instruções, que são muito importantes para o sucesso em situações futuras(seja de ordem vocacional ou doméstica). A seguir estão algumas questões que os professores devem considerar no planejamento da programação da classe ou dos alunos individualmente. * A programação está claramente delineada de forma que os professores saibam todas as responsabilidades diárias? * Há equilíbrio das atividades individuais, em grupos independentes e de lazer, diariamente? * A programação individual leva em conta as necessidades do aluno quanto a intervalos, reforço, atividades indesejadas, seguidas das atividades preferidas? * O programa ajuda o aluno nas transições onde ir e onde fazer? * O programa auxilia o aluno a saber onde e quando começar e terminar uma tarefa? * Como são assinaladas as transições e mudanças de atividade? por sinais? por orientação do professor? pelo relógio de parede? * A programação é representada de forma facilmente compreendida pelo aluno?

Método de Ensino

O professor deve sistematizar e organizar os métodos de ensino com a finalidade de ensinar de forma eficaz.

Uma outra maneira de usar a organização para ajudar os alunos a um desempenho bem sucedido é na montagem das tarefas dos professores. Aqui também as dificuldades de recepção da linguagem prejudicam a compreensão dos alunos no que é esperado deles. Instruções para as tarefas e o uso de dicas e reforços devem ser organizados e sistematizados a fim de propiciar experiências de sucesso. Isto torna as situações de aprendizado mais previsíveis (e portanto mais fáceis) e ajuda-os a superar a distração, a resistência a mudanças e a falta de motivação. As instruções podem ser dadas verbalmente ou não. Em qualquer caso as instruções devem ser dadas ao nível de compreensão do aluno. No caso de instrução verbal, isto significa usar a quantidade mínima de linguagem necessária. Por exemplo: não invés de "quero que você termine de colocar todas essas porcas e parafusos juntos e quando terminar você pode ir para a área de lazer e escolher um brinquedo para brincar" - "primeiro termine as porcas e parafusos e depois brinque". A segunda forma de emissão transmite a mesma essência de mensagem. Instruções verbais também podem ser acompanhadas de gestos, para ajudar a compreensão. No exemplo anterior, o professor pode apontar para todas as porcas e parafusos e depois para a área de lazer enquanto dá as instruções - deve ter a atenção do aluno antes de começar as instruções. Isto não quer dizer necessariamente ter contato visual. Alguns alunos podem expressar atenção pela orientação corporal, reação verbal ou pela paralisação de outras atividades. Ao dar instruções o professor precisa estar certo que as expectativas e consequências estão organizadas e claras para o aluno. Se um aluno não sabe onde estão os materiais, como iniciar a tarefa ou o que fazer quando terminar, então é provável que êle não execute a tarefa de acordo com a expectativa do professor.

Além de usar gestos, as instruções podem também serem dadas através de dicas visuais tais como apresentar e posicionar materiais de forma sistemática, assim como utilizar desenhos e instruções escritas.

Organizar o trabalho de maneira uniforme da esquerda para a direita, lhes fornece uma sistemática para completar as tarefas de forma mais independente sem necessidade de tantas instruções verbais. O fornecimento de apenas dos materiais que o aluno precisará para as tarefas específicas será menos confuso para êle. A colocação dos materiais no ambiente onde serão usados também pode ajuda-lo a seguir as orientações e a completar as tarefas com maior sucesso, como por exemplo: colocar limpa vidros, limpadores de pia e de vasos, esponjas, etc. no banheiro a ser limpo - são pistas de quais tarefas devem ser executadas e quais materiais usar. Peças de encaixe (tipo quebra cabeça) e instruções também podem ajuda-los a se tornar e a permanecerem mais organizados enquanto trabalham. Os professores podem usar amostras ou figuras de produtos acabados para mostrar aos alunos o que deve ser feito. Figuras e instruções escritas (similares a uma receita) podem ser usadas para ajuda-los a compreenderem uma tarefa na sequencia correta. O professor deve ter cuidado para não dar dicas que causem distração.

Alguns podem não ser capazes de compreender o método proposto pelas peças de encaixe, ou mesmo uma figura mais complexa, assim como não ter aprendido ainda a trabalhar da esquerda para a direita. Tais capacidades devem ser avaliadas e feito planejamento de treinamento individual da mesma forma que outras atividades são ensinadas.

Ao ensinar novas tarefas os professores usam dicas para ajudar os alunos a terem sucesso no que estão aprendendo e fazendo. Existem tipos diferentes de dicas utilizadas para ajuda-los ou dar-lhes lembretes. Uma dica física é usada quando o professor guia as mãos do aluno a levantar a calça após ir ao banheiro. Uma dica verbal é quando lhe é dito para colocar um guardanapo na sua bandeja de almoço. Dicas visuais podem incluir formas variadas, por exemplo: as peças de encaixe, instruções escritas, cartão colorido que o aluno compara a uma caixa de trabalho para fazer sua própria tarefa. Creme de amendoim escrito em letras garrafais para chamar a atenção para o vidro. Uma dica pode ser também um gesto, p. ex.: ao invés de dizer ao aluno para pegar um guardanapo, o professor aponta para o porta-guardanapo ou para o espaço vazio na bandeja. Modelagem ou demonstração de como algo é feito também pode ser uma dica. As dicas podem também ser sobre situações, tais como "olá" - que é para cumprimentar alguém.

Para se usar dicas de forma eficaz o professor deve ser sistemático na sua apresentação. Isto quer dizer que a dica deve ser clara consistente e direcionada ao aluno antes que ele responda incorretamente, p. ex.: a professora está ensinando ao Charles como lavar pratos; o primeiro passo escolhido por ela é a quantidade adequada de detergente e começa a espremê-lo sobre a água; êle espreme muito e ela diz "não", que é uma dica para alertar Charles; "isto é muito, use somente um pouco de detergente" - esta forma é ineficaz! Para ser eficaz a professora poderia começar com uma dica verbal: "somente um pouco de detergente"; a seguir ela ajuda Charles a espremer o frasco em um recipiente de medir (pode ser a tampa de refrigerante) e lhe mostra como espalha-lo na água para fazer espuma; continua assim por 3 dias. Eventualmente a professora não precisa usar dicas verbais ou físicas e Charles mede a quantidade certa de detergente por si mesmo usando a tampa de refrigerante. Uma gama de dicas foi usada para deixar claro a Charles a quantidade de detergente a ser usada e as dicas lhe foram dadas antes que ele tivesse a oportunidade de usar a quantidade incorreta.

Os professores também precisam estar atentos ao utilizar dicas e pistas quando assim não o desejarem. É muito importante aqui o posicionamento do professor e do aluno para o aprendizado. Muitas vezes as resposta corretas podem ser transmitidas aos alunos pelo simples movimento da cabeça ou olhos do professor a resposta correta. Alguns alunos não continuarão a trabalhar sem olhar para o professor após cada etapa, para confirmação ou não de seu desempenho. Em tais situações o professor pode se posicionar ao lado ou atras do aluno ao invés de ficar na sua frente - nesta posição menos dicas não intencionais serão transmitidas.

A maior parte das pessoas são motivadas a trabalhar devido a uma combinação de elogios de outros, satisfação interior e compensação pecuniária. Os alunos autistas não são automaticamente motivados por tais coisas. Os professores precisam descobrir quais coisas os motivam e assim ensiná-los como um sistema de contingências funciona para êles. P.ex.: um professor descobre que há interesse em sentir (apalpar) e usar lixa. Os horários podem ser organizados de forma que êle saiba quando terminar sua tarefa, usando lixas na oficina - assim espera-se que esta situação propicie motivação para o trabalho.

O reforço pode incluir uma gama de itens ou atividades. Muitos alunos são motivados por alimentos ou brinquedos que realmente gostam. Outros podem ser motivados por uma atividade preferida. Alguns podem ser capazes de ganhar dinheiro, ou fichas durante o dia e guardá-los para trocar por reforço mais tarde. Todos os alunos devem receber elogios ou "reforços" sociais. Existem alunos para os quais o elogio de um adulto ou autoridade pode ser estímulo suficiente para mantê-lo ocupado, trabalhando e aprendendo. Existe também alguns alunos que encontrarão satisfação em completar o trabalho e não precisarão de outros tipos de reforços.

Para se usar o reforço como ferramenta eficaz de ensino o professor deve ser sistemático no seu uso. O tipo e frequência do reforço, de forma individual, deve ser planejado antes das atividades - alguns costumam precisar de reforço constante enquanto outros podem tê-lo de forma intermitente. O tipo de reforço deve ser adequado e natural a atividade que o aluno está desenvolvendo e ao nível de compreensão do aluno. P. ex.: se o aluno não compreende como funciona o sistema de fichas, então não será este um reforço eficiente/indicado). O professor deve estar seguro que o reforço segue de imediato o comportamento ou capacitação ensinada ou aumentada, de forma que o aluno perceba claramente o relacionamento entre os dois. Não pode haver dúvidas para o aluno o objetivo a ser alcançado. O professor deve ter condição de determinar se um estímulo é eficaz pela avaliação do interesse do aluno e na aquisição ou ganho na atividade ou conduta que está sendo reforçada.

A seguir algumas perguntas que os professores devem considerar ao planejar os métodos de ensino para serem eficazes:

1. O professor tem a atenção do aluno antes de serem dadas as instruções? 2. A linguagem verbal utilizada é específica para o nível de compreensão dos alunos? 3. Os gestos estão acompanhados de instruções verbais para ajudar o aluno a entender quando êle está com dificuldade de compreensão? 4. O aluno recebe informação suficiente para ser capaz de completar uma tarefa o mais independente possível? 5. A disposição e organização dos materiais ajuda a transmitir instruções para os alunos? 6. Os materiais são apresentados de maneira organizada? 7. Há excesso de materiais apresentados em determinada hora? 8. O aluno está recebendo a ajuda que precisa para completar a tarefa com sucesso? 9. As dicas escolhidas são específicas ao estilo e nível de aprendizado do aluno? 10. As dicas são dadas antes que o aluno responda incorretamente? 11. O posicionamento do professor foi estruturado de forma que o aluno não perceba dicas não intencionais? 12. O aluno está recebendo "feed-back" claro sobre as respostas ou sôbre seu comportamento (conduta) adequado ou incorreto? 13. As consequências e reforços são tornados claros para o aluno? Elas seguem de imediato o comportamento trabalhado? 14. O reforço é dado com a necessária frequência? 15. os reforços são baseados no nível de compreensão e motivação do aluno?

Resumo

Para ensinar eficazmente alunos autistas, o professor deve proporcionar uma organização do método de trabalho, incluindo a sala-de-aula, de maneira que os alunos entendam onde ficar, o que fazer e como fazê-lo, de forma mais independente possível.

Como a educação pode ajudar uma criança autista?

A educação é uma das maiores ferramentas para ajudar uma criança autista em seu desenvolvimento, para não dizer até que é a maior delas. Atualmente existem algumas variações de abordagens mais utilizadas para o ensino especial de crianças autistas, mas a maioria delas concorda nos ponto fundamentais. Na maioria dos métodos de educação especializados para a criança autista, inicia-se por um processo de avaliação para poder selecionar os objetivos estabelecidos por área de aprendizado. A forma de levar a criança aos objetivos propostos varia conforme o método adotado, mas na grande maioria dos métodos a seleção de um sistema tem tanta importância quanto as estratégias educacionais adotadas. A educação vista desta forma tem como meta ensinar tanto matérias acadêmicas quanto coisas que outras crianças costumam aprender através da própria experiência, como comer e vestir-se e forma independente.

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CASOS DE AUTISMO

Historia do autismo

O termo autismo tem origem grega: “autos” significa “de si mesmo”. Atualmente, se aceita que o autismo é uma alteração cerebral correspondente a uma desordem que compromete o desenvolvimento psiconeurológico, normalmente surge nos primeiros 3 anos de vida da criança e caracteriza-se por causar um grave prejuízo invasivo em diversas áreas do desenvolvimento:

Interação social, comunicação e uso da imaginação, aparecendo muito precocemente. Por não ter uma causa específica, é chamado de Síndrome (conjunto de sintomas) e, como qualquer síndrome o grau de comprometimento pode variar do mais severo ao mais brando.

O autismo não pode ser detectado no nascimento e nem através de exames durante a gestação, não é uma doença contraída ou transmitida pelos pais, mas é uma síndrome manifestada desde tenra idade.

O Dr. Leo Kanner foi um psiquiatra austríaco, que contribui muito para as pesquisas sobre autismo com a publicação em 1943 de uma pesquisa com o título de “Autistic Disturbences of affective contact” (Distúrbios Austísticos do Contato Afetivo), na Revista Nervous Children. Nesse artigo, descreveu o estudo realizado com 11 crianças consideradas especiais, mas que apresentavam comportamentos comuns como o isolamento e o apego à rotina. A grande originalidade do Dr. Kanner foi a de individualizar, em um grupo de crianças que lhe foram encaminhadas, uma nova síndrome, reunindo sinais clínicos específicos, formando um quadro clínico totalmente à parte e diferenciado das síndromes psiquiátricas existentes, como a conceituada inicialmente por Eugene Bleuler. As descrições do Dr. Kanner foram tão precisas que sua definição de autismo, em sua essência, continua sendo empregada até os dias atuais.

Após as primeiras publicações do Dr Kanner, em 1944, o Dr. Hans Asperger, tornou pública suas pesquisas através do artigo intitulado de “A psicopatia autística na infância”, relatando pesquisas realizadas com crianças com “psicopatia autística”, atendidas no Departamento de Pedagogia Terapêutica (Heipadagogiche Abteilung) da Clínica pediátrica universitária de Viena. Pelas suas observações, os dois médicos mostraram que essas crianças possuíam limitações de relações sociais, porém que as diferenciava era o desenvolvimento cognitivo. (RIVIÈRE, 2004, pp.234-237).

Asperger, através de pesquisas, concluiu que algumas crianças estudadas tinham uma inteligência normal, o termo “síndrome de Asperger”, usado até a atualidade, é uma homenagem ao seu descobridor. Desde que surgiu o termo autismo muitos mitos foram concebidos em relação a eles, o principal deles foi de que o autismo era provocado pela falta de afetividade das mães, o que provocaria um grave prejuízo no desenvolvimento do filho. Nos primeiros 20 anos de estudo, foram esses mitos que permearam o período até se descobrir que os autistas apresentam alterações biologias possivelmente relacionado com a origem do transtorno acompanhado de comprometimento cognitivo. Dessa nova visão entende-se que a terapia mais eficaz para o autismo ainda é a educação.

Porém, para se chegar a estas conclusões a história do autismo passou por momentos importantes. A partir de 1943, onde surgem falsas ideias, que influenciariam o pensamento da sociedade e que causaram muitos transtornos no meio familiar. Uma dessas idéias é que o autismo era um transtorno emocional, produzido pela falta de afeto dos pais em relação à criança, concepção chamada pelo senso comum de “síndrome da criança mal amada”. Em 1969, porém, durante a primeira assembléia da National Society for Autistic Children (hoje Autism Society of America - ASA), Leo Kanner reconhece publicamente os pais não são a causa do desenvolvimento da síndrome autística dos filhos, voltando-se a hipótese de que o autismo é um distúrbio inato do desenvolvimento.

No período de 1963, grandes avanços foram alcançados, abandona-se a ideia de que os pais sejam os culpados pelo autismo, surgem modelos explicativos baseados na hipótese de que o autismo se associe a transtornos neurobiológicos e não a afetivos, o que explicaria as dificuldades de relação, linguagem, comunicação e flexibilidade mental. A partir da década de 60, o principal tratamento para o autismo passa a ser a educação, surgem as escolas especiais para os autistas fundadas pelos pais e familiares, as quais buscavam o desenvolvimento de procedimentos de modificação de conduta para o autista.

Atualmente, o enfoque dado ao autismo tradicional como “psicose infantil” é substituído e aceito como transtorno global do desenvolvimento. As teorias passam a ser fundamentadas nos aspectos psicológicos e neurobiológicos. Descobriu-se a “teoria da mente”. Os pesquisadores Cohen, Leslie e Frith, do Medical Research Council de Londres, atribuem uma incapacidade do autista “atribuir mente” conhecido hoje como “cegueira mental”, ou seja, ele parece cego em relação à mente de outras pessoas.

A escola tem uma responsabilidade social muito grande, pois é ela que promove o desenvolvimento atuando como uma mediadora na construção do conhecimento. “É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação. Embora outras instituições como a família ou igreja tenha papel muito importante, é da escola a maior parcela” (MELLO in MANTOAN, 1997, p.13). Além dessas instituições, em 2003, iniciou-se o Programa Educação Inclusiva coordenado pela Secretaria de Educação Especial/MEC, que trata da transformação da escola regular e a criação de alternativas pedagógicas para promover o desenvolvimento de uma escola para todos. Carvalho (2004, p. 17) nos diz que: Refiro-me às oportunidades que qualquer escola deve garantir, a todos, oferecendo-lhes diferentes modalidades de atendimento educacional que permitam assegurar-lhes o êxito na aprendizagem e na participação (...) defender a proposta de educação inclusiva entendida como reestruturação das escolas de modo que atendam às necessidades de todas as crianças que delas necessitarem.

Se o direito à educação é para todos, o desafio da escola não consiste apenas na adequação de atendimento, mas em oferecer qualidade entrando neste cenário o psicopedagogo para que a escola seja repensada como espaço de transformação, despida de qualquer preconceito ou rigidez de currículo que não respeite a individualidade e as diferentes formas de aprender de cada um, refletindo que todos devem ter um padrão predeterminado e evitando que muitos grupos fiquem segregados dentro do próprio espaço escolar, principalmente pelo despreparo da escola em lidar com o autismo. A importância do psicopedagogo na elaboração de estratégias de ensino que possam ser adaptadas na sala de aula das escolas regulares ainda é pouco utilizada especialmente à elaboração de um currículo adaptado as necessidades do autista, principalmente porque cada autista apresenta múltiplas dificuldades que não podem ser adaptadas a outro aluno autista, desenvolver um currículo que atenda a necessidade individual ainda é alternativa correta para o trabalho psicopedagógico.

A resposta à adversidade de incluir o aluno com autismo encontra-se no próprio currículo da escola, que não é flexível e aberto para atender às diversidades que se apresenta no contexto escolar, isto é condição fundamental para melhor qualidade de ensino e igualdade de oportunidades.

As decisões tomadas no projeto da escola para responder às diversidades materializam-se na sala de aula, já que é principalmente nela que ocorrem os processos de ensino e de aprendizagem, e é o contexto que tem uma influência mais intensa e direta no desenvolvimento dos alunos. (BLANCO, 2004).

A escola tem no papel do psicopedagogo a de mediador e agente de inclusão social, para que a escola se torne um espaço onde a inclusão não seja apenas uma lei, é preciso que seja um espaço aberto a mudanças e disposta a não tornar a inclusão do autista como uma utopia.

A educação do autista

A educação do autista devido à falta de informação mais específica, juntamente com a própria rigidez do currículo que não respeita as singularidades e as diferentes formas de aprender de cada um, acaba por causar um grande prejuízo ao autista que não consegue atingir a autonomia.

A escola estabelece os padrões de normalidade e aceitação social, porém, a própria formação dos docentes não permite que suas teorias de ensino-aprendizagem sejam de acordo com a realidade, ou não preparam o professor para as dificuldades do cotidiano escolar, além de diversas situações de estresse provocadas pelo sistema, que fazem com que o autista seja excluído mesmo estando inserido dentro da escola regular.

Um dos métodos de ensino mais utilizados no Brasil para atender o autista é o TEACCH que foi desenvolvido no início de 1970 pelo Dr. Eric Schopler e colaboradores, na Universidade da Carolina do Norte; é conhecido no mundo inteiro. O TEACCH não é uma abordagem única, é um projeto que tenta responder às necessidades do autista usando as melhores abordagens e métodos disponíveis. Os serviços oferecem desde o diagnóstico e aconselhamento dos pais e profissionais, até centros comunitários para adultos com todas as etapas intermediárias: avaliação psicológica, salas de aulas e programas para professores. Toda instituição que utiliza o TEACCH tem todo esse apoio (MELLO, 2007).

Uma grande dificuldade que as famílias de autistas enfrentam refere-se ao seu comportamento, pessoas com autismo emitem comportamentos pouco usuais e de difícil manejo podendo exibir mais de um comportamento problema, alem das estereotipias e maneirismos, muitos apresentam comportamentos agressivos. A utilização de uma metodologia como a ABA – Analise aplicada do comportamento (Applied Behavior Analysis), permite que sejam analisadas as causas do que provoca o comportamento inadequado, o que estimula e como eliminar, gerando uma busca de alternativas pelo profissional. A intervenção comportamentalista tem uma grande influencia do psicólogo behaviorista Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), para o psicólogo uma educação planejada possibilita a modelagem do aluno. As intervenções comportamentalistas como técnica para o autistas são muito criticadas porque diz que os autistas são robotizados, porém, o reforço positivo faz parte da vida e não podemos considerar que na vida comum ninguém não faça nada motivado por algum reforço positivo. O uso de reforçadores positivos se faz necessário pelo fato do autista não conseguir generalizar suas ações e comportamento, ou seja, o que aprende a fazer na escola não consegue associar e realizar a mesma atividade na sua casa ou outros locais, sabendo que tem a mesma função.

Portanto, na intervenção psicopedagógica a utilização de reforçadores positivos irá estimular o aprendizado, sendo importante que em sua avaliação o profissional elabore um questionário para os pais onde permita perceber quais são os reforçadores positivos que estimulam o autista, ou seja, quais são as coisas que o autista gosta. Ressaltando que esta interferência não irá mudar o nível de autismo de grave para leve, mas irá melhorar o seu desempenho através de uma hierarquia de treinamentos partindo dos pontos emergentes e reforçando os pontos fracos.

Muitos dos comportamentos agressivos manifestados pelos autistas geralmente ocorrem por problemas na comunicação, portanto, o psicopedagogo ao trabalhar na elaboração de um currículo funcional, pode ter como apoio o método TEACCH. O objetivo deste método é a comunicação e a independência, muitas vezes a família é o principal fator que torna o autista dependente, porque acabam realizando as tarefas para eles, especialmente quando existe um comprometimento grave de autismo. Este método consiste em estabelecer um ensino estruturado e individualizado. A AMA utiliza este método no atendimento com autistas e facilita muito a rotina deles, porque o ambiente passa a ser estruturado e organizado de forma que o autista mantenha uma rotina em suas atividades e facilitando o aprendizado principalmente nos graus moderados a grave de autismo. Na escola regular quando o a equipe escolar procura incluir de fato o autista, torna possível aliar estes métodos utilizados em escolas especiais que atendem os autistas, sem comprometer o rendimento dos outros alunos, porem, deve haver envolvimento da equipe escolar e ter os familiares como co-terapeutas no auxilio do autista.

O TEACCH organiza o ambiente físico estabelecendo rotinas, através de painéis, quadros, agendas. A informação visual tem que ser clara, utilizando somente o que tem uma função para não provocar distração durante as atividades. Em uma sala estruturada pelo método TEACCH podemos observar uma programação visual através de um painel de rotinas com foto ou nome para os que sabem ler e com objetos reforçadores que signifiquem alguma coisa par ao aluno; mesa de aprendizado, mesa de trabalho independente, área de lazer e estruturação das atividades e materiais, neste caso o educador, em uma atividade que será desenvolvida, deve sempre levar o material até o aluno para que ele saiba quais são os objetivos, é necessário ter previsibilidade para o autista. Além disto, a postura profissional é muito importante porque um gesto pode dar um comando errado e levar uma interpretação errada pelo aluno. Para se ter o resultado esperado com este método, primeiramente o autista deve ser ensinado a utilizar este painel colocando o objeto na mão e levando ele para fazer a atividade da rotina estabelecida no painel, não se deve falar muito sobre o objeto é importante que ele aprenda associar o objeto com a ação a ser executada, o painel pode ser tanto na horizontal par aos menores, quanto na vertical, pode trocar as figuras ou objetos por letras caso saiba decodificar as letras, muitas vezes conforme o comprometimento do grau o autista não será alfabetizado, mas saberá apenas decodificar as letras, o importante é que o autista cumpra seu quadro de rotina exatamente na ordem estipulada de atividades, manter a rotina é muito importante para não haver problemas de comportamento e quando estiverem mais treinados poderão discriminar e deixar que escolha pelo menos duas atividades de sua escolha. Mello (2007) relata que o método através de um processo consistente e individualizado de aprendizado adquire algumas habilidades e constroem alguns significados e representam progressos em relação a sua condição anterior ao trabalho com o TEACCH.

O importante na educação de autistas não é o que o aluno faz, mas o que ela não faz, desenvolvendo assim o comportamento que esta faltando.

A utilização de materiais pedagógicos montessorianos é muito importante na intervenção com o autista porque permite atividades de exploração sensorial, são objetos muito simples, mas que estimulam o raciocínio e são muito utilizados na escola comum de educação infantil e fundamental é um excelente recurso para o educador porque permite que seja desenvolvida uma atividade a partir do concreto e que seja possível a exploração de texturas, formas, encaixes, tamanho, possibilitando que o educador perceba os esquemas mentais formados pelo aluno e promova o desenvolvimento cognitivo. A utilização destes materiais é utilizada em centros que atendem o autista como a AMA e resultados muito positivos são alcançados, podem ser utilizados tanto para o autista com comprometimento leve como também para o autista com grau severo porque além da estimulação cognitiva acabam também reduzindo ansiedade.

De acordo com o método TEACCH as atividades que o autista realiza não devem ser desfeitas para que ela não tenha a compreensão de que todo o trabalho que ela realiza terá que ser desfeito, deve também ser ministrado em pequenas doses para que se acostume e evitar desta forma problemas de comportamento, não devendo repetir a mesma atividade mais de uma vez ao dia. A atividade tem que evoluir de acordo com a evolução do autista e diminuir a ajuda e estimular a independência. A utilização de sistema de PECs (sistema de comunicação por troca de figuras) pode ser um fortalecedor na comunicação para os autistas que não desenvolvem a linguagem, poucos autistas têm uma fala funcional este recurso seria um facilitador permitindo que o autista se expresse para isto é preciso que o autista possua um nível de compreensão mínimo, não tenha comprometimento visual e tenha coordenação motora mínima. Este tipo de comunicação por troca de figuras tem que ser significativo para o autista e por ser comportamental estimula a criança a pedir o que deseja através da figura correspondente ao seu desejo de expressar, além de estimular o pensamento simbólico. Muitos comportamentos inapropriados do autista possuem suas raízes na dificuldade de comunicação. É um sistema de comunicação muito útil caso a família deseje adotar em parceria com a escola, não exigindo que sejam especialistas para utilizar este sistema, é importante que os problemas de comunicação primeiramente sejam resolvidos para que posteriormente o psicopedagogo possa orientar a prática pedagógica.

As atividades físicas também é foco de um currículo adaptado, as atividades de expressão corporal são muito apreciadas pela maioria dos autistas sendo muito importantes para desenvolver a coordenação motora, força muscular e a consciência corporal. As atividades físicas podem ter como referencia um painel estruturado ou utilização de símbolos nos locais de execução para que possam compreender a atividade sugerida pelo professor, inicialmente pode iniciar atividades físicas com uso de painel, mas é essencial que aos poucos o professor torne o assistido independente, assim como na sala de aula o educador físico deve prestar a atenção em não ter objetos ou coisas que tirem atenção do autista.

Merece atenção o uso da musica nas atividades ela é auxiliadora por determinar o ritmo e o tempo de determinadas atividades sendo muito agradável, mas não deve ser repetida muitas vezes porque pode condicionar o assistido a não aceitar outra música, é importante sempre variar e finalizar as atividades com musicas calmas trabalhando atividades de relaxamento que permite desenvolver a consciência corporal, estas atividades de relaxamento geralmente são bem aceitas por crianças com ASD. Nos circuitos, que são atividades de estimulação física muito comum na educação infantil, a utilização de apito em alternância com a musica, também pode ser usada como recurso para troca de atividades, pois estimula a percepção auditiva é necessário apenas perceber casos de sensibilidade auditiva que alguns alunos com ASD possuem.

Na elaboração de intervenções no currículo outro fator a ser colocado é referente ao brincar. A criança compreende a si e ao outro através das brincadeiras e proporciona a troca de afetividade, trabalha papeis e regras sociais. Mas brincar envolve a comunicação, a percepção de si mesma e o uso da imaginação, estes fatores barram na tríade comunicação, interação e imaginação presente em indivíduos com autismo. Surge a duvida sobre como trabalhar o brincar com o autista. É importante que o profissional e educador tenha em mente que para o autista a brincadeira tem características diferentes da criança normal. A criança autista não se interessa pelo brincar, mas pelos objetos da brincadeira não utilizando o brinquedo com a mesma função que as outras crianças utilizam. Esta questão pode ser amenizada se criado um ambiente estruturado e motivador que possibilite ao autista entrar em contato com a brincadeira podendo futuramente participar de jogos sociais.

Os brinquedos devem ser de causa e efeito, como os brinquedos sonoros onde o autista aperta um botão e tem uma resposta imediata. Nas brincadeiras é importante que tenham um começo, meio e fim, por exemplo, em uma cama elástica se o autista não tem uma noção de dor não saberá expressar esta sensação e a brincadeira irá causar desconforto, por isto a importância de limitar a brincadeira. Algumas brincadeiras podem utilizar ate mesmo um “timer” utilizado em cozinhas que determine à hora do término e assim possa associar a finalização da brincadeira porque se não houver comunicação pelo assistido, passará o tempo todo executado a mesma atividade.

A utilização de brinquedos simples (óbvios) e os complexos que exigem abstrações como massinha de modelar e lego podem ser utilizados nas brincadeiras. Brinquedos complexos são excelentes recursos em indivíduos com síndrome de Asperger que têm limitações na capacidade de criar e sabem reproduzir o que são de seu interesse. Os brinquedos que usam imaginação inicialmente podem servir para enfileirar, separar por cores, o educador pode aos poucos ajudar sugerindo a imitação do que ele faz em jogos de encaixe e aos poucos vai tirando este apoio e utilizando fotos com etapas de montagem, podendo ate mesmo elaborar um álbum com toda seqüência de montagem, em autistas de alto funcionamento ou com síndrome de Asperger este recurso é muito útil.

Para saber se o autista esta conseguindo generalizar a brincadeira em casa é importante estar em contato com a família para ver se ele conseguiu perceber que o mesmo material utilizado na escola é o mesmo que existe na casa dele e se esta tentando reproduzir o que realizou anteriormente. Estipular um local para brincadeiras também é muito importante na rotina escolar, pode ser um tatame, mesinha, tapete para eu associe o local de brincar, caso utilize um painel de brincadeiras é essencial que este seja diferenciado do painel utilizado na sala de aula podendo mudar o formato do painel para redondo, como exemplo, colocando objetos que represente as brincadeiras. O tipo de painel redondo é satisfatório porque permite que o aluno possa fazer uma escolha devido à disposição aleatória dos objetos, visualizando e associando as brincadeiras que são de seu interesse. Uso de bastões para ensinar a esperar a vez em jogos mais complexos são recursos que podem ser sugeridos nas atividades e que proporcionam estimulo ao autista permitindo que não fique excluído do circulo de brincadeiras coletivas e esteja interagindo com os colegas.

As crianças com ASD apresentam dificuldades em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas, se as aulas forem planejadas com um programa intenso, haverá mudanças significativas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e aprendizagem; com certeza é um trabalho árduo que requer dos educadores e das famílias muita dedicação.

A linguagem, responsabilidade social e adaptação são objetivos que devem fazer parte do programa da escola, pois são objetivos que freqüentemente devem ser ensinados à criança autista e que não fazem parte do programa de atendimento de crianças com ASD. Geralmente os programas educacionais que atendem o autista, mesmo que enfatizem diferentes áreas, acaba tendo pontos em comum quanto ao desenvolvimento social e cognitivo, comunicação verbal e não-verbal, capacidade de adaptação e resolução de comportamentos indesejáveis. Muitas destas áreas com o tempo variam à medida que o autista se desenvolve.

A LDB/96 garante a adequação do currículo para atender as necessidades especiais, mas ainda existe grande dúvida dos educadores sobre como fazer. Cabe a função do psicopedagogo em auxiliar a equipe escolar em realizar as adaptações curriculares em função da inclusão, mas nem todas as escolas têm o mesmo ponto de partida para a questão.

Segundo Fonseca (1995), a abordagem da deficiência deve ser mais positiva em relação aos direitos humanos. A intenção de ajudar ou de rejeitar tem um papel fundamental na socialização do indivíduo.

Na educação do autista o currículo para ser funcional deverá ser estruturados e baseados nos conhecimentos desenvolvidos pelas modificações de conduta; ser evolutivos e adaptados às características pessoais dos alunos; ser funcionais e com uma definição explicita de sistemas para a generalização; envolver a família e a comunidade; ser intensivos e precoces.

Rivière (2004) ainda declara que o autismo requer como critério de escolarização duas coisas importantes: a diversidade e a personalização, pois os modelos homogêneos e pouco individualizados do processo de ensino-aprendizagem são incapazes de atender as necessidades das crianças autistas. Devido à grande heterogeneidade do autismo, deve a escola estar preparada para indicar soluções educativas adequadas a cada caso. Ressalta o autor que a educação escolar, seja na escola regular, seja na especial, não precisa ser permanente, mas deve procurar atender a necessidade em cada fase de seu desenvolvimento, onde o objetivo da escolarização não deve ser a de relacionar-se com crianças normais, mas para o seu desenvolvimento.

O ensino inclusivo na escola regular deve estar preparado para que os alunos com autismo possam desenvolver-se como cidadãos e adquirir novas habilidades, promovendo seu desenvolvimento global, informando e auxiliando os encarregados da escola em desenvolverem melhores estratégias de ensino e, além de tudo, contribuindo para uma sensibilização de toda a comunidade escolar diante das necessidades especiais dos alunos. Isso contribui para gerar parcerias que facilitem a adaptação e inclusão de forma efetiva. Mas, devido às grandes carências existentes na escola regular, na maioria das vezes, surge à necessidade de recorrer aos estabelecimentos de ensino especial.

De acordo com Bosa (2006), o planejamento do atendimento à criança com autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela. Por exemplo, em crianças pequenas, as prioridades devem ser a fala, a interação social/linguagem e a educação, entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes para a promoção da inclusão da criança com autismo.

Kupfer (2004) afirma que se deve promover uma mudança na representação social sobre a criança autista, sendo importante que a escola e o professor baseiem sua prática a partir da compreensão dos diferences aspectos relacionados a este tipo de transtorno, além de suas características e as consequências para o desenvolvimento infantil. A inclusão escolar é o principal instrumento de inserção social e o objetivo de todo e qualquer tratamento para o autista.

Geralmente, as crianças com QI superior a 70 são admitidas em escolas regulares, mas não se devem descartar as com QI inferior a media, torna-se importante para a integração da criança a capacidade de linguagem expressiva, geralmente ela não e boa, mas a criança tende a acostumar com o contato. O nível cognitivo do autista apresenta graus variados e geralmente esta presente em 2/3 das crianças autista, apesar de não ser um fator básico para diagnosticar o autista, acaba tendo um papel fundamental para o prognostico do autista. Através de pesquisas existe uma conclusão de que testes de capacidade cognitiva é um fator importante em relação à possibilidade de vida autônoma na idade adulta (MELLO, 2007).

Escola pequena sem muitos alunos favorecerá a adaptação e o aprendizado do aluno autista, pois os ruídos serão menores. Quanto à estrutura escolar, o ambiente deve ser previsível, pois facilitará a compreensão e a localização do aluno autista, assim como os professores devem ser compromissados com a educação especial e realmente interessados no progresso do aluno autista em sala de aula. Os outros alunos devem estar familiarizados com o autismo, para poderem auxiliar no convívio e apoiar suas aprendizagens e relações.

Segundo Rivière (2004), é indispensável para o professor a orientação de especialistas com nível de informação. Professores não apoiado geralmente sofrem com a frustração, ansiedade e impotência. Sem a família em estreita colaboração com o professor nenhum êxito poderá ser alcançado quanto às tarefas educacionais e terapêuticas das crianças autistas. A importância do psicopedagogo passa a assumir papel de destaque no auxilio ao corpo escolar e as famílias.

No caso de crianças com ASD de idade pré-escolar, os contextos educacionais em locais especializados que permitam um tratamento mais individualizado são muito eficazes em longo prazo, porém o ideal é que a criança pré-escolar esteja integrada em uma escola de educação infantil, recebendo apoio de tratamentos individualizados, uma complementando a outra. Nos centros especializados é possível observar que a criança autista é capaz de aprender cada uma a sua maneira, e se a escola for aberta no acolhimento e adaptação de seu currículo para atender os alunos com ASD, com certeza esses alunos irão iniciar um processo de desenvolvimento mesmo que seja em longo prazo.

Fonte:

http://www.webartigos.com/articles/43351/1/A-INTERVENCAO-PSICOPEDAGOGICA-EM-CASOS-DE-AUTISMO/pagina1.html#ixzz1ICg97w72

Ao meu amigo, Marcelo Flaquer

Marcelo, agradeço suas palavras no espaço "comentários" da sua entrevista. Como sempre você produz ações pontuais. Realmente você não é mais meu aluno, uma vez que concluiu com sucesso o curso Inclusão da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida na Educação para o Trânsito da CETSP (www.cetsp.com.br ) na modalidade ead. Mesmo assim da relação tutor/aluno ficou e ficará para sempre uma enorme amizade com raízes profundas na questão da inclusão.

Assim como você, também fui vítima de preconceitos e estigmas, no entanto, encontramos nas dificuldades uma enorme oportunidade de superação. Não somos heróis de nada, somos pessoas comuns como quaisquer outras, mas ao sair da condição de objeto para sujeito da história ganhamos uma visibilidade maior.

Marcelo, pode se orgulhar e se emocionar ao ler sua própria história, ela de fato transmite a sensação de uma pessoa que está vencendo o pior sentimento da sociedade: o preconceito.

Abraços

Marcelo Flaquer, meu aluno

Minhas amigas e amigos. Marcelo Flaquer poderia ter sido um aluno como outro qualquer na minha carreira, mas não foi, ele marcou. Sou um dos tutores e elaborador do curso Inclusão da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida na Educação para o Trânsito da Cia. Engenharia de Tráfego de São Paulo. Numa dessas turmas um aluno se apresentou e acrescentou uma característica pessoal, “sou autista”. Confesso que fiquei preocupado no começo, afinal, como iria estabelecer com ele uma interação? Foi uma surpresa e aprendizado para mim. Marcelo participou das atividades, cumpriu todos os requisitos do curso e me mostrou que o autismo é apenas uma situação que o torna diferente, no entanto, isso não o deixa em desvantagem em relação aos demais. A mesma coisa acontece comigo: a cadeira de rodas apenas me faz diferente, no entanto, a nossa deficiência não nos torna incapaz em relação aos outros, o ambiente em que vivemos é o fator capacitante ou incapacitante da pessoa com deficiência. Minha relação com Marcelo Flaquer foi tão rica que o entrevistei. Assim posso compartilhar com todos um momento especial para mim e nas palavras dele vocês perceberão a sabedoria daqueles que ao ter uma oportunidade na vida sabem segurá-la e explorá-la com sabedoria.

Descrição da foto: Marcelo e seu cachorro.

Blog – Marcelo, para começarmos a conversa, fale um pouco sobre você. Seu currículo, nome completo, idade, o que você faz na vida e o que você achar importante.

Marcelo - Sou Marcelo Silveira Flaquer, nasci em Campinas –SP e tenho 22 anos. Faço Pedagogia na Universidade Metodista de SP e sou autista.

Blog – E a sua infância, como é a vida de uma criança autista?

Marcelo - Tive uma infância como a de muitas crianças, morávamos na Praia Grande, então eu ia à praia, jogava bola, brincava com os meus coleguinhas. Mas tb, em muitos momentos, principalmente na escola sofríamos discriminação por sermos “diferentes”. Digo sofríamos, pq meu irmão mais velho Guilherme, também é autista.

Descrição da foto: Marcelo no Rio de Janeiro

Blog – Autismo, o nome e a definição ainda são mistérios para os professores. Conte-nos como foi seu início na fase escolar. Fale de seus professores e colegas.

Marcelo – Meus pais sempre se preocuparam em nos colocar em escolas onde a direção e os professores nos compreendessem. Até o ano de 1999, freqüentamos escolas públicas. Primeiro na educação infantil e depois no ensino fundamental , mas a partir do primeiro ano, por uma determinação da secretaria de educação fomos obrigados a freqüentar a classe especial. Mas, meus pais, não concordaram com esta determinação e judicialmente conseguiram a autorização para que nós realizássemos uma prova para averiguar nossas capacidades intelectuais e a partir daí fomos para o ensino regular.

Na verdade, eu e meu irmão tínhamos muito apoio dos meus pais, foram eles que nos alfabetizaram, que nos ensinaram matemática, que liam para nós dois, poesias, romances, contos, livros de história, geografia, revistas, nos levavam a museus, exposições de arte, shows, teatros. Para eles era importante que conhecêssemos todo tipo de arte e cultura.

Descrição da foto: Marcelo e sua família (irmão, padrasto e a mãe

Blog – Marcelo, você encontrou muita resistência na escola para se inserir em todo contexto escolar?

Marcelo- Não. Mas meu irmão sim. Em 1999 meu pai faleceu e minha mãe foi obrigada a voltar a trabalhar e nos colocou em uma escola particular em Campinas.

Estávamos ainda muito abalados, minha mãe ausente de casa o dia todo, escola nova e o fato de saber que nunca mais estaríamos com o meu pai. Então um dia, meu irmão chegou muito nervoso em casa. Mas não contou o que tinha acontecido. No dia seguinte a mesma coisa. Aí minha mãe foi procurar o professor para saber o que tinha acontecido e ele não estava. Mas depois enviou um bilhete pedindo que meu pai fosse conversar com ele. Como????? Meu pai tinha falecido e todos na escola sabiam!! Aí meu irmão contou que o professor de história tinha obrigado à ele andar de joelhos, engatinhando e pedindo licença para entrar. Minha mãe não se conformou, nos trocou de escola e denunciou o fato à imprensa.

Blog – E sua família? Sabemos o quanto é fundamental o apoio familiar. Autismo costuma assustar as famílias no início e depois com o passar dos anos, os pais começam a observar nos filhos outros valores, isso de certa forma aconteceu com você?

Marcelo- Como eu disse, meus pais sempre nos apoiaram. Sem eles, com certeza não teríamos conseguido realizar nossos sonhos. Meu irmão tem 24 anos, é tecnólogo, está concluindo a segunda pós graduação e sua tese é sobre a inclusão no ensino superior. E eu estou me formando. Às vezes eu nem acredito que estou conseguindo. Mas, eu não posso esquecer que toda a minha família tb sempre me apoiou, meus avós, meus tios, meu padrasto.

Descrição da foto: Marcelo e o irmão ao lado do poeta Drummond, Rio de Janeiro

Blog – Outro dia conversando com uma professora de São Paulo ela me disse que estava com um aluno autista (ela é professora do ensino fundamental) e que não sabia por onde começar a estabelecer comunicação. Essa professora vai ler sua entrevista e assim, o que você a orientaria para que ela tenha uma relação harmoniosa com seu aluno?

Marcelo- Hj além de ser autista, Tb sou quase um educador. Acredito que o primeiro é se informar sobre a síndrome. Acredito Tb que essa criança deve estar recebendo atendimento em alguma instituição. Aqui em Campinas, temos a Adacamp, onde eu faço acompanhamento até hj. Ela deve entrar em contato com os profissionais que o atendem e juntos encontrarem o caminho. Não há fórmulas, cada criança é diferente, têm necessidades diferentes. Mas com dedicação e carinho e claro, respeitando o tempo desse aluno, ela encontrará a melhor forma de agir. Ah, é importante tb que ela não permita que aja discriminação, essa criança precisa se sentir incluída, participante, precisa se sentir feliz. Acho que é o mais importante, aí o aprendizado surge naturalmente.

Blog – Marcelo vamos desvendar essa questão do autismo? As pessoas de modo geral pensam que pessoas autistas não se relacionam, não aprendem, não trabalham e você contraria todos estes estigmas, você estudou, faz faculdade, se relaciona, faz o nosso curso a distância, enfim, você participa de tudo como qualquer outra pessoa. Marcelo, como você conseguiu superar tantas barreiras?

Marcelo- Não é bem assim. Por exemplo,, não tenho amigos que freqüentem a minha casa, nunca tive uma namorada, não consigo passar em entrevistas para emprego. E quanto à faculdade, tenho apoio de toda a equipe, professores, funcionários, tenho mais tempo para realizar as provas e uma pessoa que a lê para mim. Mas não me preocupo com nada disso. Penso que quem gostar realmente de mim, tem que me aceitar como sou, com minhas manias, minha dificuldade em me comunicar, meu jeito desengonçado de andar, de dançar. Mas não desisto e vou à luta! E penso também, que se meu irmão já está em seu segundo emprego (apesar de não se na área dele), eu tb conseguirei!

Descrição da foto: Marcelo e o irmão na praia

Blog – E sua adolescência? Fale-nos um pouco dela.

Marcelo- Foi tranqüila. Não passei por dramas de namoro, de paixão. Aquela coisa de adolescente. Mas, saía, ia a baladas, cinemas, shoppings, viajava. Sempre com a minha família e amigos da minha mãe ou com o meu irmão. Uma vez minha mãe mandou a gente viajar sozinhos para a praia, para aprendermos. Ficamos 15 dias na praia, tínhamos que cozinhar, arrumar o apartamento, fazer compra, controlar o dinheiro,... telefonávamos para ela o dia todo, cheguei até a perder meu RG!! Mas, ela nos tranqüilizava, nos orientava em tudo e foi um super aprendizado!! Mas, também é importante eu dizer que sabia quando as pessoas me olhavam diferente, ou faziam sinais, enfim, de alguma maneira me faziam sentir diferenciado, mas procurei ignorar todos esses momentos desagradáveis (e foram muitos!).

Blog – Agora adulto, você estuda Pedagogia e vai se formar este ano. Quais seus planos profissionais para o futuro?

Marcelo - Na verdade, fiz pedagogia para trabalhar com a terceira idade, é o que gosto. Participo de um núcleo de estudos do Sesc a muitos anos. Quero fazer pós em gerontologia, mas enquanto isso não acontece, gostaria muito de trabalhar em alguma escola, ao menos como auxiliar, tb gosto de estar de estar com as crianças e como já fiz o estágio obrigatório, experiência já tenho. Tenho um lema: Eu quero, eu posso, eu consigo!

Descrição da foto: Marcelo seu avô (atrás)

Blog – Marcelo, tivemos a honra de tê-lo como nosso aluno no curso Inclusão da Pessoa com Deficiência na Educação para o trânsito. Você foi meu primeiro aluno autista que tive em minha carreira e foi uma experiência fantástica. Com suas palavras passei a refletir sobre minhas atitudes e quero que você faça uma analise do nosso curso e se for o caso, apresente uma ideia que poderemos explorar. Aprendi muito com você.

Marcelo – Na verdade Ari, busquei o curso pq precisava completar minha carga horária em atividades complementares para a faculdade. Mas, procurei um curso que me atraísse, não fazer por fazer, compreende? E foi uma surpresa muito boa! Passe a observar o quanto é necessário que a sociedade se conscientize, o quanto falta para podermos dizer que esse país realmente se preocupa com a inclusão, com a igualdade e o respeito a todos os cidadãos. Afinal, somos sim todos iguais, não importa se a dificuldade é para enxergar, ouvir, se comunicar, locomover ou se a pessoa não tem dificuldade alguma. Sinto apenas, que muito poucas pessoas conhecem o trabalho de vcs, encontrei o curso na internet por acaso, tive sorte! Acredito que ele deveria ser mais divulgado, principalmente entre educadores!

Descrição da foto: Marcelo e seus primos

Blog – Marcelo, agradeço sua atenção e disponibilidade, e quero que agora você envie uma mensagem para as mães, os pais, professores, enfim, para todos nós que estamos apreciando sua entrevista.

Marcelo – Ari, sou quem agradeço poder partilhar um pouco a minha história. E a minha mensagem é a de que para mim o mais importante é o apoio da família, minha mãe, meu pai, meus avós e principalmente o meu irmão que é meu maior exemplo, meu maior amigo são o que tenho de mais importante que tenho na vida. A Adacamp, tb, pq através das terapias que faço tenho conseguido realizar todos os meus sonhos. Eu sei que as vezes fico trsite pq as coisas andam mais devagar para mim, tudo é mais difícil, mas sei também que tudo é possível se houver respeito, aceitação, carinho, persistência. Td tem o seu tempo certo e com amor e naturalidade o caminho será encontrado, seja ele qual for. E como diz Macedo (2005,p15): (...) A cultura da diferença, supõe a cultura da fraternidade,(...).

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Dia 2 de abril foi decretado pela ONU como o Dia Mundial da Conscientização pelo autismo.

Estima-se que 70 milhões de pessoas tenham autismo no mundo, porém, ainda é uma síndrome pouco conhecida no Brasil. Esta é a finalidade deste movimento, trazer a mente das pessoas que o autismo afeta involuntariamente a maneira como estas pessoas se relacionam com o mundo, mas sobretudo, são seres humanos adoráveis e muito temos a aprender com eles.

Seja você também Uma voz para o autismo, e divulgue este movimento.

Vamos todos nos vestir de azul e divulgar mais sobre o autismo! Participe!!!

Autismo, nem tudo é azul

Matéria publicada no jornal Folha de São Paulo.

TENDÊNCIAS/DEBATES Autismo, nem tudo é azul CECILIA MELLO -------------------------------------------------------------------------------- O encarceramento de um autista é desastroso e talvez seja injusto, levando-se em conta que ele poderá não ter a consciência prévia do que fez -------------------------------------------------------------------------------- Matéria recente do jornal americano "The Washington Post" causou impacto, por ser parte das preocupações das famílias de autistas.

O júri de Stafford (Virgínia), considerou Reginald, 19, autista, culpado por agredir um policial e recomendou dez anos e meio de prisão. Uma mulher, sentada no plenário -que não era sua mãe-, soluçou.

Ela só chorou quando entrou no carro; havia ido aos julgamentos do dia e, ao ouvir a decisão, fez um paralelo entre o réu e o filho James, 17, também autista. Ele poderia ter feito a mesma coisa, disse, mostrando hematomas em seu corpo causados pelo filho, que, sem controle, entrara em estado de violência.

As causas do autismo -transtornos globais do desenvolvimento, caracterizados por alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e de comunicação e por repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo- continuam a ser objeto de amplo debate. Só os fatores genético e hereditário parecem ser consenso.

Mas o que pouco se debate é o crescente número de crianças autistas, que se tornam adultas e devem viver em sociedade. Há uma taxa de 1/110 para o espectro autista, sendo 1/70 quando avaliado o sexo masculino.

Não há um autismo, mas "transtornos do espectro do autismo", dadas a variedade e a complexidade de comprometimento. Há pessoas com retardo mental e total incapacidade de comunicação, mas há pessoas verbais, inteligentes, com excelente grau de autonomia. E mais de 50% não apresentam restrição global de QI.

Entretanto, o sofrimento é a dificuldade de interação social, pois, a par da insuficiência e até da impossibilidade de comunicação verbal, a comunicação não verbal é sempre prejudicada. Mesmo nos autistas de alto funcionamento e nos que têm síndrome de Asperger (forma mais branda de autismo), a interpretação literal e a redução de entendimento do implícito, da linguagem visual, gestual e corporal, enfim, estão presentes.

Há mais: estereotipias motoras, de fala, rejeição ao contato físico, dificuldade de fixação do olhar, necessidade de rotina, sofrimento em alterá-la e a enorme angústia de ter a consciência de ser diferente. Por fim, mas não tudo, a autoagressão.

Diagnóstico precoce, acompanhamento médico, terapias cognitivas e corporais, com inclusão escolar e estímulo das habilidades, podem assegurar grandes melhoras, proporcionando até autonomia e integração social plenas.

Uma busca nas decisões criminais dos nossos tribunais pouco revelou. Estarão os autistas recebendo o justo julgamento pela "inadequação" de comportamento? Estarão sendo diagnosticados? As medidas de segurança estarão adequadas? E a execução? Qual o desfecho dessa história?

O encarceramento de um autista é desastroso. Pior, talvez seja injusto, considerando que ele poderá não ter a consciência prévia e lógica do resultado do ato que praticou.

O soluço daquela mãe é a síntese: o sentimento de distância entre os aspectos reais de doença psíquica de alta incidência e larga variação e o despreparo da sociedade para lidar com o ajuste entre diferentes segmentos da população. O choro era de medo: pelo despreparo da sociedade para agir e reagir.

Por comodidade ou desconhecimento, a decisão isolou um autista do segmento definido como sadio para juntá-lo a outro, o dos delinquentes, que tiveram a intenção ou assumiram o risco de cometer crimes cuja significação conheciam. Quantos autistas serão injustiçados para que a sociedade se sinta mais segura, antes de constatar que a correção pode ser questão médica, de educação e inclusão social? Amanhã, no Dia Mundial do Autismo, cidades estarão iluminadas de azul, cor símbolo do autismo. Mas nem tudo é azul.

CECILIA MELLO, juíza federal do Tribunal Regional Federal da 3ª Região, mãe de um Asperger de 19 anos, estudante de direito, é associada-fundadora da ONG Autismo & Realidade.

Site: http://www.autismoerealidade.org/

Uso da palavra ‘autista’ com sentido estigmatizante

Tive a honra de receber um email do professor Romeu Sassaki, sempre empenhado no tema inclusão da pessoa com deficiência na escola, empresa e nos meios sociais, e fui presenteado com o artigo que coloco em meu blog. O professor Romeu tem o hábito de nos levar à reflexão. Leiam.

Uso da palavra ‘autista’ com sentido estigmatizante

Romeu Kazumi Sassaki

São Paulo/SP, 10/3/2011

A partir da entrevista concedida por Emir Sader a Folha de S. Paulo (27/2/2011), diversos colunistas de jornal e de revista repercutiram a frase ‘Ana de Hollanda é meio autista’, dita pelo sociólogo famoso. Desta forma, novamente aparece na mídia o uso da palavra ‘autista’ com sentido estigmatizante para descrever uma pessoa, um comportamento humano ou até alguma coisa. Por que estigmatizante? Porque esta palavra foi utilizada pejorativamente para destacar algo que, segundo entendimento de quem a pronunciou, é negativo, anormal, esquisito, omisso.

Quiçá inadvertidamente, Emir Sader acabou prestando um gravíssimo desserviço às pessoas com autismo e à sociedade em geral. Toda uma mobilização local, nacional ou internacional - acionada por pessoas com autismo, seus familiares, especialistas e outros interessados, para combater o preconceito e a discriminação que ainda existem contra estas pessoas - foi prejudicada pela força do mau uso da palavra ‘autista’ e da ampla repercussão que o episódio mereceu na mídia.

Em seguida, transcrevo, com negritos de minha responsabilidade, trechos de algumas das matérias sobre este assunto publicadas nos jornais Folha de S.Paulo e Correio do Brasil e na revista IstoÉ. A escolha destes veículos foi aleatória, ou seja, o assunto pode ter sido abordado em outros meios de comunicação também.

• “Para sociólogo, Ana de Hollanda é ‘meio autista’. Prestes a presidir a Fundação Casa de Rui Barbosa, o sociólogo Emir Sader causa polêmica ao incentivar debates sobre os anos Lula. Para ele, o corte do Orçamento estoura ‘na mão da (ministra) Ana (de Hollanda) porque ela fica quieta, é meio autista’.” [manchete para Ilustríssima, Folha de S.Paulo, 27/2/2011, p.1].

• “O ministério passará pelo recém-anunciado corte de gastos federais: conforme diz Emir Sader, ‘tem o corte, o orçamento é menor, e tem dívidas. Desde março não se repassou nada aos Pontos de Cultura. Teve uma manifestação em Brasília. Está estourando na mão da (ministra) Ana (de Hollanda) porque ela fica quieta, é meio autista’.” [Marcelo Bortoloti e Paulo Werneck, “Um emirado para Emir: A Casa de Rui Barbosa em busca de transcendência”, Ilustríssima, Folha de S.Paulo, 27/2/2011, p. 5].

• “Eu e você não dá mais, né?”. (...) “De acordo com fontes ouvidas pela Folha, tal frase teria selado o fim da relação entre a ministra Ana de Hollanda e o sociólogo Emir Sader.” (...) “A observação da ministra sucedeu a entrevista, publicada na Folha, na qual Sader, ao comentar cortes orçamentários, adjetivou a superior como ‘meio autista’.” [Ana Paula Sousa, “Direitos autorais e críticas de Sader a ministra abrem crise na Cultura”, Ilustrada, Folha de S.Paulo, 2/3/2011].

• “Emir Sader cai após chamar de autista ministra da área cultural. Após ter chamado a ministra Ana de Hollanda (Cultura) de ‘meio autista’, o sociólogo Emir Sader não assumirá mais a presidência da Casa de Rui Barbosa.” [manchete para Ilustrada, Folha de S.Paulo, 3/3/2011, p. 1].

• “Após chamar ministra Ana de Hollanda de ‘meio autista’, Sader abriu crise no governo; parte do PT o defendeu. O sociólogo, que deveria assumir nos próximos dias a presidência da Casa de Rui Barbosa, uma das sete autarquias diretamente ligadas ao Ministério da Cultura (MinC), virou assunto de governo após chamar a ministra Ana de Hollanda de autista. Em entrevista publicada pela Folha no último domingo, Sader acusou Hollanda de ‘não falar’ e de ser ‘meio autista’.” [Ana Paula de Souza, “Governo desiste de nomeação de Sader”, Ilustrada, Folha de S.Paulo, 3/3/2011].

• “Sader teve a nomeação para a Casa de Rui Barbosa cancelada após chamar ministra da Cultura de ‘autista’. Sader teve a nomeação para a entidade cancelada depois de chamar a ministra da Cultura, Ana de Hollanda, de ‘meio autista’.” [Ana Paula Sousa e Marcelo Bortoloti, “Descartado por ministério, Sader trabalhará com Lula”, Folha de S.Paulo, 4/3/2011].

• “O caso Emir Sader. (...) Após entrevista publicada pela Folha em que o sociólogo Emir Sader, que deveria assumir a Casa de Rui Barbosa, chamou Hollanda de ‘meio autista’, a ministra decidiu cancelar sua nomeação para o cargo.” [Ana Paula Sousa, “Frágil ministério”, Ilustrada, Folha de S.Paulo, 4/3/2011].

• “Em entrevista ao jornal Folha de S.Paulo, Emir Sader fez críticas a cortes de custos aos programas do Ministério da Cultura (MinC) e informara que pretendia levar para debate assuntos sensíveis, como a questão dos direitos autorais. Além disso, Sader chamou Ana de Hollanda de ‘meio autista’, devido à suposta inércia diante da falta de repasse de verbas aos Pontos de Cultura: ‘Tem corte, o orçamento é menor, tem corte e tem dívidas. Desde março não se repassou nada aos Pontos de Cultura. Teve uma manifestação em Brasília. Está estourando na mão da Ana porque ela fica quieta, é meio autista’, declarou Sader.” [“Emir Sader não vai mais presidir Casa de Rui Barbosa”, Correio do Brasil, 4/3/2011].

• “Sobre o episódio com Emir Sader, que em entrevista à Folha, a chamou de ‘meio autista’ e não foi mais confirmado à frente da Casa de Rui Barbosa, ela (Ana de Hollanda) diz: ‘Ele não merece, não vou falar disso’.” [Mônica Bergamo, “Ana: ‘Ele não merece”, Cotidiano, Folha de S.Paulo, 6/3/2011].

• “(Ana) deu uma resposta curta e grossa: ‘Comunico que o senhor Emir Sader não será mais nomeado presidente da Fundação Casa de Rui Barbosa.’ (...). (Emir Sader) criticou a falta de repasses para programas do órgão: ‘Teve uma manifestação em Brasília. Está estourando na mão da Ana porque ela fica quieta, é meio autista’.” (...) “Chumbo grosso: Sader chamou Ana de Hollanda de autista. Ela o demitiu por meio de nota”. (...) “O Orçamento é menor e está estourando na mão da Ana porque ela fica quieta, é meio autista”. [Octávio Costa e Sérgio Pardellas, “Tiroteio cultural”, IstoÉ, ano 35, n. 2156, 9/3/2011, p.41].

Tão errado quanto Emir Sader foi o colunista Leonardo Attuch ao opinar que Emir Sader “poderia ser enquadrado na categoria” de autista e que Emir, por não perceber a nova realidade, dá sinal de ter autismo. Trecho do artigo intitulado “Autistas da cultura”:

“O que é um autista? Uma pessoa incapaz de desenvolver relações sociais normais e que mergulha num universo próprio, tornando-se alheia à realidade externa. O sociólogo Emir Sader, que foi demitido antes mesmo de assumir a presidência da Fundação Casa de Rui Barbosa, uma autarquia ligada ao Ministério da Cultura, poderia ser enquadrado na categoria. Ainda enxerga o mundo pela lente marxista e aponta maquinações permanentes da direta contra si. Mas o que o derrubou não foi nenhuma trama ou conspiração. Apenas a língua solta. O sociólogo passou do ponto, ao chamar de ‘autista’ a ministra Ana de Hollanda, que seria sua superior imediata. No mundo de hoje, a palavra-chave é compartilhamento. (...) Fechar os olhos para essa nova realidade é também um sinal de autismo.” [Leonardo Attuch, IstoÉ, ano 35, n. 2156, 9/3/2011, p.47].

Como confirmam os trechos acima transcritos, Emir Sader deixou claro que, segundo o seu entendimento da palavra ‘autista’, Ana de Hollanda seria ‘meio autista’ porque ela ficou “quieta” diante do corte no Orçamento, assumiu uma “atitude de inércia” ante a falta de repasse de verbas. Porém, mesmo inconscientemente, Emir está ensinando à sociedade um conceito equivocado sobre o que é ‘ser um autista’, o que é ‘ser uma pessoa com autismo’. E eu pergunto: Até quando aceitaremos passivamente o uso estigmatizante, pejorativo, das palavras ‘autismo’ e ‘autista’? Já não estaria passando a hora de combatermos essa destruidora desinformação e esse tratamento equivocado, que tanto comprometem a qualidade de vida, e ofendem a dignidade, das pessoas com autismo?

Afinal, nós já temos dois caminhos jurídicos para agir: o Decreto Legislativo 186, de 9/7/08, que ratificou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (CDPD) com equivalência constitucional, e o Decreto 6.949, de 25/8/09, que promulgou a CDPD. Diz o Artigo 8 da CDPD: “(1) Os Estados Partes se comprometem a adotar medidas imediatas, efetivas e apropriadas para: (a) ... ; (b) Combater estereótipos, preconceitos e práticas nocivas em relação a pessoas com deficiência, inclusive aqueles relacionados a sexo e idade, em todas as áreas de vida; (c) ... (2) As medidas para esse fim incluem: (a) Lançar e dar continuidade a efetivas campanhas de conscientização públicas, destinadas a: (i) Favorecer atitude receptiva em relação aos direitos das pessoas com deficiência; (ii) Promover percepção positiva e maior consciência social em relação às pessoas com deficiência; (iii) ...; (b) ...; (c) Incentivar todos os órgãos da mídia a retratar as pessoas com deficiência de maneira compatível com o propósito da presente Convenção; (d) ...”.

A ONU, no Artigo 1 da CDPD, incluiu as pessoas com autismo ao acrescentar o termo deficiência psicossocial na lista das tradicionais categorias de deficiência, que antes eram a física, a intelectual, a visual, a auditiva (e, por tabela, a múltipla). Na deficiência psicossocial, entram todas as formas de sequela de transtorno mental, inclusive sequela de transtorno global do desenvolvimento (p.ex., espectro do autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, síndrome de Williams).

A CDPD foi adotada pela Assembleia Geral da ONU através da Resolução A/61/106, de 13/12/06.

No passado também

Antes de todo este episódio estigmatizante, já havia aparecido na mídia outras matérias nas quais a palavra ‘autismo’ ou ‘autista’ foi utilizada para se referir pejorativamente a pessoas ou coisas. Transcrevo trechos de três delas.

• No ano 2000, sob o título ‘Autismo’, um editorial destaca a fala do então advogado-geral da União, Gilmar Mendes: “Os juízes estão anestesiados; o autismo é um mal complicado do Poder Judiciário.”. Mendes se referia a uma série de situações: “a politização da Justiça na análise das ações contrárias à venda do banco”, “Os juízes (...) vêm tomando decisões inspiradas em posições ideológicas”, “Os tribunais vêm acatando argumentos em torno de ‘picuinhas’ processuais”, “vícios formais de quinta ordem com o objetivo evidente de truncar o processo de privatização” etc. [Jornal da Tarde, 12/7/2000].

• Em 2002, quando houve a polêmica sobre a derrubada do CPMF e a reforma tributária, o leitor João Diogenes Caldas Salviano, do Recife, enviou uma carta sob o título ‘Casa dos autistas’ [brincando com o nome do programa de TV “Casa dos Artistas”, famoso na época)]: (...) “Mas será que, nestes oito anos de tucanato com pefelistas e peemedebistas, não estaremos participando da ‘casa dos autistas’, dos que vivem dissociados da realidade social, retroalimentando apenas o ego e a vaidade sem limites racionais?!” [Fórum dos Leitores, O Estado de S.Paulo, 18/3/2002].

• No ano 2005, o título “Governo e Congresso têm comportamento autista, afirma Lessa”, em letras garrafais, trouxe uma longa entrevista concedida por Renato Lessa, na época professor do Instituto Universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro (Iuperj). No início da matéria, o jornalista Rafael Cariello escreveu: “O cientista político Renato Lessa afirma que governo e Congresso agem de forma autista e predatória.”. Trechos de Renato Lessa: “Se essa agenda ficar por muito tempo confinada à relação entre esses dois atores [Governo e Congresso], a sociedade de alguma maneira vai tender a ultrapassar essa agenda. É difícil pensar a sustentabilidade indefinida de um padrão autista.” (...) “Há quem acredite que, para entender a política, é preciso entender a relação entre Executivo e Legislativo. É uma visão autista. Para quem pensa assim, o governo Goulart caiu porque perdeu a sustentação parlamentar, mas não leva em conta o que acontecia no ambiente social.” [Rafael Cariello, Folha de S.Paulo, 15/5/2005].

Uso correto da palavra ‘autista’

Em meio a tantos exemplos negativos sobre o tema ‘autismo’, houve uma voz solitária utilizando corretamente as palavras ‘autista’ e ‘autismo’ a fim de tomar uma posição favorável às pessoas com autismo e suas famílias. Foi a voz de Luiz Fernando Vianna ao escrever a breve crônica intitulada “O autismo e a política”. Por diversas vezes, Vianna utilizou a palavra “autistas”, que hoje preferimos substituir por ‘pessoas com autismo’. Mas, tudo bem, vale a posição que ele tomou. Vale a pena reproduzir essa crônica na íntegra:

“RIO DE JANEIRO – As traquinagens mensaleiras do PT devastaram restos de esperança que sobreviviam nessas terras. Para os pais de autistas, o bolo de lama ainda veio com uma desnecessária cereja: a transformação do diagnóstico de seus filhos em insulto político.”

“Chamar Lula, o governo ou a equipe econômica de autista virou bordão na boca de colunistas de jornal (inclusive deste), empresários como Benjamin Steinbruch, políticos como Aécio Neves, Gustavo Krause e José Carlos Aleluia, intelectuais como Marilena Chauí, Renato Lessa e Luiz Carlos Mendonça de Barros, e políticos que já foram intelectuais como Fernando Henrique Cardoso.”

“Nunca se ouviu desses seres públicos qualquer palavra no sentido de construir algo em prol dos autistas, embora a síndrome atinja uma em cada mil crianças nascidas no mundo – o desinteresse deles ajuda a entender por que jamais se fez um levantamento no Brasil. Mas, na hora de esbanjar ignorância e crueldade, eles não falharam.”

“O estereótipo do autista como alguém ‘fechado em seu mundo’, base para os insultos, é falho, para não dizer falso. Autistas têm dificuldades de linguagem, interação e assimilação de convenções, mas podem, se amados e estimulados, ter vida social no ‘nosso’ mundo.”

“Ao ajudar a estigmatizar a palavra ‘autista’, pondo-a no mesmo rol de outras expressões pejorativas, esses seres públicos reduzem a chance dos autistas de também serem públicos. Chatice politicamente correta? Só pensa assim quem não conhece o assunto.”

“Por causa de suas limitações, autistas não são hábeis para mentir, para enganar, para falar palavras em que não acreditam. Como diz o pai de um deles, um autista pode ser tudo, mas jamais será um canalha. Já os políticos...” [Luiz Fernando Vianna, Folha de S.Paulo, 8/7/2006]. ...ooOoo...

O que é o autismo?

Autismo Infantil - 10 coisas que toda criança gostaria que você soubesse

Um aluno chamado Matheus

ASPECTOS INERENTES AO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA COM AUTISMO

Sílvia Ester Orrú

A sociedade costuma padronizar as pessoas como "normais", quando exercem uma profissão, são casados e possuem filhos, mesmo que, preconceituosamente, sejam tidas e, não raramente evitadas, por parecerem "esquisitas" ou diferentes da maioria das pessoas conhecidas Para se alcançar melhor compreensão sobre o autismo e as implicações contidas no quadro sindrômico, visando a educação da criança autista, é preciso ter conhecimento sobre o desenvolvimento normal da criança e suas funções desenvolvidas, para que haja distinção do que seja realmente um comportamento autista. Discernindo suas características principais, seus limites, seu potencial capacitador, suas necessidades e prioridades que precisam ser estudadas e trabalhadas, com a finalidade de se proporcionar à pessoa com autismo, maior estabilização emocional possível e nível de desenvolvimento global mais próximo da normalidade.

Pessoas com autismo apresentam, desde cedo, um distúrbio severo do desenvolvimento, principalmente, relacionado a sua comunicação e interação social. Mas, por outro lado, podem apresentar incríveis habilidades motoras, musicais, de memória e outras, que muitas vezes, não estão de acordo com sua idade cronológica, apresentando-se bem mais adiantada do que deveriam estar.

Alguns autores têm se dedicado ao estudo do autismo desde a fase fetal, através das anamneses e entrevistas realizadas com mães de crianças autistas sobre seu período de gestação. O propósito deste trabalho é conhecer essa criança em circunstâncias mais concretas. Limitar-se-á a comentar seu processo de desenvolvimento a partir de seu nascimento.

De acordo com as escalas[1] de Shirley Apud Barros, (1991) Erickson (1976) e Piaget (1971), o desenvolvimento da criança ocorre de forma evolutiva, dentro de um determinado tempo, respeitando a individualidade de cada um, independente de raça, sexo ou grupo social ao qual pertença. Contudo, não é assim que se sucede com a criança com autismo. Seu desenvolvimento se dá de uma forma diferente e não padronizada.

Enquanto um bebê de dois a quatro meses de idade já possui capacidade para responder a estímulos internos e externos, tais como: chorar quando sente fome ou dor, manifestar um comportamento diferente quando não está confortado, reconhecer a voz de sua mãe e é capaz de reproduzir em si mesmo as expressões produzidas pelos adultos, um bebê autista, nem sempre reagirá da mesma forma.

Segundo o depoimento da mãe de W.F. (26 anos), um rapaz autista, quando bebê, poderia deixá-lo durante horas em seu berço, até mesmo, sem alimentá-lo, que reação alguma se percebia. Bebês autistas mostram-se em geral, muito passivos e indiferentes aos sinais sociais do meio em que vivem.

O desenvolvimento psicossocial do ser humano ocorre, naturalmente, desde a mais tenra idade, iniciando-se a partir do vínculo materno e produzindo através do contato diário com a mãe ou com aqueles que o cercam, experiências diversas que o levam a ter sensações de confiança, bem estar, amor ou sensações que sejam o inverso das citadas, que muito contribuirão para a formação da pessoa.

Pessoas com autismo, em geral, reagem de forma diferente. Falta-lhes a discriminação emocional, a empatia com o outro e a manifestação do desejo por algo. Percebe-se o desinteresse e falta de iniciativa desses bebês, diante de móbiles pendurados ou outros objetos colocados em seus berços. Normalmente, por volta dos quatro aos oito meses de idade, a criança já demonstra o desejo de alcançar o objeto, pegar e trazê-lo consigo, levando-o à boca ou jogando-o ao chão.

A linguagem apodera-se do homem, evoluindo-se dia após dia por meio da convivência e do diálogo que temos com outras pessoas, interagindo com elas desde pequenos. A partir do nascimento, a criança se expressa através de pequenos ruídos guturais, murmúrios, sorrisos, balbucios até dizer uma e depois, várias palavras no decorrer do desenvolvimento de sua linguagem.

Todavia, na maioria das vezes, observa-se retardo no desenvolvimento da linguagem de crianças com autismo ou regressão da capacidade de fala já adquirida, indo ao extremo do emudecimento (perda da fala) em certos casos, como é o caso de A.C., (4 anos) que passou naturalmente pelas fases da linguagem até completar dois anos de idade. Mas pouco tempo depois se emudeceu. Ao contrário do exemplo anterior, E.M. (9 anos), com autismo e síndrome de West, é uma criança que tem aos poucos, desenvolvido sua fala. Verbaliza várias palavras, canta diversas músicas, usa pequenas frases para se expressar e responde a perguntas simples, o que equivaleria ao desenvolvimento normal de uma criança com três anos de idade. Não coincidindo com ambos os casos citados, W.S. (6 anos) e R.T. (8 anos), nunca falaram, enquanto, E.C. (5 anos), apenas emite sons.

Crianças autistas que não apresentam outras síndromes ou lesões comprometedoras do desenvolvimento motor podem manifestar atrasos para começarem a andar, tal como aconteceu com W.F. (26 anos) que andou aos dois anos de idade, sem chegar a rastejar-se ou engatinhar. Porém, nota-se a necessidade de estimulá-los através de exercícios específicos realizados por fisioterapeutas e/ou outros estímulos globais que o motivem a andar, dependendo do caso. W.S. (6 anos) andou, aproximadamente, com quatro anos. Sua professora, diariamente, o colocava em pé e manipulava seus passos. Após firmar-se sozinho, davam passeios pela escola, desde que a professora estivesse segurando suas mãos. Atualmente, a criança anda sem auxílio, mas não se levanta do lugar em que estiver sentada sem que seja ajudada por alguém.

O atraso ou a falta permanente do controle esfincteriano pode ser observado em pessoas com autismo, como também, a não percepção e identificação com o progenitor de seu próprio sexo. Esta fase é merecedora de consideração para a formação da pessoa. A tendência ao isolamento claramente notada, pois tanto as pessoas que convivem com esta criança como as que lhe são desconhecidas, são por ela pouco distinguidas. A decepção dos pais diante do comportamento de seus filhos torna-os, muitas vezes, descrentes e frios com relação à possibilidade ou não de um dia conseguirem relacionar-se com eles.

É comum que crianças autistas tenham apego inadequado a determinados objetos e rotinas. Por esta razão, é preciso que se realize um trabalho estruturado e organizado com a mesma, para que se tire proveito do uso desse apego rotineiro. A fixação em realizar determinadas atividades, repetir permanentemente certas ações, preferir usar as mesmas roupas etc., são problemas de comportamento característicos dessas crianças que devem ser trabalhadas em seu dia a dia pelos pais e professores. Tem o intuito de modificar tais comportamentos por outros úteis e adequados ao momento, tendo em vista o desenvolvimento de sua autonomia, iniciativa e compreensão daquilo que está fazendo ou do que precisa fazer.

Distúrbios na alimentação, ausência de mastigação e paladar bizarro são habituais no autista. R.T (8 anos), rejeitava qualquer coisa que lhe oferecesse durante o almoço que não fosse pão, bolacha ou cenoura. Desde a segunda metade do ano de 1999, passou a aceitar alguns alimentos, como macarrão e salsicha. Possui paladar bizarro, comendo terra ou sabonete. W.S (6 anos) não tem preferências em sua alimentação, mas ingere sem nenhuma mastigação. E.M. (9 anos), não apresenta nenhum desses fatos. E.C. (5 anos), também possui paladar bizarro, lambendo sabonetes.

O processo de definição de identidade, normalmente iniciado a partir dos doze anos de idade, fase da puberdade e adolescência, fortalecido por meio dos aspectos observados nos pais, professores, amigos etc., tanto para serem preservados como abandonados em sua personalidade, concorre para o descobrimento e desenvolvimento da própria identidade e o enquadramento a um grupo social. É a fase onde o crescimento físico, variável de pessoa para pessoa, se dá com vistas para a definição adulta, considerando os fatores genéticos e os elementos do meio. Acontece, também, o amadurecimento sexual para a reprodução de sua própria espécie. Nesta fase, o isolamento social, a hostilidade e os problemas de disciplina inclinam-se a acontecer.

A puberdade, como um fenômeno essencialmente biológico, exerce transformações no organismo em sua estrutura e função. Devido o rápido crescimento e as alterações sofridas pelo organismo, surgem sintomas de cansaço e fadiga, com possíveis perturbações gástricas e falta de apetite.

As meninas, em especial, durante os primeiros períodos menstruais, estão sujeitas a dores de cabeça, dores nas costas, câimbras, dores abdominais seguidas de vômito, desmaios, irritações da pele, inchaços, tendendo a ficarem irritadas. Com o regular da menstruação, tais sintomas estão propensos a desaparecer, apesar de continuarem a existir, representando um período de sensibilidade física e emocional para algumas pessoas.

Para a pessoa com autismo, a puberdade e a adolescência também podem representar um período difícil de transição. Grandin (1992) comenta esta época como a pior fase de seu comportamento, a partir de sua primeira menstruação. Kyrkou (1995), em seu estudo sobre os sintomas associados com o ciclo menstrual em mulheres com autismo, explica que pessoas com autismo reagem de modo diferente ao período menstrual, tanto na fase da adolescência como posteriormente, a cada ciclo.

Os ataques de pânico, inquietude, cólicas causam uma situação mais propensa para hipersensibilidade do que ansiedade, ocorrendo de forma mais intensa em pessoas com a síndrome que possuam severo comprometimento de linguagem, pois não conseguem expressar o que estão sentindo ou o local a onde se concentra a dor. O uso de medicamentos pode ser útil para o alívio das dores e para o relaxamento físico e psicológico.

A criança autista, tal como qualquer outra criança, atravessa diversas etapas em seu desenvolvimento e conseqüentemente, torna-se um jovem-adulto. Pouco se fala sobre o jovem e o adulto com autismo, mas sem dúvida nenhuma, eles também chegam a essa idade e muitas vezes, chegam esperando por algo, assim como a maioria daqueles que têm a mesma idade.

Grandin relata que sentia-se isolada e só, que não sabia se iria encontrar alguém para amar. Em razão da complexidade que sentia ser os relacionamentos pessoais, optou por ficar sozinha e dedicar-se a estudos sobre autismo e sobre animais.

A sociedade costuma padronizar as pessoas como "normais", quando exercem uma profissão, são casados e possuem filhos, mesmo que, preconceituosamente, sejam tidas e, não raramente evitadas, por parecerem "esquisitas" ou diferentes da maioria das pessoas conhecidas. Casos assim podem ser típicos de autismo, porém, não tão severos como os que estão sendo citados. Pessoas com rotinas exageradamente estabelecidas, chamadas de alienadas pelas outras com quem convive, confusas no falar, complicadas para relacionar-se e com tendências ao isolamento, podem ser pessoas com características do autismo.

É possível e não incomum, encontrarem-se capacidades especiais que se contrastam com os déficits de comportamento existentes na pessoa com autismo em outras áreas. Temple Grandin era e é espetacular na área de zootecnia e construção de certas aparelhagens utilizadas com animais. David Hefgott tinha um talento único para o piano, Einstein, possuidor de diversos traços autísticos, até os três anos não havia articulado palavra alguma e só passou a se expressar de modo fluente aos dez anos, fora um gênio da ciência. W.F. (26 anos) com seis anos de idade já lia e escrevia de tudo, interessando-se por enciclopédias que mostrassem o corpo humano, hoje, está no último ano medicina, especializando-se em neurocirurgia. R.F (12 anos), com síndrome de Asperger, possui uma habilidade fantástica para memorizar números de telefone, datas de aniversário, cálculos de calendários, nomes e cores das bandeiras mundiais.

No filme: "Rain Man", com Dustin Hoffman, é mostrada a contagem de cartas e palitos de fósforos por um autista de alto-funcionamento, fato este, verídico em autistas que mantêm sua capacidade visual aguçada.

Habilidades especiais como estas, podem surgir repentinamente, desconhecendo-se sua origem. Elas devem ser canalizadas da melhor maneira possível, com o fim de se aproveitar o potencial nelas contido para o enriquecimento psico-emocional da pessoa com autismo, aumentando as possibilidades de uma sociabilização de melhor qualidade, de modo que tal habilidade lhe seja prazerosa e funcional em sua vida.

O autismo é umas das síndromes mais severas, comprometedoras e incapacitantes, no que diz respeito ao desenvolvimento global da criança. Não é raro trazer consigo outras patologias e condições clínicas associadas [2]. Por não ser diagnostica através de exames laboratorias, dificulta o processo de seu reconhecimento, retardando seu diagnóstico e angustiando os pais da criança.

Para que se realize um diagnóstico seguro desta síndrome, é preciso um vasto protocolo que atravessa desde os dados de uma anamnese, investigação genética até longas observações comportamentais da criança. Para fins de um diagnóstico mais preciso, têm-se utilizado os critérios do CID 10, DSM IV e escala CARS para autismo, além da observação do comportamento, já que a mesma é definida atualmente como uma "síndrome comportamental com etiologias múltiplas e curso de um distúrbio de desenvolvimento" de acordo com Gillberg (1990). Até 1989, dizia-se estatisticamente que, a síndrome acometia crianças com idade inferior a três anos, com predominância de quatro crianças a cada dez mil nascidas. Manifestava-se majoritariamente em indivíduos do sexo masculino, sendo a cada quatro casos confirmados, três do sexo masculino e um caso para o feminino.

Segundo Gaspar (1998), neuropediatra, o autismo tem sido notório em vinte crianças a cada dez mil nascidos, número que vem crescendo nos últimos anos, em razão de maiores estudos e divulgações sobre a síndrome que atinge indivíduos de todos os países do mundo, não se restringindo a raça, etnia ou grupo social.

De acordo com a ASA - Autism Society of América, (1999) "o autismo é um distúrbio de desenvolvimento, permanente e severamente incapacitante". No Brasil, devem existir, estatisticamente, cerca de sessenta e cinco mil a cento e noventa e cinco mil autistas, baseado na proporção internacional, já que nenhum censo semelhante foi realizado.

Sílvia Ester Orrú - professora na UnB, área da educação especial/inclusiva. http://educacaoinclusiva-seo.blogspot.com/

Dia Mundial da Conscientização pelo Autismo