Organização do tempo e espaço escolar: Caminho para aprendizagem e autonomia

Para que haja uma interação positiva entre as crianças e os educadores e suas necessidades básicas possam ser atendidas, torna-se importante a organização dos espaços, o rearranjo e a organização do tempo na escola.

As crianças com deficiência visual, como as demais crianças, necessitam que as creches e pré-escola sejam ambientes de vida alegre, tranqüila, confortável, e espaço de aprendizagem mediante trocas e experiências compartilhadas entre adultos e crianças.

Para a creche ser um espaço seguro e de confiança, ela deve acolher também as famílias nos seus receios, medos e angústias no momento de separação de seus filhos.

Magaluzzi (1999) aconselha que a escola de crianças pequenas deve ser um ambiente amistoso, onde crianças, famílias e professores sintam-se confortáveis e confiantes. Então, a adaptação será da família, da criança, dos professores e da escola como um todo.

Acessibilidade: adaptação do espaço interno e externo

A organização do espaço físico é essencial para que uma criança com deficiência visual desenvolva independência e autonomia. Torna-se fundamental que o professor especializado, responsável pela inclusão da criança na creche e pré-escola, analise, juntamente com a professora de sala, todos os ambientes, verificando a existência de barreiras físicas perigosas, obstáculos aéreos, posição de lixeiras, corrimãos em escadas, objetos pontiagudos ou perfurantes que possam causar acidentes no pátio, em brinquedos no parque ou área livre.

Esses cuidados são fundamentais para o desenvolvimento da autonomia e independência da criança cega e de baixa visão principalmente para que estejam seguras na exploração motora e tátil do ambiente interno e externo que são determinantes para o processo de construção do conhecimento.

A localização do mobiliário, as portas da sala, dos armários, do banheiro devem sempre estar abertas ou fechadas para que não se tornem obstáculos para a movimentação espontânea e segura da criança.

A localização das mesas, cadeiras, cabides, os materiais, jogos e brinquedos devem estar sempre dispostos de forma acessível. Qualquer mudança deve ser comunicada e vivenciada pela criança que não enxerga para que ela reelabore o mapa mental do ambiente.

A adaptação do ambiente externo, quando necessária, a adaptação de rampas, banheiros, corrimão e iluminação seguem as normas técnicas universais de acessibilidade, ou devem ser garantidas na construção ou reforma dos centros de educação infantil. As escadas e corrimãos devem possuir constraste para as crianças de baixa visão e deve haver materiais sensoriais nas adaptações para crianças cegas.

O parquinho deve ter condições de acessibilidade, com eliminação de obstáculos aéreos, brinquedos de estrutura dura ou cortante que possa machucar a criança em movimento.

É também necessária a sinalização do ambiente por diferenciação de piso, comunicação verbal para sinalizações em parque, ambiente aberto, elevadores e comunicação braile em portas e corredores.

Adaptação do tempo

A organização do tempo do trabalho educativo e a estruturação do tempo didático devem ser muito bem pensadas e planejadas a partir da perspectiva da criança com deficiência visual, cujo tempo para a realização de atividades motoras, nas brincadeiras, jogos e atividades didáticas é completamente diferente do das demais crianças.

A criança com deficiência visual necessita de um tempo maior para se organizar e realizar as atividades. Nas atividades pedagógicas, naturalmente, a observação visual pela criança de baixa visão ou a exploração tátil pela criança cega demandam uma quantidade de tempo muito superior ao que necessita uma criança que usa bem a visão para decodificação do ambiente e para a leitura e escrita. A criança com deficiência visual necessitará de mais tempo para realização das atividades físicas, de leitura e escrita; algumas podem necessitar, além do fator tempo, da diminuição da quantidade de atividade.

O maior obstáculo que se tem encontrado para a inclusão de crianças com qualquer tipo de deficiência, especialmente para as crianças com deficiência visual, é o fato de que muitos centros de educação infantil têm, equivocadamente, na prática, por objetivo a alfabetização na pré-escola. Além de se desconsiderar o fato de que alfabetização é um processo em construção, que depende do nível conceitual, da experiência e da oportunidade que a criança tem de estar exposta a um ambiente alfabetizador, desconsideram-se os fatores idade e ritmo.

Hoje, com a grande quantidade de jogos adaptados para alfabetização de crianças cegas e de baixa visão, é freqüente as crianças aprenderem primeiro a ler o braile e, demorar um pouco mais para dominar o processo de escrita, que naturalmente será mais lento, pois é um processo em construção ligado à capacidade de estabelecer relações.

Criança com deficiência visual - Educação infantil: espaço lúdico de literatura e arte

Para a criança cega e de baixa visão, a leitura de mundo não pode ser feita apenas pela exploração concreta dos objetos que toca e a cerca no mundo real. Elas necessitam ter acesso e vivenciar o mundo da fantasia, do faz de conta, da linguagem simbólica, da estética, da arte para que desenvolvam a imaginação e a criatividade.

Para a criança com deficiência visual poder representar a realidade, ela precisa brincar cooperativamente de faz de conta com outras crianças, para poder observar como elas assimilam, interpretam e recriam o real.

Os jogos de construção, o fazer, desfazer, a curiosidade pela construção e elaboração do outro em argilas, massas, pinturas e desenhos em relevo é que permitem à criança perceber, compreender, apreciar e utilizar diferentes linguagens representativas.

O professor deve compreender que a imagem e a linguagem visual não têm significado para a criança cega. Entretanto, ela pode lidar naturalmente com as tintas, conhecer verbalmente as preferências de cores e combinações realizadas pelas outras pessoas. Esse é um conhecimento universal, embora não tenha significado visual e estético para ela, pode ter um significado afetivo pelas escolhas das pessoas que lhes são significativas.

Criar, elaborar desenhos e recriar com texturas em relevo, argilas, formas e materiais diversificados são possibilidades interessantes não somente para crianças com deficiência visual, pois se constituem expressão por outras formas de linguagem que não a visual.

A criança com deficiência visual pode desenhar em relevo (prancha com tela), utilizando caneta ou cola plástica, tinta com texturas; a criança pode desejar observar tátilmente os objetos como as outras crianças analisam visualmente as gravuras antes de desenhar.

Utilizar moldes ou modelos de desenhos esteriotipados não ajudam a representação simbólica nem permitem a expressão criativa das crianças com deficiência visual. Nem sempre os elementos de um tema discutido ou de uma história estarão disponíveis à exploração tátil.

Então, a professora pode mediar a elaboração descrevendo os objetos ou narrando as gravuras, personagens ou cenas.

As histórias preferidas das crianças com deficiência visual poderão ter alguns personagens ou cenas ilustradas em relevo. Isso permite perceber e representar detalhes, ações, compreender conceitos, discutir hipóteses, extrair sentidos e significados, e, assim, poder representar suas percepções, idéias, pensamentos e sentimentos.

A construção simbólica e a formação de conceitos - deficiência visual

O que significa para a criança cega pular como sapo, como canguru? O que significa ser o Chapeuzinho Vermelho, a Bela Adormecida, experimentar o sapatinho de cristal?

A criança com deficiência visual pode perder muitas informações e conceitos que influenciam na possibilidade de imitação das ações, da vida, na função imagética e nas representações simbólicas.

O professor deve compreender que algumas crianças com deficiência visual podem não mostrar interesse por brincadeiras imitativas ou jogo simbólico, isso porque não podem aprender por meio da observação visual ou pela imitação.

Algumas informações e experiências exclusivamente visuais não fazem sentido, não têm significado, por isso são impossíveis de serem compreendidas e interpretadas pela criança com deficiência visual. Outras são possíveis de serem vivenciadas apenas pelo caminho não visual, pelo tátil-cinestésico (toque e movimento), com a descrição verbal para a elaboração do conceito. As percepções, as imagens e as representações nas crianças cegas seguem outro caminho: elas se interessam mais por dublar vozes, ritmos, onomatopéias do que imitar ações, ou preferem atividades mais passivas para obter o controle da ação.

Bruno (1992) observou que, em crianças com deficiência visual, o brincar desenvolve-se de um simples exercício para a representação do vivido pelo jogo simbólico. A brincadeira simbólica começa com ações bem simples vividas pela criança: dormir, comer, ser mamãe, cuidar da filhinha e evolui para brincadeiras mais elaboradas do fazer de conta. Para isso, diz ela, a criança deve ter aprendizagens significativas, atividades funcionais e companheiros para brincar de faz-de-conta.

Para essa autora, o jogo simbólico é fundamental para o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança com deficiência visual, porque, por meio dele, ela organiza suas percepções e emoções, exercita seu pensamento pré-lógico, comunica-nos sua compreensão do meio, seus sentimentos, desejos, fantasias e aprende a lidar com suas emoções e afeto.

O processo de formação de conceitos

Welsh & Blasch (1980) definem conceitos como uma representação mental, uma imagem sobre os objetos ou acontecimentos que se formam pelo processo de classificação ou agrupamento. O conceito é uma descrição verbal de objetos concretos ou ideias abstratas.

A formação de conceitos é um processo cognitivo que envolve a capacidade de perceber, discriminar e observar semelhanças e diferenças, reconhecer o nome e a função. A capacidade de discriminar e reconhecer é que permite perceber o que se ouve, toca, experimenta. Quando a criança atribui significado, ela pode relacionar as pessoas, objetos e eventos ao já conhecido, pode então compreender e interpretar, abstrair propriedades e pode generalizar.

A criança com deficiência visual sofre naturalmente uma limitação de informações e oportunidade de observar, analisar, perceber as propriedades dos objetos, como são, quais suas formas e de que são feitos. A descoberta sobre as propriedades dos objetos que a criança vidente

realiza de forma automática e espontânea, ao observar e relacionar as diferenças de cores, formas, tamanhos, proporções, pesos e encaixes dos objetos, a criança com deficiência visual não faz.

Bruno (1992) observou que crianças com perda visual acentuada, em idade pré-escolar, adquirem muitas vezes experiências segmentadas, sem a oportunidade de observar o desencadeamento e seqüência das ações temporo-espaciais, a compreensão das relações causa efeito que serão determinantes para a aquisição das representações conceituais. Comenta, ainda, que é muito difícil para essas crianças compreenderem as transformações da natureza, dos objetos, dos eventos, sendo necessárias pessoas que sirvam de ponte, dando pistas e dicas para que compreendam a origem dos objetos, suas relações de causa-efeito e as transformações.

Vygotsky (1993), sob a perspectiva sociocultural, concebe a formação de conceitos como um sistema de inter-relação organizado na estrutura cognitiva como redes de significados articulados entre si, mediante uma construção coletiva pela linguagem e imersão na cultura, o que permite a compreensão do mundo e a elaboração de conceitos mais abstratos.

Ormelezi (2000), pesquisando a representação mental, imagens e conceitos em cegos congênitos, conclui que eles são dados sobretudo pela experiência perceptiva tátil-cinestésica (tem que tocar para saber da existência), e também pela auditiva e pela olfativa, associada à língua oral, como expressão máxima da cultura na forma de descrições, explicações, definições e metáforas. A língua, ainda, antecede toda a organização cognitiva e a acompanha, mesmo porque há nos conceitos o valor conotativo, além do denotativo.

Torna-se importante, na pré-escola, a professora planejar e estruturar situações e oportunidades de pesquisa em situações variadas com diferentes elementos, objetos e materiais, para que a criança possa assimilar e relacionar esses conceitos mediante sua própria experiência no mundo físico.

A professora deve estar consciente que a forma que a criança com deficiência visual utiliza para adquirir e organizar suas experiências sensoriais, as noções de tempo e espaço são completamente diferentes da da criança vidente. A informação verbal, a descrição do ambiente, objetos e acontecimentos é fundamental para o processo de aprendizagem e construção do conhecimento, mas não é suficiente. A criança precisa viver a ação com seu próprio corpo e com todos os sentidos de forma integrada para poder formar os conceitos.

Alguns estudos sobre aquisição de conceitos espaciais em pessoas cegas informam a importância da vivência precoce de um espaço ativo, a consciência de direções e distâncias em relação ao próprio corpo e o espaço objetivo, que é a relação entre os objetos. A elaboração, integração e coordenação dessas experiências é que permitem à pessoa cega construir os mapas mentais que são fundamentais para sua orientação, autonomia e independência. A representação espacial é a abstração dos conceitos espaciais que vai permitir ao aluno compreender mais tarde os mapas, resolver problemas geométricos, representações geográficas e astronômicas.

Logo, as imagens e as representações das crianças com deficiência visual serão diferentes das das pessoas videntes, pois o caminho e o processamento são outros. Assim, o processo de avaliação e as estratégias metodológicas devem ser heterogêneas para que contemplem essas necessidades específicas.

A exposição da criança a um ambiente desafiador, rico em experiências, em situações novas, a constante problematização e mediação realizada pela professora e a possibilidade que ela tiver de falar, de discutir e questionar essas experiências é que poderão ajudá-la a construir o seu sistema de significação e representação conceitual.

A professora precisa compreender que a criança com deficiência visual necessitará de mais tempo e maior possibilidade de investigação para a elaboração de noções e conceitos, pois os demais sentidos não lhe permitem uma síntese imediata. Ela precisa relacionar todos os aspectos e coordená-los para compor um conjunto, e assim, poder compreender e abstrair.

As atividades e a prática pedagógica na educação infantil devem priorizar a experiência, a investigação, a oportunidade de estabelecer relações nos brinquedos, nos jogos corporais e pedagógicos, nas atividades diárias, nas histórias infantis, nas atividades de contar, medir, pesar, fazer relações, todos fundamentais para a formação de conceitos e para uma aprendizagem significativa.

Dia dos namorados

  Minha esposa Solange

                                                                

Ela comigo há 27 anos

Hoje vamos fazer uma pausa, afinal, como dia dos namorados precisamos homenagear a pessoa que amamos e no meu caso, amo minha esposa Solange. Nos casamos (1984) numa época em que as pessoas tinham uma reserva (desconfiança, preconceito) quando pessoas com deficiência se relacionavam com pessoas sem deficiência. Temos dois filhos e dois netos que são lindos. Superamos obstáculos e preconceitos, estamos juntos. A você meu amor, ofereço esta pequena homenagem. Amo você.

Em 2008 fiz esta poesia para você:

Solange

Amada delirante

contida no desejo

sublime na pessoa

sorriso de menina

Encanto de mulher

infinita no olhar

meiga no carinho

delírios na visão

Estrela da sedução

firme na armação

fruto da animação

maçã da emoção

Bela no carinho

imensa no pensamento

enorme no prazer

coragem no fazer

Olhos de menina

sensível na percepção

incerteza do ouvir

encanta na voz

Mãe para sempre

filhos que a tormenta

paciência na esperança

serenidade na ação

Mulher da minha vida

menina do meu coração

amada do meu amor

alma da minha solidão!

Ari Vieira

Publicado no Recanto das Letras em 21/09/2008

Código do texto: T1189707

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Aspectos importantes da criança com deficiência visual

O corpo e as mãos falam

O corpo e as mãos da criança cega falam. Os pais e a professora devem estar atentos à essa forma particular de expressão e comunicação. Os gestos faciais, a comunicação visual pelo olhar, os gestos com a mão, pedir, apontar e dar são substituídos, pela criança cega, por outros movimentos corporais como: agitar os braços, a cabeça, o tronco, os pés e as mãos.

Esses movimentos podem se prolongar até mais tarde, mesmo depois de a criança cega utilizar a linguagem verbal como forma de comunicação.

A forma como a criança explora, manipula, tateia, faz o rastreamento tátil dos objetos, comunica seu interesse, atenção, prazer, forma de discriminação, compreensão e significado dos objetos, movimenta o corpo e as mãos precisa ser contextualizada pela interação, pela comunicação e pelo brincar.

O verbalismo

O verbalismo é definido como emprego de palavras ou frases destituídas de significado, descontextualizadas ou sem experiência vivencial. Algumas crianças cegas fazem uso de palavras abstratas, termos rebuscados mas sem sentido ou conceito real. Outras pessoas utilizam palavras ou expressões que contém apenas significado visual.

Susana Crespo (1980), educadora argentina, alertava que, ao educar uma criança cega, não se deve deixar de lado suas próprias experiências sensoriais e tentar supri-las com expressões e conceitos verbais. Isso desvirtua sua educação, se é levada a construir seu mundo com base em palavras, idéias e imagens emprestadas, sem ter em conta suas próprias e ricas possibilidades de aquisição.

Integração sensório-motora e aprendizagem

A criança com deficiência visual poderá explorar o meio, elaborar significados, atribuir sentidos, utilizar-se de todos seus sentidos de forma integrada para aprender sobre o mundo e conhecê-lo.

A coordenação dos esquemas sensório-motores permite a exploração ativa, sequência e continuidade do rastreamento tátil e a integração aos outros sentidos (auditivo, olfativo, gustativo e tátil-cinestésico). Também permite desenvolver a atenção, o interesse na exploração e a decodificação dos objetos, eventos ou situações.

Os sentidos auditivo e tátil são importantes canais de interação, comunicação e conhecimento do meio. As informações táteis não são fornecidas apenas pela mão, mas por toda a pele, a vibração e a preensão são meios também importantes para se obter informação.

O desenvolvimento tátil-cinestésico permite à criança manter a atenção para diferenciar semelhanças e diferenças em objetos e poder reconhecê-los. A informação cinestésica e proprioceptiva permite perceber as relações do corpo e posição no espaço, mover-se com segurança e equilíbrio e desenvolver ação funcional. A audição desempenha importante papel na comunicação, aprendizagem, aquisição de conhecimento e participação social. Não é correto afirmar que a criança com deficiência visual desenvolve mais o sentido auditivo do que as outras crianças. No entanto, ele é denominado o sentido de apoio das pessoas cegas, pois a aquisição de símbolos auditivos auxilia a decodificação do ambiente, a orientação no espaço e atuação independente.

Pode-se compreender a importância da informação auditiva para a criança com deficiência visual se observarmos uma pessoa cega atravessando uma rua movimentada com segurança, participando de um jogo de futebol ou de uma olimpíada de corrida.

Entretanto, a seleção de estímulos auditivos em situações de aprendizagem são muito importantes para a criança com deficiência visual, pois o excesso de ruídos ou sons muito altos e sem sentido podem desorganizar, confundir e estressar a criança.

O sentido do olfato e do gosto são receptores e tradutores dos estímulos de natureza química. O olfato tem importante função de antecipação, sinalização e orientação no ambiente. A grande limitação que a deficiência visual impõe ao processo de desenvolvimento e aprendizagem diz respeito ao controle do ambiente, organização e orientação no espaço. A criança necessitará de ajuda, pistas, pontos de referência e orientação para poder mover-se com autonomia no espaço.

Algumas crianças com deficiência visual podem apresentar dificuldades adicionais de tônus muscular baixo e equilíbrio, o que pode prejudicar o planejamento da ação motora.

Essas crianças, na escola, geralmente vão preferir brincar mais passivamente e sentadas. A professora deve encorajá-las para as atividades físicas: subir, escalar, correr, pular, escorregar, balançar, dar cambalhotas etc. Essas são atividades que ativam o labirinto e fortalecem a musculatura.

Uma educação consistente e uma aprendizagem significativa devem considerar a importância da integração sensorial e, somente por esse caminho próprio, é que a criança cega poderá conhecer o mundo, elaborar noções e conceitos e, principalmente, obter o desenvolvimento da autonomia e independência.

A formação da auto-imagem

A construção dos esquemas sensório-motores e o desenvolvimento da linguagem permitem à criança cega explorar o ambiente, decodificar o mundo e conhecê-lo. Essa experiência concreta do mundo externo é assimilada, interpretada e ressignificada por um indivíduo que habita um espaço interno que é vivido na interação com o outro.

O espaço social e o outro desempenham papel fundamental não somente na formação de conceitos e na construção do conhecimento, mas também na constituição do indivíduo. A formação da imagem corporal é dada pela oportunidade que a criança cega têm de conhecer seu próprio corpo e o do outro, poder tocar-se e ser tocada, poder tocar o outro para poder diferenciar-se, formar a consciência de si e do outro no mundo. É pela oportunidade de conhecer o seu próprio corpo, tocá-lo, movimentá-lo e viver ações contextualizadas no tempo e espaço, significadas pelo outro, que a criança com deficiência visual poderá adquirir a consciência do seu corpo e de suas ações, essenciais à construção do eu.

As implicações da deficiência visual no processo de desenvolvimento e aprendizagem

As crianças com deficiência visual que tiveram a oportunidade de participar, desde os primeiros meses de vida, dos programas de intervenção precoce nos quais os pais foram orientados e apoiados nas primeiras interações, na comunicação, na construção do vínculo e no processo sensório motor terão um desenvolvimento praticamente semelhante ao das demais crianças.

Para que as crianças cegas e de baixa visão não apresentem defasagens importantes no processo de desenvolvimento e aprendizagem e continuem desenvolvendo habilidades e competências como os seus colegas na pré-escola, torna-se importante compreender quais são as reais implicações da deficiência visual nessa etapa de desenvolvimento.

O processo de construção da linguagem

A construção da linguagem não é apenas determinada pela maturação biológica do ser humano, ela é influenciada pela vivência e experiência sociocultural do sujeito. É mediada pela qualidade das relações e interações com o meio.

Piaget, define a linguagem como o pensamento em ação, isto é, a construção do sistema de significação depende da possibilidade que a criança tem de interagir com pessoas e objetos, de agir, de perceber e coordenar suas ações no tempo-espaço e compreender a causalidade, e, principalmente, da qualidade da interação e solicitação do meio, pois a linguagem depende da função semiótica, que é a capacidade de distinguir o significado do significante, que a criança adquire por volta dos dois anos de idade.

A criança que enxerga realiza essa diferenciação pela observação visual, ela estabelece relações automáticas entre o que ouve e vê. A criança com deficiência visual necessita tocar o que ouve, agir, fazer coisas junto, compreender como as pessoas agem, para poder identificar, perceber e assim poder imitar.

São as experiências significativas, contextualizadas, vividas e internalizadas pela criança que formam a imagem mental. A linguagem surge quando a criança representa por imagem aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no período sensório-motor.

A criança com deficiência visual necessita de pessoas disponíveis em casa e na escola para, inicialmente, dar sentido a suas percepções e ações. Piaget considera que o discurso da criança se inicia imitando as ações, para depois revelar as organizações dos eventos, dos objetos e das pessoas em relações espaço-temporais e causais.

Ortega (1994) afirma que a criança com deficiência visual começa a ter prejuízo em relação à linguagem pré-verbal nas situações em que a linguagem visual, o olhar, o sorriso, os gestos das mãos e a linguagem corporal são elementos determinantes da comunicação.

Estudos de Fraiberg (1982) revelam que, em relação à imitação verbal e respostas às indicações verbais, as crianças cegas não se diferenciam das crianças videntes.

A criança cega pode desenvolver a habilidade de conhecer todas as coisas, diz Vygotsky (1993), pois desenvolve grande capacidade de comunicação, e a linguagem tem grande importância para o desenvolvimento e construção do conhecimento.

A visão é um sentido integrador primário, portanto, importante para a aprendizagem. Nesse sentido, Leonhardt (1992) comenta que a ausência da visão não oferece uma percepção e informação globalizada, responsáveis pela função de síntese na organização das experiências e na formação das imagens.

Fraiberg (1982) afirma que a criança cega incorpora mais tarde o pronome “eu”. A auto-referência está ligada a dificuldade de diferenciar-se dos objetos, dos outros para a formação da auto-imagem e auto-representação.

Aos cinco ou seis anos de idade, a criança cega que não foi superprotegida e teve a oportunidade de viver as ações, imitá-las e representá-las apresentará um desenvolvimento lingüístico semelhante ao de seus colegas na pré-escola.

A teoria sociocognitivista, na linguagem de Van Dijk (1992), aponta para a relação entre discurso, cognição e interação social. Ele coloca a importância da semântica do discurso, dos significados relacionados a uma representação mental originária do modelo, da compreensão da situação, do contexto, responsáveis pelo processamento do discurso. Os modelos que articulam estruturas lingüisticas e processos cognitivos são criados e transformados, tanto a partir da memória episódica, relacionados às experiências individuais concretas, quanto à experiência vicária e ao conhecimento metalingüístico do mundo.

Assim, a linguagem flui do que é visto, percebido, vivido, sentido, lembrado, narrado, descrito e imaginado.

Inclusão aluno com deficiência visual

Ação transdisciplinar: apoio e suporte à família

O trabalho de intervenção precoce abrange diferentes áreas do conhecimento, exigindo uma equipe interdisciplinar: oftalmologista, assistente social, educador, psicólogo, neurologista e terapeuta, estes dois últimos nos casos de múltipla deficiência.

No programa de intervenção precoce realizado mediante ação transdisciplinar, esses diferentes conhecimentos são integrados num plano de ação conjunta, discutido e elaborado por toda a equipe, mas desenvolvido por um número reduzido de profissionais.

A prática transdisciplinar é descentralizada, envolvendo relacionamento inter e intrapessoal positivo, dinâmico, de troca e parceria entre os elementos da equipe, as famílias e a comunidade escolar. Todos os elementos são importantes e têm capacidade para decidir e colaborar como parceiros efetivos de uma rede integrada em contínua interação.

A ação transdisciplinar vai além do atendimento da criança e de sua família. Consiste em ações amplas destinadas a desenvolver competências nas famílias e comunidade, destacando:

• A detecção da deficiência visual e intervenção preventiva em maternidades, hospitais, serviços de saúde, instituições especializadas, creches e centros comunitários.

• Avaliação das funções visuais, orientação oftalmológica e correção ótica, se necessário, o mais cedo possível.

• Avaliação funcional da visão e do desenvolvimento integral a partir dos primeiros meses de vida.

• Programa de intervenção precoce, sob o enfoque do desenvolvimento integral com metodologia de integração sensorial e estimulação visual (crianças com baixa visão) em ambientes naturais.

• Serviços de apoio e suporte às famílias voltados para o desenvolvimento da capacidade de resolução de problemas e tomadas de decisões sobre seus filhos.

• Programa para pais e irmãos, a partir da cultura, das necessidades e expectativas por eles apontadas.

• Visitas domiciliares para inclusão na família e comunidade.

• Apoio e suporte à inclusão em creches na comunidade.

• Participação da equipe na avaliação das necessidades específicas e pedagógicas, na elaboração do projeto pedagógico e nas adaptações curriculares.

• Participação em cursos de capacitação de profissionais, palestras, seminários, oficinas de trabalho e formação de grupo de estudos na perspectiva da inclusão escolar e social.

Para a inclusão de crianças com baixa visão em creches e pré-escolas torna-se fundamental a articulação dos setores de saúde e ação social para um diagnóstico oftalmológico completo que busque investigar todas as ajudas ópticas possíveis para melhoria da resolução visual, independência e qualidade de vida do educando.

A falta de diagnóstico especializado, específico das funções visuais, e de orientação para adaptação de recursos ópticos especiais têm sido, na realidade, o grande obstáculo e barreira intransponível para o avanço no processo de aprendizagem e inclusão dos alunos com baixa visão, em nosso meio.

Nessa abordagem sistêmica e ecológica, os aspectos sociosculturais, políticos e econômicos influenciam e determinam as possibilidades de aprendizagem das crianças com deficiência visual.

Crianças com deficiência visual - Procedimentos didático- metodológicos

O procedimento de intervenção precoce em pequenos grupos de quatro crianças com as respectivas mães tem como fundamento a construção do conhecimento como processo e prática social coletiva que se dá por meio de trocas interpessoais e culturais.

Refere-se aqui à mãe porque, na realidade da cultura brasileira, é a pessoa que cuida e frequentemente acompanha a criança ao programa de intervenção precoce e à escola. A participação do pai, irmãos e avós é fundamental e pode ser desenvolvida por meio de oficinas e vivências em grupo.

O trabalho conjunto entre pais, professores e crianças é fundamental não somente pela troca de experiências e enriquecimento pessoal, mas principalmente porque as famílias têm a oportunidade de encontrar seus pares para identificação de suas angústias, conflitos e solução de problemas.

Agrupar crianças em programas de intervenção precoce tem fundamento nas pesquisas recentes sobre educação precoce em diferentes partes do mundo. Essas pesquisas constatam que as crianças pequenas são seres interativos, que podem aprender muito com outras crianças, aumentando a competência social. Spagiari (1986) diz que uma criança não pode se desenvolver de forma isolada, que as crianças adquirem identidade no contexto de grupo.

É no grupo que elas podem compartilhar espaços, brinquedos, ações, pensamentos, ideias, são encorajadas a aprender ouvir, esperar, aprender a resolver problemas com outros pontos de vistas. Essas são experiências valiosas em termos de aprendizagem e socialização.

A forma de estruturar as atividades na abordagem pedagógica vai depender das condições ambientais, se for escola, instituição ou sala de recursos. Depende ainda do número de crianças integradas ao programa e do nível de interesse do grupo. O grupo pode ser heterogêneo, respeitando-se o interesse pelo brinquedo, o ritmo e o desenvolvimento psicoafetivo de cada criança.

Desenvolvimento da autonomia e independência

Algumas crianças com deficiência visual podem chegar à escola com pouca ação funcional, com medo ou dificuldade para deslocar-se no espaço, correr nas brincadeiras e jogos corporais. Isso é compreensível, pois freqüentemente as famílias superprotegem a criança, deixando-a mais sentada ou estimulando brincadeiras passivas em virtude do temor da criança se bater e se machucar.

O professor deve acolher essa dificuldade, encorajando os pais e as crianças a desenvolverem em conjunto atividades corporais de locomoção e independência. Torna-se assim importante:

• ajudar as mães a encontrarem formas de trocas afetivas que levem à independência e autonomia;

• incentivar as mães a deixarem a criança se movimentar autonomamente no espaço, explorar o ambiente com o corpo, colocar obstáculos para que a criança aprenda a ultrapassá-los;

• ajudar as mães a lidarem com as atividades de rotina diária, alimentação, higiene e de orientação e mobilidade;

• planejar situações-problema e ajudas necessárias para sua resolução, e • proporcionar brincadeiras e atividades de integração sensorial: balanço, rede, giragira, gangorra, barquinho, são atividades que favorecem o equilíbrio, a segurança e o movimento espontâneo.

Escolas terão R$ 100 milhões para acessibilidade

Cada unidade de ensino pode receber de R$ 6 mil a R$ 9 mil, de acordo com o número de aluno

Mais de 12 mil unidades de ensino receberão os recursos

Escolas públicas de 3.433 municípios receberão R$ 100 milhões para realizar adequações arquitetônicas nas sedes e investir em outras melhorias para favorecer a igualdade de condições de acesso e aprendizagem aos alunos com deficiência. O repasse de recursos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) às unidades de ensino foi normatizado pela Resolução nº 27, de 2 de junho de 2011, publicada no Diário Oficial da União da última sexta-feira (3).

Os recursos, provenientes do FNDE, destinam-se a 12.165 mil unidades municipais, estaduais e do Distrito Federal para serem aplicados, prioritariamente, na contratação de serviços de construção de rampas, alargamento de portas e passagens, assim como a instalação de corrimãos. Sanitários também devem ser adequados para acessibilidade e colocação de sinalização visual, tátil e sonora. A verba pode ser aplicada, ainda, na aquisição de itens como cadeiras de rodas, bebedouros, mobiliários acessíveis ou softwares específicos.

Censo Escolar de 2010 - Quase 500 mil alunos matriculados em unidades de ensino regular são estudantes com deficiência e apenas 20% das escolas públicas de educação básica atendem a critérios de acessibilidade a esse público. Neste ano, serão atendidas as escolas que receberam sala de recursos multifuncionais em 2009 e registraram matrícula de estudantes com essa característica no Censo de 2010. Cada unidade de ensino pode receber recursos que variam de R$ 6 mil a R$ 9 mil, de acordo com o número de alunos. “Os estudantes com deficiência devem ter acesso a todas as dependências da escola”, pondera a diretora de políticas de educação especial do Ministério da Educação (MEC), Martinha Clarete.

A Escola Acessível faz parte do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que reduz a burocracia na transferência de recursos. Para recebê-los, as escolas devem elaborar planos de ações que serão submetidos à aprovação das secretarias de educação, observados os critérios e normas gerais de acessibilidade nas obras.

Política de educação inclusiva foi lançada em 2008

Os resultados do Censo Escolar da Educação Básica apontam um crescimento significativo nas matrículas da educação especial nas classes comuns do ensino regular. De acordo com o MEC, esse crescimento é reflexo de política adotada que inclui programas de implantação de salas de recursos multifuncionais, adequação de prédios escolares para a acessibilidade, formação continuada de professores da educação especial e do Benefício de Prestação Continuada da Assistência Social (BPC) na escola, além do programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade. O objetivo é estimular a formação de gestores e educadores para a criação de sistemas educacionais inclusivos. A política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva foi lançada em 2008 paralelamente a aprovação, por meio de emenda constitucional, da convenção da Organização das Nações Unidas (ONU) sobre os direitos das pessoas com deficiência. De acordo com a convenção, devem ser assegurados sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis.

O comercial mais triste do mundo

Organização do programa de intervenção precoce no enfoque pedagógico – para criança com deficiência visual

Os programas de intervenção precoce desenvolvidos em instituições educacionais ou escolas especiais geralmente sofrem influências do modelo médico e terapêutico do atendimento individualizado da criança, enfatizando muito pouco o trabalho conjunto com a família e a escola.

O programa elaborado numa abordagem pedagógica tem como focos:

• escutar e acolher a criança e seus familiares;

• trabalhar a partir das possibilidades e potencialidades da criança, tendo em vista o desenvolvimento integral;

• atender às necessidades específicas no contexto familiar e escolar;

• apoiar a relação dialógica e interações positivas mãe-criança, criança-criança, mãemãe;

• respeitar as prioridades, os pontos de vista e a cultura das famílias;

• valorizar os elementos psicoafetivos pela interação em brincadeiras e jogos sociais em grupo;

• desenvolver o programa em pequenos grupos, valorizando o brincar, a troca de experiência e a construção coletiva do conhecimento entre crianças e familiares;

• privilegiar atividades lúdicas de interação, comunicação, artes, cultura, lazer e recreação, e

• mobilizar a comunidade para atitudes positivas e apoio comunitário às crianças e familiares.

A criação de rede de apoio envolve relações compartilhadas entre a família e a comunidade (pai, irmãos, avós, tios, primos, amigos e vizinhos). Para a inclusão da criança com deficiência visual na família e na comunidade, muitos países têm adotado o modelo ecológico e transdisciplinar com orientação domiciliar.

A avaliação do contexto escolar e familiar são os referenciais básicos para a identificação das necessidades específicas e educativas especiais para determinação dos apoios específicos que a criança e a família possam necessitar.

Dessa forma, o professor especializado ou de apoio para inclusão tem um papel importante na avaliação e identificação dessas necessidades específicas e educativas especiais.

Por meio de observações sistemáticas do desenvolvimento do aluno e de suas ações funcionais, realizará, quando necessário, os encaminhamentos e intercâmbios com a equipe de complementação e ou suplementação das atividades pedagógicas: oftalmologista, fisioterapeuta, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, psicólogo e assistente social existentes na comunidade.

Como essa equipe não está disponível no contexto escolar, deve-se realizar intercâmbio e parceria com serviços de saúde da comunidade, instituições especializadas na área da deficiência visual, centros integrados ou de apoio à educação especial, para que numa ação inter ou transdisciplinar se realizem as avaliações e elaboração do programa de intervenção precoce.

O programa de intervenção precoce pode ser organizado por meio de três formas complementares de atendimento, conforme a necessidade da criança e da família:

• Momento individual: escuta, acolhimento da família, apoio à relação mãe-filho e construção de vínculo. Avaliação do desenvolvimento visual e integral e orientações particulares quanto aos aspectos do desenvolvimento integral, independência e autonomia.

• Momento grupal: desenvolvimento de habilidades e competências, atividades lúdicas na sala, espaço lúdico, espaço de atividade de vida diária (AVD) e orientação e mobilidade (OM).

• Trabalho conjunto com a família: favorece o desenvolvimento de competência na família e na comunidade para lidarem com resolução dos problemas cotidianos.

Trabalhando em conjunto com a família

• Reuniões de interação: escuta e orientações com apoio da área psicossocial sempre que possível.

• Grupo de pais de acordo com interesses e prioridades por eles apontadas para o desenvolvimento de competências e criação de rede de apoio na comunidade.

• Vivências sensoriais e lúdicas, OM e AVD com crianças e familiares.

• Palestras, cursos, seminários com temas eleitos por pais e profissionais.

• Oficinas de arte e brinquedos.

• Criação de associação de pais.

Baixa visão: implicações no processo de desenvolvimento e aprendizagem

A neurobiologia tem ajudado a compreender que a formação da imagem visual, permitindo ver o mundo em forma e cores, e compreendê-lo, depende de uma rede integrada de circuitos neuronais, da qual os olhos são apenas uma parte do sistema, envolvendo aspectos fisiológicos, sensório-motores e psicológicos.

As imagens visuais se formam com a excitação pela luz das moléculas fotossensíveis na retina, desencadeando reações físico-químicas e elétricas que geram impulsos nervosos, conduzidos pelo nervo óptico ao córtex visual e demais sistemas no cérebro.

Estudos sobre a plasticidade neuronal da visão apontam modificações nas estruturas e no desenvolvimento visual em resposta a experiências e estímulos contínuos. Entretanto, essa capacidade será desenvolvida se a criança com baixa visão tiver a oportunidade de realizar, o mais cedo possível, experiências visuais significativas, integradas às demais vivências sensório-motoras que permitem ao aluno lhes atribuir significados.

Kendel (1998) afirma que a aprendizagem pode levar à alteração de estruturas no cérebro, e que, a cada experiência do indivíduo, redes de neurônios são rearranjados e novas sinapses são reforçadas. Surgem, assim, múltiplas possibilidades de respostas e novas formas de adaptação do organismo ao meio são criadas.

Deve-se considerar, no entanto, que o desenvolvimento neuronal, a mielinização da retina e nervo óptico ocorrem rapidamente nos primeiros dois anos de vida, desenvolvendo-se mais lentamente até os sete anos de idade. Por isso, torna-se imprescindível uma avaliação da visão já nos primeiros meses para que se possa compreender como a criança funciona visualmente e o que lhe desperta atenção e interesse, quais os mecanismos, estratégias e recursos que podem potencializar e melhorar suas respostas visuais.

Para ler visualmente o mundo e decodificar letras por meios visuais, é necessário ter o nervo óptico e a retina intactos. A retina é formada por células fotorreceptoras denominadas cones e bastonetes. Os cones são responsáveis pela visão central, percepção de cores e detalhes. Os bastonetes são responsáveis pela visão periférica, formas e adaptação à iluminação.

A concentração das células nervosas na retina passam a constituir a mácula, responsável pela acuidade visual, imagem nítida e visão de detalhes. As terminações dessas células nervosas constituem o nervo óptico, que conduz o estímulo visual ao cérebro, onde as imagens são interpretadas.

O sistema nervoso é composto por neurônios sensoriais, motores e de associação. As informações provenientes dos receptores sensoriais aferem ao sistema nervoso central (SNC), onde são integradas (codificação, comparação, armazenagem, decisão) por neurônios de associação, ou interneurônios. Essa rede intrincada de circuitos neurais conectados em áreas sensoriais, motoras e de interpretação, funcionam em interdependência e constante integração, o que permite atos conscientes, pensamentos e possibilidade de novas associações e aprendizagem. O córtex visual é responsável pela decodificação, interpretação e associação de imagens.

Dessa forma, não somente os aspectos fisiológicos e estruturais do olho devem ser analisados, mas também os aspectos neurológicos e funcionais do sistema nervoso devem ser avaliados e orientados pelo neurologista, sobretudo nos casos de deficiência visual cortical.

Todas as possibilidades de ação sensório-motora e funcionais devem ser investigadas cuidadosamente pelo professor especializado em trabalho conjunto com o professor da creche e pré-escola, em diferentes situações, ambientes e atividades cotidianas, para que o aluno possa ter a oportunidade de ampliar suas experiências de forma integrada e significativa.

Assim, alterações importantes de retina, nervo óptico, lesões corticais e campo visual são fatores que influenciam e dificultam o processo de interação, a participação em jogos e atividades de leitura e escrita por meios visuais. Outro fator determinante é o campo visual, onde a transmissão da informação ao córtex visual é organizada topograficamente. Os estímulos da metade direita do campo visual ativam neurônios da metade esquerda da retina e se projetam ao córtex visual esquerdo e vice-versa.

Os folículos superiores são responsáveis pela coordenação viso-motora, indicando o movimento do esqueleto para manter a fixação ocular. Os núcleos do cerebelo exercem papel significativo no comportamento viso-motor e no movimento das imagens na retina, modulando os reflexos visuais de rastreamento.

Pesquisas de Lindstedt (1997) mostram que a visão funcional depende muito da sensibilidade aos contrastes, exercendo grande influência na percepção espacial, na análise e comparação dos objetos, como também a função visual de locomoção depende do campo visual.

Daí a importância, na avaliação funcional da visão, da análise de posturas adequadas de tronco, cabeça e disposição do material a ser visto, de forma que facilite a fixação, a distância focal e a organização do campo visual útil para que o aluno possa obter melhor desempenho visual.

Essa rede complexa em que se constitui a função visual remete à uma investigação criteriosa por parte do professor especializado das necessidades e das dificuldades apresentadas pelo aluno no desempenho de suas atividades escolares, envolvendo questões espaciais, temporais e, principalmente, modificação do meio ambiente.

Lindstedt (1997) sugere, para o melhor desenvolvimento possível da capacidade visual de crianças, a identificação precoce, minimizando a perda visual mediante intervenção adequada por correção óptica e estimulação visual.

A estimulação visual de crianças, numa abordagem pedagógica e integral do desenvolvimento, nos mostra a importância de oferecer oportunidades variadas de experiências e de ações sensório-motoras integradas, e não apenas alguns momentos de “treinamento” ou “terapia visual’’.

Aliás, olho não se treina. O aluno adquire a função mediante o uso contínuo e progressivo da visão, por meio de ações coordenadas que permitam a formação de imagens, atribuição de significados e formação de conceitos para aprendizagem.

Esculpindo imagens com palavras: A Audiodescrição como recurso de acessibilidade às pessoas com deficiência visual

Artigo da minha orientadora em Braille, professora Luciane Molina

Assim como as esculturas vão tomando forma pelas mãos de quem as esculpe, as imagens, para quem não vê, se materializam pelo som das palavras. O que elas representam vão além de um simples significado ou descrição. Elas possibilitam, a essas pessoas, acessibilidade, por meio da atribuição de sentido e de significados ao que não pode ser tocado ou experimentado pela visão e, que passa a ser imaginado, interpretado e visto pelos ouvidos.

A técnica consiste no recurso da audiodescrição, que traduz imagens em palavras, expressões faciais e corporais em sentimentos e emoções. Os cenários, figurinos, efeitos especiais, mudanças de tempo e espaço, leitura de créditos e paisagens ou qualquer outra informação relevante, ganham movimento, contorno e cor por meio das percepções imagéticas na mente do espectador com deficiência visual.

A audiodescrição como recurso de acessibilidade é mais um serviço de tecnologia assistiva que vem contribuir para a independência e autonomia da pessoa com deficiência visual. Consiste na narração clara e objetiva de todas as informações que aparecem visualmente, mas que não estão contidas nos diálogos. A técnica traz a formalidade para algo que, antes, era praticado de maneira informal, quando a descrição era solicitada mediante a ausência de pistas sonoras para o entendimento das cenas. Não destina-se apenas a obras cinematográficas, estendendo-se a comerciais, programas de televisão, teatro, musicais, shows e apresentações em geral. Também é uma poderosa aliada do professor no espaço educativo, pois utilizando-se de tais técnicas o profissional da educação poderá tornar suas aulas muito mais atrativas e acessíveis, sem a necessidade de elaborar conteúdo diferenciado apenas para os alunos com deficiência visual. A descrição sonora do ambiente e de cenários estáticos - sem movimentos - também constitui o foco da audiodescrição, em museus e exposições.

Algumas diretrizes precisam ser consideradas para se efetivar o processo de tradução de imagens, começando pela objetividade. Nesse item deve-se evitar qualquer análise ou interpretação de emoções, devendo-se, portanto, permitir que o espectador chegue às suas próprias conclusões. Em muitos casos, a referência à emoção deve estar implícita na descrição. Para que a audiodescrição cumpra seu caráter objetivo, ela deve ser breve e concisa, evitando expressões com significados semelhantes ou afirmações óbvias. Percebe-se que o uso da expressão correta e, quando empregada na medida certa, propicia contornos mais nítidos e coerentes às imagens.

Além da objetividade, uma obra audiodescrita deve utilizar-se de vocabulários amplos para descrever as múltiplas características do que se pretende visualizar, tendo clareza quanto formas, textura, tamanho, posição com relação a um ponto de referência, cor - não evitá-las -, composição ou disposição no cenário, ângulo de visão, posição do narrador e do espectador frente à obra, entre outros.

Para haver uma maior harmonia entre espectador e obra, a audiodescrição precisa seguir uma lógica. A produção tem início com uma descrição ordenada, segundo um ponto referencial. Começa por características mais amplas ou genéricas, até chegar numa referência de suas partes, de forma mais detalhada, sempre procurando posicionar os elementos conforme relação com outros elementos. A audiodescrição não é meramente a descrição de um objeto independente, mas de objetos, situações, gravuras, imagens, cenários e, por isso, precisa ser estruturada partindo de diferentes ângulos de observação em relação simultânea e intermitente.

No Brasil, a primeira peça comercial a contar com o recurso da audiodescrição foi "O Andaime", no Teatro Vivo, em março de 2007. O primeiro filme, "Irmãos de Fé", do Padre Marcelo Rossi em 2005. E a Natura marcou presença como sendo a primeira empresa a veicular um comercial com audiodescrição na TV aberta, em 2006. Apesar dessas tentativas isoladas e que têm ganhado força ao longo dos anos, a audiodescrição na programação já é prevista desde 2004, por força do decreto nº 5296, que regulamenta a lei que estabelece as normas de acessibilidade. Em 2006, as medidas para disponibilização da audiodescrição foi regulamentada pela portaria nº 310 do Ministério das Comunicações. Essas regras foram suspensas em 2008 e retomadas a partir de 2010, com a Portaria nº 188/2010, que determina a veiculação de duas horas por semana de programação com audiodescrição a partir de 1º de julho de 2011, e ampliando esse tempo de exibição gradativamente. Estamos em contagem regressiva para tal efetivação.

Em ambientes educativos, a audiodescrição como ferramenta pedagógica tem por finalidades o acesso a materiais bibliográficos, ao currículo e a conteúdos escolares ao mesmo tempo que o restante da turma. Informar disposição do mobiliário, da planta baixa da escola, de objetos, dos espaços de recreação ou de uso comum. Atentar para o trabalho colaborativo em descrição de filmes, slides, mapas, tabelas, fotografias, gráficos, mostras, eventos e exposições no ambiente escolar, entre outros.

Desta forma podemos considerar que audiodescrição é recurso para a acessibilidade e que significa que “Se você não vê, poderá ouvir; Se você não ouve, poderá ler; e Se você não lê, poderá compreender”. O audiodescritor, portanto, será a ponte entre a imagem não vista e a imagem construída por meio de referências sonoras, conduzidas e esculpidas na imaginação de quem as ouve.

Conheça abaixo um exemplo de comercial sem audiodescrição. Aprecie seu conteúdo e observe os detalhes visuais presentes na obra. Tente captar as informações relevantes e globais, obtidas por meio da visualização das imagens. Note que, nessa etapa, o “enxergar” se mostra determinante para o entendimento da obra e a visão atuará como sentido predominante na busca de pistas necessárias para a compreensão da mensagem transmitida. Se você “fechar” os olhos, a interpretação fica prejudicada e a comunicação interrompida.





Após ter assistido ao comercial acima, o desafio está em assistir ao mesmo comercial com o recurso da audiodescrição.

Campanha Iguais na Diferença – versão com audiodescrição

Note que, no segundo momento, as informações visuais são complementadas pelo som das imagens, produzidas por meio da audiodescrição. As cenas vão se mostrando ao longo da narrativa que, agora, se tornou acessível e muito mais rica em detalhes. É possível, então, “fechar” os olhos e ver com palavras. Observe que muitos detalhes visuais podem ter passado por despercebido e, outros, ainda, não estarem contidos na audiodescrição. Isso acontece devido à riqueza de informações e a necessidade de compactação para sincronizar imagem e som. É preciso exercitar a habilidade de “ouvir” e deixar a imaginação e a criatividade construir sentidos e significados para as imagens mentais.

Seja você também um amigo da audiodescrição, pois as palavras valem mais do que mil imagens!

Luciane Molina, pedagoga e especialista em educação com foco na deficiência visual. Atua no ensino de pessoas com deficiência visual, capacitação de professores e palestras. Também ministra oficinas de audiodescrição, com foco na tradução de imagens na educação.

http://www.braillu.com/  

Avaliação funcional da visão e do desenvolvimento integral

A avaliação funcional da visão e do desenvolvimento integral é um procedimento de avaliação qualitativa e contínua por meio da observação informal e natural da criança em todas as situações de vida e atividade cotidiana. Ela tem por objetivo obter informações sobre o ambiente, o funcionamento visual, compreender todas as possibilidades globais e verificar as necessidades específicas e dificuldades que intervêm no processo de desenvolvimento e aprendizagem. Chama-se funcional porque não avalia apenas a criança, mas busca entender o que pode ser útil e funcional para melhorar seu desempenho global e seu acesso ao conhecimento, garantindo, assim, a melhoria da qualidade de vida do aluno e seus familiares.

Essa avaliação compreende um diagnóstico pedagógico com fim formativo que, de acordo com Sacristán (1998), serve à tomada de consciência e ajuda a refletir sobre o processo de intervenção no planejamento de atividades e a compreender como a criança está progredindo. Permite, ainda, introduzir alternativas, correções ou reforçar certos aspectos. Esse procedimento reflete e expressa a avaliação em múltiplas dimensões: na interação e comunicação, nos aspectos visuais, sensório-motores e perceptivos, cognitivos, função simbólica e formação de conceitos, hábitos sociais, de independência e higiene, interesses, mobilidade, brinquedos e necessidades específicas para adaptação escolar.

Nessa perspectiva, não é dada ênfase à deficiência, perda ou limitação, mas à modificação do meio, à utilização dos recursos específicos, às atividades e estratégias metodológicas, à adaptação dos brinquedos, jogos, materiais escolares e à estruturação e organização do ambiente, favorecendo ao máximo a aprendizagem do educando.

A avaliação funcional pode ser realizada por meio de entrevistas, protocolos de observações, testes e fichas de registros. O foco de atenção não é apenas a criança, mas toda a família. Essa abordagem ecológica, fundamentada nos estudos de Tikunoff & Bronfenbrener (1979) e Gómes (1983), utiliza para análise e interpretação da avaliação variáveis comunicativas de nível intrapessoal, interpessoal e grupal, variáveis situacionais, nas quais os materiais, o espaço e tempo serão rearranjados.

Assim, a avaliação funcional se torna ponto de partida para a compreensão das possibilidades e necessidades educativas especiais que deverão ser contempladas quando necessário no plano de atendimento individual e nas adaptações curriculares, que deverão ser parte integrante do projeto político pedagógico e do plano de desenvolvimento educacional.

A participação ativa da família na avaliação é fundamental, porque contribui com informações sobre as necessidades da criança, seus interesses, como percebe, o que lhe é difícil, como interage, comunica-se e brinca com outras crianças. Nesse processo, a família tem a oportunidade de explicitar suas dúvidas, ansiedades e frustrações, como também de participar como mediador no processo educacional do aluno.

Por esse caminho, a avaliação funcional realizada pelo professor especializado não deve ver apenas o olho ou o tato, mas busca conhecer integralmente o aluno, compreender todas as possibilidades, o desenvolvimento global, os interesses, as relações interpessoais, as dificuldades, as necessidades do educando, bem como seus desejos e expectativas, e os de sua família.

Além dessas informações, é fundamental a observação do desempenho do aluno em sala de aula na interação com os colegas, nas atividades de vida diária, no brinquedo, no recreio e ambientes externos.

Orientações obtidas com os demais profissionais que porventura atendam o aluno, permitem uma ação transdisciplinar, em conjunto com a família, para elaboração das adaptações e complementações curriculares para satisfatória inclusão do aluno na classe comum.

Cuidados no Trânsito em LIBRAS

Amigos e amigas, o vídeo abaixo foi postado pela minha amiga Kekel, pessoa totalmente envolvida em inclusão. Conheçam um pouco mais sobre ela acessando o link http://eeblmlibras.blogspot.com/

Intervenção precoce: programa de complementação curricular – deficiência visual

Aspectos conceituais

As reflexões sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem de crianças com deficiência visual realizadas neste blog tiveram como fundamento o enfoque sociocultural, preocupando-se com a história de vida e cultura nas quais a criança e sua família estão imersos, com o processo de interação, comunicação e modificação do meio para otimização do potencial de aprendizagem dessas crianças.

Devemos reconhecer que, historicamente, os programas de intervenção precoce foram criados tanto nos Estados Unidos (1960) como na Europa (1970), sob o enfoque médico de compensação dos déficits nos programas de reabilitação na área da saúde ou assistência social.
A partir dos anos 80, em diferentes países, surge legislação no sentido de reconhecer a necessidade de diagnóstico e intervenção precoce para as crianças com deficiência ou riscos no processo de desenvolvimento, integrando a área de educação especial.

Na América Latina e no Brasil não foi diferente. Os primeiros programas de intervenção precoce surgiram na década de setenta em hospitais, serviços de saúde e instituições especializadas que tinham por objetivo a prevenção de déficits adicionais, o tratamento e a reabilitação das crianças em etapa de desenvolvimento.

Lidia Coriat, médica Argentina pioneira na criação de programas de intervenção precoce na América Latina, já afirmava a importância da relação mãe-filho na constituição psíquica e reorganização do indivíduo, e a necessidade de os programas cuidarem das relações e interações familiares (Coriat, 1974).

A intervenção precoce tem sido definida como um conjunto de medidas postas a serviço da criança que apresenta transtornos ou desarmonia em seu desenvolvimento nas áreas motoras, sensoriais ou intelectuais e de suas famílias, tendo por objetivo garantir ao máximo o desenvolvimento das capacidades físicas, sensoriais e sociais desde os primeiros momentos de vida (Once, 2002).

Stephens & Tauber (1996) definem a intervenção precoce, numa abordagem ecológica, como um programa voltado à orientação e capacitação da família para lidar com as necessidades específicas das crianças, manter ou ampliar o desenvolvimento em ambientes naturais, como membro da família e comunidade. Ayola (2002), discutindo os objetivos do programa de intervenção precoce na abordagem ecológica, enfatiza a importância de orientar e envolver a família como cooperadores, desenvolvendo planejamento e estratégias no lar para que ela aprenda a lidar com as necessidades da criança. Há uma mudança de foco que deixa de ser o atendimento e estimulação da criança na instituição para o enfoque centrado nas necessidades da criança na família, no espaço escolar e na comunidade.

No Brasil, a atenção precoce como direito constitucional já tinha sido garantida na Constituição Federal de 1988. Entretanto, a obrigatoriedade da educação precoce é expressa na LDB, de 1996, e nas Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (Brasil, 2001), orientando a interface com os serviços de saúde e assistência social para o atendimento às necessidades específicas de crianças com qualquer tipo de deficiência.

Assim, considera-se o serviço de intervenção precoce um atendimento indispensável e complementar à ação educativa, responsável pelo diagnóstico precoce, orientação e intervenção nos aspectos do desenvolvimento global da criança com deficiência visual, em trabalho conjunto com a família, tendo em vista a inclusão da criança no sistema familiar, escolar e comunitário.

Muitos programas de intervenção precoce adotam, ainda, o modelo médico e terapêutico para compensação dos déficits, tendo por objetivo o treinamento visual, sensorial e psicomotor.

São geralmente destinados ao atendimento individual da criança com deficiência e orientações à família.

No enfoque sociocultural e ecológico, o modelo é relacional, da criança com a família e o entorno, isto é, a escola e comunidade próxima são os protagonistas das ações que permitirão a organização e adaptação do meio para que a criança com deficiência visual desenvolva todo seu potencial de aprendizagem. Nesse enfoque, torna-se importante a criação de uma rede de informações, apoio e suporte aos pais e às creches para que a criança com deficiência visual desenvolva todas suas possibilidades mediante relações psicoafetivas adequadas, ambiente de interação e comunicação favoráveis ao desenvolvimento da identidade, autonomia, processo de aprendizagem e construção do conhecimento.

Em um programa de intervenção precoce sob o enfoque sociointeracionista, as relações interpessoais, a construção do sistema de significação e linguagem, o movimento do corpo no espaço, a autonomia e função da mão, o uso funcional da visão para aquisição de experiências (baixa visão), a independência pessoal por meio das atividades de vida diária, a competência social pela orientação e mobilidade e pelo brincar são aspectos fundamentais e determinantes para o sucesso na aprendizagem, inclusão escolar e social dessas crianças.

Objetivos do programa de intervenção precoce

Os objetivos do programa de intervenção precoce sob o enfoque do desenvolvimento integral não se diferenciam dos objetivos da educação infantil. Eles estão voltados para a formação humana, a construção de vínculos afetivos, a formação da identidade pessoal e social, a construção do conhecimento e participação da vida cultural da comunidade.

A criança com deficiência visual necessita de um programa de intervenção precoce não apenas para minimização de suas dificuldades, mas principalmente porque a família e a creche precisam de ajuda e apoio para compreenderem as especificidades de desenvolvimento e aprendizagem decorrentes da ausência da visão. Essa criança requer estratégias adequadas e mais tempo para formação de habilidades e competências que serão desenvolvidas por meio de experiências e de atividades significativas em seu cotidiano. Não é recomendado, portanto, um momento em separado para a estimulação visual, ativação do sistema sensorial remanescente ou atividades de vida diária e orientação e mobilidade. Essas são atividades essenciais desenvolvidas em conjunto com a família em ambiente natural, ao brincar e na rotina diária.

O programa de intervenção precoce deve contemplar todas as áreas do desenvolvimento integral mediante ações transdisciplinares interligadas, tendo em vista atingir os seguintes objetivos:

• interação e comunicação na família e escola;
• desenvolvimento psicoafetivo e social;
• otimização das funções visuais básicas (baixa visão);
• organização postural e integração sensorial;
• potencialização do desenvolvimento sensório-motor e perceptivo;
• ativação das funções cognitivas: construção do real e formação de conceitos;
• atividades de vida diária, prática e orientação e mobilidade, e
• apoio e suporte à família.

Direitos da Pessoa com Deficiência é tema de consulta pública

Explorando e conhecendo o mundo – criança com deficiência visual

A ação lúdica do bebê entre os quatro e oito meses de idade vai da reação circular primária, isto é, brinca com movimentos repetidos do seu próprio corpo, à ação circular secundária, ou seja, já se interessa pelos objetos externos, pelo mundo à sua volta. É o momento dos móbiles, do varal com objetos de bebê: argolas, chocalhos, caixa de música, brinquedos de plástico de fácil preensão, brinquedos de tecido com diferentes texturas e formatos, laváveis e que podem ser levados à boca.

A criança com baixa visão vai se interessar por brinquedos com alto contraste (preto/branco, amarelo/preto, amarelo/ azul, verde/roxo, laranja/verde). As cores vibrantes são melhor percebidas.

Entre os seis e oito meses de idade, o bebê gosta de brincar com o barulho dos objetos, gosta de jogá-los para que desapareçam e apareçam novamente, começa a desfrutar também da brincadeira de esconde-esconde com os adultos. Torna-se importante oferecer objetos sonoros para que ele possa seguí-los e localizá-los pelo som. Nessa idade, se o objeto sai do campo visual ou de ação, o bebê não o procura. É importante deixar alguns brinquedos dependurados em elástico, amarrado ao carrinho, ao berço ou na calça da vovó para que sejam resgatados quando a criança assim o desejar. As brincadeiras de esconde-esconde devem ser adaptadas com passos, bater de palmas ou cantigas. É muito importante dar tempo e espaço para a criança sentir a ausência e a presença das pessoas, objetos e, principalmente, mostrar se gostou ou quer continuar com a brincadeira.

Selecionar e organizar as brincadeiras e os brinquedos são essenciais para que a criança possa fazer suas escolhas, desenvolver sua intencionalidade e formar a noção de permanência do objeto.

A criança com deficiência visual que brinca pouco, que não se desloca com o corpo no espaço e não explora com autonomia os objetos adquire mais tardiamente a noção e permanência do objeto.

Os familiares, a professora da creche e os amiguinhos, pela forma de tocá-la, abordá-la e dar-lhe segurança para os deslocamentos no espaço, poderão ajudá-la a descobrir novos caminhos e obter novas experiências. O tocar, explorar, fazer descobertas e brincar, para a criança com deficiência visual, estão diretamente relacionados à possibilidade de mover-se com segurança e independência nos espaços.

A importância do brincar para a construção da identidade, dos esquemas sensório-motores e do conhecimento

Wallon (1989) fala da importância da relação lúdica para a constituição do sujeito, a construção da subjetividade e a identificação do ser. O brincar, as brincadeiras e os brinquedos são elementos fundamentais para a organização psíquica e para o desenvolvimento cognitivo das crianças nos primeiros anos de vida. Para esse autor, o cérebro se forma na ação contínua mediante a atividade lúdica do bebê, de acordo com a solicitação do meio.

Para a criança com deficiência visual o diálogo corporal é uma forma primária de comunicação e interação, tornando-se fronteira vital para a construção do eu e do outro, e motivador essencial para despertar o desejo de busca das pessoas e objetos.

A mãe, ou a pessoa que cuida da criança, torna-se depositária de suas tensões, desejos, ansiedades e frustrações e, ao mesmo tempo, torna-se fonte de prazer e satisfação. Logo os primeiros movimentos de descentração – busca externa – serão da pessoa ou dos objetos significativos que dão prazer. Primeiro a mãe, pessoa que cuida, dá o alimento, de fala e se movimenta. Somente depois vêm os objetos externos.

A criança com perda visual, valendo-se de uma relação dialógica consistente, que compreenda o que lhe dá prazer e segurança, poderá ser motivada a mover-se e aventurar-se a tocar e buscar o desconhecido.

Descobrindo o prazer de brincar com o próprio corpo

Nos quatro primeiros meses, o bebê gosta de brincar repetidamente com os seus movimentos. Ele está construindo seus esquemas sensório-motores pela ação em seu próprio corpo, agita e movimenta os braços, as pernas e as mãos. Encaixa as mãos na boca, chupa os dedos e toda a mão. Brinca de raspar as mãos nas cobertas, no rosto, nas suas roupas.

As crianças pequenas se encantam com o movimento e rosto das pessoas, gostam dos jogos de olhar, das expressões fisionômicas, sorrisos, conversas agradáveis, modulações de sons e ritmo de voz. As crianças com deficiência visual podem participar desse tipo de brincadeira se estiverem organizadas e bem posicionada para poderem ver bem de perto ou tocar o rosto das pessoas para poder perceber, pelo tato, o movimento e expressão do outro.