A Linguagem e a surdez

A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas.

Apesar da evidente importância do raciocínio lógico-matemático e dos sistemas de símbolos, a linguagem, tanto na forma verbal, como em outras maneiras de comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, além de fornecer elementos para lançar, explicar e expandir novas aquisições de conhecimento.

A linguagem, prova clara da inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e discussões. Ela tem sido "um campo fértil" para estudos referentes à aptidão linguística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distúrbios sensoriais, como a surdez.

Com os estudos do lingüista Chomsky (1994), obteve-se um melhor entendimento acerca da linguagem e do seu funcionamento. Suas considerações partem do fato de que é muito difícil explicar como a linguagem pode ser adquirida de forma tão rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criança ouve. Chomsky, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianças não seriam capazes de aprender a linguagem, caso não fizessem determinadas suposições iniciais sobre como o código deve ou não operar. E acrescenta que tais suposições estariam embutidas no próprio sistema nervoso humano.

A palavra tem uma importância excepcional no sentido de dar forma à atividade mental e é fator fundamental de formação da consciência. Ela é capaz de assegurar o processo de abstração e generalização, além de ser veículo de transmissão do saber.

Os indivíduos sem deficiência auditiva parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos: o verbal e o não verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos processos não-verbais.

A fase de zero a cinco anos de idade é decisiva para a formação psíquica do ser humano, uma vez que ocorre o ativamento das estruturas inatas genético-constitucionais da personalidade, e a falta do intercâmbio auditivo-verbal traz para o surdo prejuízos ao seu desenvolvimento.

A teoria sobre a base biológica da linguagem admite a existência de um substrato neuro-anatômico, no cérebro, para o sistema da linguagem, portanto todos os indivíduos nascem com predisposição para a aquisição da fala. Nesse caso, o que se deduz é a existência de uma estrutura linguística latente responsável pelos traços gerais da gramática universal (universais lingüísticos). A exposição a um ambiente lingüístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos lingüísticos. As crianças são capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os mecanismos de uma conjugação verbal, por exemplo. Dessa forma, utilizam as formas "eu fazi", "eu di" enquadrando-os nas desinências dos verbos regulares - eu corri, eu comi.

As crianças "ditas normais" e também um grande número de crianças "com necessidades especiais" aprendem a língua de uma forma semelhante e num mesmo espaço de tempo. No entanto, não se podem esquecer as diferenças individuais. Essas são encontradas nos tipos de palavras que as crianças pronunciam primeiro. Algumas emitem nomes de coisas, enquanto outras, evitando substantivos, preferem exclamações. Outras, ainda, expressam automaticamente os elementos emitidos pelos mais velhos.

Há crianças, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisição da linguagem. Às vezes, a dificuldade aparece, principalmente, no que se refere à percepção e à discriminação auditiva, o que traz transtornos à compreensão da linguagem. Outras vezes, a dificuldade é relativa à articulação e à emissão da voz, o que produz transtornos na emissão da linguagem. Tudo isso pode ou não ter relação com a surdez, visto que muitas crianças que apresentam dificuldades lingüísticas não têm audição prejudicada. Por exemplo: A capacidade de processar rapidamente mensagens lingüísticas - um pré-requisito para o entendimento da fala - parece depender do lóbulo temporal esquerdo do cérebro. Danos a essa zona neural ou seu desenvolvimento "anormal" geralmente são suficientes para produzir problemas de linguagem.

Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente, podendo os fatores externos afetar esses processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, necessário desenvolver alternativas que possibilitem às crianças "com necessidades especiais" meios de comunicação que as habilitem a desenvolver o seu potencial lingüístico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem comprovando assim seu potencial linguístico.

Já está comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (língua de sinais). Essa é considerada a língua natural dos surdos, emitida através de gestos e com estrutura sintática própria. Na aquisição da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. Várias pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo não sendo expostas a nenhuma língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos que demonstram as características morfológicas.

A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade.

Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos situa-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais como é o caso da Língua Portuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores serão aquelas dificuldades. No que se refere à Língua Portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande maioria das pessoas surdas, já escolarizada, continua demonstrando dificuldades tanto nos níveis fonológico e morfossintático, como nos níveis semântico e pragmático.

É de fundamental importância que os efeitos da língua oral portuguesa sobre a cognição não sejam supervalorizados em relação ao desempenho do portador de surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integração plena. Faz-se necessário, por conseguinte, a utilização de alternativas de comunicação que possam propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituição da audição por outros canais, destacando-se a visão, o tato e movimento, além do aproveitamento dos restos auditivos existentes.

Face ao exposto, pode-se concluir que a pessoa com surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando, somente, que tenha suas necessidade especiais supridas, visto que o natural do homem é a linguagem. (Instituto Nacional de Educação dos Surdos)

Adequações de Recursos Educacionais

Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao processo de ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do aluno com deficiência física.

Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades nas funções perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivo (s) educacional (is) para esse aluno em particular, com o (s) correspondente (s) conteúdo (s) de estimulação psicomotora.

Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos podem ser auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando objetos em categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um contexto, privilegiando experiências concretas antes de proceder ao estágio abstrato do trato dos símbolos numéricos, por exemplo.

“Auxílios sinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e auxiliar, assim, a percepção dos objetos e textos”.

Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os objetivos educacionais e por conseqüência, os conteúdos a serem trabalhados com o aluno, visando sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de ideias e no processo decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade. Assim, pode ser útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de vida, através de: “1. integração íntima com a vida da escola 2. Estimulação de interesses e orientação à criatividade nas atividades de recreação 3. Estimulação da iniciativa e da capacidade de liderança do aluno 4. Estimular a experiência da vida na comunidade 5. Estimular a ampla utilização das bibliotecas públicas e da escola” .

No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta seja estimulada, respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura silenciosa, por exemplo, pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento criador e via de acesso a ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a criança com grandes dificuldades motoras de comunicação oral.

A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação oral funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de comunicação social, tais como: por escrito, através do uso de quadros de conversação (cadernos de signos, livros de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm figuras correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano), através do uso de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, de computador.

“O professor ativo e criador é capaz de encontrar várias maneiras para favorecer o desenvolvimento da coordenação física, à medida que a aprendizagem acadêmica do aluno progrida. Equipamento especial pode também ser pensado, e organizado, com o auxílio de um fisioterapeuta ou de um terapeuta ocupacional”.

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS FÍSICAS / NEURO-MOTORAS

Grande parte das crianças que têm deficiências físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.

1. Não apresentam deficiências intelectuais e podem aprender através dos mesmos métodos empregados com crianças não deficientes. Portanto, métodos especiais de ensino só são necessários para as crianças cujas deficiências físicas sejam complicadas por dificuldades de aprendizagem resultantes de lesões neurológicas.

2. Não requerem revisões drásticas de currículo. Podem ser necessárias certas adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em que a deficiência é permanente e influenciará grandemente a aptidão vocacional e social futura. A falta de experiências comuns, a ausência às aulas e a necessidade de produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido para completar os cursos previstos. Um currículo rígido, inflexível, certamente falhará em satisfazer as necessidades desses alunos, mas não há razão para que a habilidade e a flexibilidade dos professores e administradores educacionais não resultem em soluções satisfatórias para a maioria dos problemas escolares.

3. De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, tanto para os alunos com deficiência, como para os não deficientes. “Pode, entretanto, se mostrar necessário que se elabore um plano de ensino específico para uma determinada criança, em função de sua condição física e na medida em que esta última continue a ser um fator limitativo de sua capacidade...”

As adequações mais comumente necessárias:

Modificações nos recursos físicos dos prédios escolares

1. Colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas.

2. Colocação de corrimões próximos a bebedouros, a assentos dos banheiros e à lousa.

3. Remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas.

4. Modificação, no mobiliário, de forma a promover maior conforto a crianças que usam tipóia, órteses e próteses.

5. Tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias.

6. Portas largas.

7. Cantos arredondados no mobiliário.

O processo de construção da linguagem

A construção da linguagem não é apenas determinada pela maturação biológica do ser humano, ela é influenciada pela vivência e experiência sociocultural do sujeito. É mediada pela qualidade das relações e interações com o meio.

Piaget, define a linguagem como o pensamento em ação, isto é, a construção do sistema de significação depende da possibilidade que a criança tem de interagir com pessoas e objetos, de agir, de perceber e coordenar suas ações no tempo-espaço e compreender a causalidade, e, principalmente, da qualidade da interação e solicitação do meio, pois a linguagem depende da função semiótica, que é a capacidade de distinguir o significado do significante, que a criança adquire por volta dos dois anos de idade.

A criança que enxerga realiza essa diferenciação pela observação visual, ela estabelece relações automáticas entre o que ouve e vê. A criança com deficiência visual necessita tocar o que ouve, agir, fazer coisas junto, compreender como as pessoas agem, para poder identificar, perceber e assim poder imitar.

São as experiências significativas, contextualizadas, vividas e internalizadas pela criança que formam a imagem mental. A linguagem surge quando a criança representa por imagem aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no período sensório-motor.

A criança com deficiência visual necessita de pessoas disponíveis em casa e na escola para, inicialmente, dar sentido a suas percepções e ações. Piaget considera que o discurso da criança se inicia imitando as ações, para depois revelar as organizações dos eventos, dos objetos e das pessoas em relações espaço-temporais e causais.

Ortega (1994) afirma que a criança com deficiência visual começa a ter prejuízo em relação à linguagem pré-verbal nas situações em que a linguagem visual, o olhar, o sorriso, os gestos das mãos e a linguagem corporal são elementos determinantes da comunicação.

Estudos de Fraiberg (1982) revelam que, em relação à imitação verbal e respostas às indicações verbais, as crianças cegas não se diferenciam das crianças videntes.

A criança cega pode desenvolver a habilidade de conhecer todas as coisas, diz Vygotsky (1993), pois desenvolve grande capacidade de comunicação, e a linguagem tem grande importância para o desenvolvimento e construção do conhecimento.

A visão é um sentido integrador primário, portanto, importante para a aprendizagem.

Nesse sentido, Leonhardt (1992) comenta que a ausência da visão não oferece uma percepção e informação globalizada, responsáveis pela função de síntese na organização das experiências e na formação das imagens.

Fraiberg (1982) afirma que a criança cega incorpora mais tarde o pronome “eu”. A autorreferência está ligada a dificuldade de diferenciar-se dos objetos, dos outros para a formação da auto-imagem e auto-representação.

Aos cinco ou seis anos de idade, a criança cega que não foi superprotegida e teve a oportunidade de viver as ações, imitá-las e representá-las apresentará um desenvolvimento lingüístico semelhante ao de seus colegas na pré-escola.

A teoria sociocognitivista, na linguagem de Van Dijk (1992), aponta para a relação entre discurso, cognição e interação social. Ele coloca a importância da semântica do discurso, dos significados relacionados a uma representação mental originária do modelo, da compreensão da situação, do contexto, responsáveis pelo processamento do discurso. Os modelos que articulam estruturas linguisticas e processos cognitivos são criados e transformados, tanto a partir da memória episódica, relacionados às experiências individuais concretas, quanto à experiência vicária e ao conhecimento metalingüístico do mundo.

Assim, a linguagem flui do que é visto, percebido, vivido, sentido, lembrado, narrado, descrito e imaginado.

Jung von Matt/Limmat: Pro Infirmis Kommen Sie näher.

Amigas e amigos

Assistam esse vídeo comovente da campanha alemã Pro infirmis, sobre inclusão de pessoas com deficiência. Esse vídeo mostra exatamente como uma pessoa com deficiência se sente diante de uma sociedade tão preconceituosa e discriminatória.

Precisamos usar disfarce, para que se aproximem? Então que se aproximem…

Linguagem e Comunicação

O ser humano é o único ser sobre a terra capaz de transmitir sua cultura de geração a geração por meio da linguagem.

A criança nasce com a capacidade de desenvolver a linguagem, e os meios familiar e social é que terão fator determinante no grau de seu desenvolvimento. O progresso da linguagem está intimamente ligado ao progresso cognitivo num processo paralelo de evolução.

A comunicação ocorre porque engloba o pensamento, a linguagem, a fala e os afetos, e porque socializa o pensamento, que tem sua origem na motivação e inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção.

A linguagem é um sistema organizado de símbolos arbitrários que o ser humano usa para comunicar-se no nível abstrato, e se divide em linguagem receptiva (o indivíduo recebe a fala do outro) e expressiva (o indivíduo fala com o outro).

A linguagem humana, além de servir para comunicação entre os indivíduos, também simplifica e generaliza os significados atribuídos aos objetos, havendo desse modo um compartilhamento com todos os usuários dessa linguagem. Exemplo: a fala de nomes tais como cama, mamãe, mamadeira tem o mesmo significado para todas as pessoas. Cada indivíduo, de acordo com suas experiências e relações de afetividade, atribui uma significação muito particular e individual a esses objetos, assim como a toda experimentação.

O desenvolvimento da linguagem não acontece em todas as crianças da mesma forma ou na mesma época. Estas variações ocorrem devido a fatores hereditários, condições orgânicas e diferenças de estimulação que o meio oferece. Para melhor explicar, observa-se que os filhos de uma mesma família começam a falar em idades diferentes, e quando o meio é bastante estimulador, a fala poderá apresentar um melhor e mais rápido desenvolvimento. Já em um meio carente, esse desenvolvimento será muito lento e com vocabulário muito pobre.

Pode-se entender que a fala é o processo mecânico da comunicação verbal, compreendendo a voz e a articulação das palavras. Sabe-se que a fala é uma importante, porém não é única, forma de comunicação e interação do indivíduo, assim como tem função instrumental considerável para a construção do conhecimento. É preciso considerar a importância do discurso de outros indivíduos do meio como fundamentais para que a criança sem condições de fala sinta-se envolvida na linguagem e passe a fazer parte dela, buscando formas diferenciadas de comunicação e de construção do conhecimento.

Vamos esclarecer que nem todas as crianças com paralisia cerebral apresentam dificuldades no desenvolvimento da comunicação.

Há três tipos de comunicação:

Gestual - por meio de gestos que acompanham, reforçam e dão expressão à fala. Entendemos por gestual, os movimentos intencionais e coordenados que acompanham a fala. “Os problemas motores da criança com paralisia cerebral podem afetar a expressão facial, a fixação e o seguimento visual, assim como determinados movimentos do corpo compreendidos como linguagem corporal.” (SOUZA & FERRARETTO, 1998) No caso da criança com paralisia cerebral sem fala, a comunicação gestual própria das pessoas sem comprometimento físico, é muito pouco usada, se não for limitada, devido à dificuldade de coordenação motora decorrente da lesão neurológica, porém existe uma forma diferenciada de comunicação gestual que precisa ser vista como tal. No momento em que, diante de qualquer situação, uma criança com paralisia cerebral sem condições de fala entra em distensão, enrijecendo os músculos do corpo, ela está tentando se comunicar e transmitir seu pensamento. Essa manifestação física precisa ser vista dentro dessa possibilidade e é preciso, então, dar-lhe a devida atenção na tentativa de compreender o que ela quer transmitir. Existe um elemento de extrema importância que negligenciamos numa linguagem gestual e que transcende a fala e as mãos: o olhar. Os olhos falam, transmitem sentimentos, se negam, recusam e aceitam enfim, demonstram que por trás de um olhar existe pensamento, existe compreensão, existe alguém que tem algo a dizer e que precisa ser ouvido. Para realmente ouvir o que quer dizer uma criança que não fala, é preciso fazer um tipo diferente de “escuta” na qual a sensibilidade, tentativas e erros deverão direcionar “o ouvinte” para estabelecer uma eficiente forma de comunicação.

Falada - composta de fonemas, necessita da preservação da capacidade respiratória, dos músculos articulatórios (boca e língua) e da voz.

É importante ressaltar que a criança sem condições motoras de fala e que não tem como expressar verbalmente seu pensamento, pelo fato de estar envolvida no universo social e afetivo da linguagem e ser dele participante, compreende a sua função. Essa criança poderá não apresentar condições de fala, mas pensa. E, quando existe pensamento, existe discurso interior, portanto, poderá existir compreensão do significado das palavras. Deve-se então, considerar que, se essa criança é um indivíduo que pensa, sempre terá algo a dizer e a transmitir, fazendo-se necessário que seu interlocutor tenha predisposição e sensibilidade para compreender sua forma de linguagem, para então traduzir primeiramente em palavras, depois em ação, e também para o meio.

Escrita - composta por letras ou grafemas, requer usualmente condições motoras preservadas de ombro, braço, antebraço, punho, mão, de preensão dos dedos e coordenação motora fina para sua execução, seja em letra cursiva ou de forma. Para os indivíduos que apresentam algum tipo de comprometimento motor que afeta a execução ou o traçado da escrita, existem adaptações que possibilitam esse traçado.

Abordagens teóricas para crianças com deficiência física em decorrência da paralisia cerebral

É hoje consensual, de acordo com os grandes teóricos do desenvolvimento humano, que a ontogênese e a socialização estão fundidas na realização do ser humano. A ontogênese traduz o conjunto de transformações embrionárias e pós-embrionárias pelas quais passa o organismo vertebrado desde a fase do ovo até a forma adulta (GOULD, 1977).

Duas correntes teóricas no interacionismo, a elaborada por Piaget e seus seguidores e a defendida por teóricos soviéticos, em especial Vygotsky, dão sustentação aos referenciais teóricos analisados e apropriados quanto à solicitação da criança com deficiência física.

Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança ocorre por meio de constantes desequilíbrios e equilibrações. O aparecimento de uma nova possibilidade orgânica na criança ou a mudança de alguma característica do meio ambiente, por mínima que seja, provoca a ruptura do estado de repouso - da harmonia entre o organismo e o meio - causando um desequilíbrio. São dois os mecanismos acionados para alcançar um novo estado de equilíbrio.

O primeiro recebe o nome de assimilação e o outro, acomodação. Piaget ainda divide a fase de desenvolvimento em dois períodos: período da inteligência sensorial-motora, que vai do nascimento até os dois anos de idade (constituído de seis estágios), e período pré-operacional, compreendido entre dois e sete anos de idade.

No interacionismo proposto por Vygotsky encontramos uma visão de desenvolvimento baseada na concepção de um organismo ativo, cujo pensamento é construído paulatinamente num ambiente que é histórico e, em essência, social. Nessa teoria é dado destaque às possibilidades que a criança dispõe a partir do ambiente em que vive. O pensamento infantil, amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente adquire a capacidade de se auto-regular. Para Vygotsky o processo de formação do pensamento é, portanto despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, a qual permite a assimilação da experiência de muitas gerações.

Oração em LIBRAS - A banda mais bonita da cidade

A criança com deficiência

Do livro “Saberes e práticas da inclusão, Introdução” – Secretaria de Educação Especial – Ministério da Educação (página 19):

“As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são crianças que têm as mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças. Elas têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma diferente.

Essa forma diferente de ser e agir é que as tornam seres únicos, singulares. Elas devem ser olhadas não como defeito, incompletude, mas como pessoas com possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que, muitas vezes, se tornam desafios com os quais podemos aprender e crescer, como pessoas e profissionais que buscam ajudar o outro.

Mais importante que a caracterização da deficiência, das dificuldades ou limitações é procurar compreender a singularidade da história de vida de cada criança, suas necessidades, seus interesses, como interage, como se relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento. É importante que o professor da educação infantil esteja aberto e disposto a realizar a escuta e acolhida dos desejos, das intenções, interpretar as expressões, os sentimentos, as diferentes formas de ação e comunicação. Para isso, o professor necessita do apoio e cooperação contínua da família para que juntos possam estabelecer estratégias que favoreçam o processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças.

Estudos em diferentes momentos históricos acerca das possibilidades cognitivas de crianças com deficiência intelectual e paralisia cerebral, como os de Inhelder (1963) e Moreno & Sastre (1987) mostram oscilações e ritmos diferentes no processo de desenvolvimento e construção de conhecimento dessas crianças. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas especiais, muitas vezes, centram-se nas limitações, nos déficits, nas impossibilidades, e não aproveitam as potencialidades e os recursos de que esses alunos dispõem, para que suas possibilidades intelectuais e de adaptação ao meio sejam aumentadas.

Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca.

Torna-se necessário, então, que os alunos com necessidades educacionais especiais, independentemente do tipo de deficiência, sejam expostos a formas positivas de comunicação e interação, de ajudas e trocas sociais diferenciadas, a situações de aprendizagem desafiadoras: que sejam solicitados a pensar, a resolver problemas, a expressar sentimentos, desejos e a formular escolhas e tomar iniciativas.

As crianças com deficiência sensorial, auditiva ou visual necessitam de um ambiente de aprendizagem que estimule a construção do sistema de significação e linguagem, a exploração ativa do meio como forma de aquisição de experiências, o uso do corpo, do brinquedo e da ação espontânea como instrumentos para a compreensão do mundo. Elas necessitam da mediação do professor para a formação de conceitos, o desenvolvimento da autonomia e independência, incentivando-as se comunicarem, interagirem e participarem de todas as atividades em grupo.

...

O movimento da inclusão defende que todas as crianças com algum tipo de deficiência ou retardo no seu desenvolvimento passam a ter direito aos serviços educacionais disponíveis na sua comunidade. Nesse sentido, STAINBACK & STAINBACK (1999), HEWWARD (1996) e COOK; TESSIER & KLEIN (1996) enfatizam a importância de se oferecer, o mais cedo possível, às crianças com deficiência, mesmo severa, um sistema inclusivo de educação, que atualmente é tido como o mais benéfico e eficiente dentro da educação especial.

É importante ressaltar que a inclusão de alunos com deficiência não depende do grau de severidade da deficiência ou do nível de desempenho intelectual, mas, principalmente, da possibilidade de interação, socialização e adaptação do sujeito ao grupo, na escola comum. E esse é o maior desafio para a escola hoje − modificar-se e aprender a conviver com dificuldades de adaptação, gostos, interesses e níveis diferentes de desempenho escolar.”

A inclusão, como vimos até aqui, é um processo dialético complexo, pois envolve a esfera das relações sociais inter e intrapessoais vividas na escola. No seu sentido mais profundo, vai além do ato de inserir, de trazer a criança para dentro do centro de educação infantil. Significa envolver, compreender, participar e aprender.

Assim, no processo de inclusão, a criança com necessidades educacionais especiais não pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitações ou deficiências. Ela deve ser olhada na sua dimensão humana, como pessoa com possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laços de solidariedade e afetividade não sejam quebrados.

Essas são atitudes éticas que não implicam apenas no respeito ou valorização da diferenças, mas em uma questão de posturas positivas, adequadas e, acima de tudo, de compromisso pedagógico para que o aluno construa, à sua maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem.

Nesse sentido, AINSCOW (1995) afirma que se torna fundamental a escola passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino, na qual os alunos não progridem em virtude de suas dificuldades ou deficiências, e por isso necessitam de uma intervenção educacional especial, para adotar estratégias de transformação das condições sociais e ambientais. Essa nova visão tem como eixo central o processo de aprendizagem na classe comum, a modificação e reorganização do sistema educativo.

Essas concepções restritas, baseadas na limitação e no déficit, estão profundamente enraizadas no imaginário de algumas escolas que ainda crêem que a criança, em virtude de sua deficiência, necessita de um currículo especial, de abordagens pedagógicas diferentes e métodos de ensino especiais.

Por isso, a responsabilidade pela educação desses alunos é delegada à educação especial. Essas crenças e mitos têm contribuído para que a escola não assuma o compromisso pedagógico em relação às crianças com necessidades educacionais especiais e nem inclua suas necessidades específicas no projeto pedagógico e no plano de desenvolvimento educacional do centro de educação infantil.

A educação infantil, não somente a de crianças com necessidades educacionais especiais, é uma situação educativa complexa que exige uma análise lúcida e crítica acerca dos contornos do contexto escolar, das condições concretas existentes, dos conteúdos propostos e das estratégias e alternativas metodológicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interação, comunicação, autonomia, socialização e participação nas brincadeiras e atividades lúdicas.

O eixo central da proposta inclusiva é proporcionar melhores condições de aprendizagem para todos por meio de uma transformação radical da cultura pedagógica. Exige-se, assim, que as relações interpessoais e o fazer pedagógico sejam postos em discussão, evitando-se, dessa forma, que não sejam camuflados ou projetados no aluno, a quem, na maioria das vezes, se atribui o fracasso escolar em virtude de suas carências ou deficiência.

A proposta pedagógica da LDB/96 e do Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998) enfatizam a indissociabilidade entre cuidar e educar, respeitando a singularidade e individualidade de cada criança: diferenças sociais, cognitivas, econômicas, culturais, étnicas e religiosas.

Assim, “educar” significa propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. “Cuidar” significa ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (BRASIL, 1998, pp.23-24).

Para que as crianças com necessidades educacionais especiais possam participar com sucesso desse programa de educação de trânsito em creches e pré-escolas há necessidade de professores empenhados na interação, acolhida e escuta dessas crianças, interessados em compreender suas necessidades e desejos, e disponíveis para interpretar suas formas de expressão e comunicação, muitas vezes diferentes daquelas das demais crianças da mesma faixa etária.

E, principalmente, é preciso que os professores desejem querer ajudar as crianças a crescer e conhecer o mundo e suas cidades onde vivem.

Nada sobre nós, sem nós – da integração à inclusão - 3

Marco Antonio Ferreira Pellegrini

2002

A Declaração de Madri (23/3/2002) é o primeiro documento internacional a trazer a frase “Nada Sobre Pessoas com Deficiência, Sem as Pessoas com Deficiência”, numa versão mais explícita do lema “Nada Sobre Nós, Sem Nós”. Este documento internacional foi aprovado por mais de 600 pessoas reunidas no Congresso Europeu sobre Deficiência, em Madri. Nele se destacam dois trechos:

“Todas as ações devem ser implementadas mediante diálogo e cooperação com as relevantes organizações representativas de pessoas com deficiência. Tal participação não deve estar limitada a receber informações ou endossar decisões. Mais do que isso, em todos os níveis de tomada de decisões, os governos precisam estabelecer ou fortalecer mecanismos regulares para consulta e diálogo que possibilitem às pessoas com deficiência através de suas organizações contribuir para o planejamento, implementação, monitoramento e avaliação de todas as ações”.

“A mídia deve criar e fortalecer parcerias com as organizações de pessoas com deficiência a fim de melhorar a descrição de pessoas com deficiência nos meios de comunicação de massa”. (Declaração de Madri, 23/3/02)

2002

Na Declaração de Sapporo (18/10/2002), a Disabled Peoples’ International (Organização Mundial de Pessoas com Deficiência) assim se expressa:

“Nós somos os peritos sobre nossa situação e devemos ser consultados em todos os níveis, sobre todas as iniciativas pertinentes a nós”.

2002

A Declaração de Caracas (18/10/02) estabelece que:

“é imprescindível uma cooperação mais ampla entre os organismos governamentais que atendem à problemática da deficiência e os movimentos associativos de pessoas com deficiência e suas famílias, para um fortalecimento efetivo da sociedade civil que garanta uma participação direta dos beneficiários na elaboração das políticas e dos serviços a eles destinados”.

2003

Os mais de 400 participantes procedentes de vários países europeus, reunidos no Primeiro Congresso Europeu sobre Vida Independente, realizado em Tenerife no contexto do Ano Europeu das Pessoas com Deficiência (2003), aprovaram a Declaração de Tenerife, que diz:

“As pessoas com deficiência precisam ser vistas como peritas sobre sua vida. Como peritas, nós temos o direito e a responsabilidade de falar por nós mesmos”.

2003

A ativista April D’Aubin é a autora do texto “Nothing About Us Without Us: The Struggle for the Recognition of a Human Rights Approach to Disability Issues” (Nada sobre nós, sem nós: a luta pelo reconhecimento da abordagem de direitos humanos aos assuntos de deficiência). O texto constitui o capítulo 4 do livro “In Pursuit of Equal Participation: Canada and Disability at Home and Abroad”, cujos editores são os militantes Henry Enns e Aldred H. Neufeldt (Campus Press, 416 págs., 2003).

2003

A ativista Marta Russel publicou em 2003 o seu livro “Nothing About Us Without Us: Human Rights and Disability” (Nada sobre nós, sem nós: direitos humanos e deficiência). Trechos deste livro:

“A cidadania pode ser vista como a realização de certos direitos Quando os estados são considerados responsáveis pelo tratamento dado a seus cidadãos, muito pode ser conquistado. A ONU tem um papel no estabelecimento de padrões mundiais, mas as pessoas com deficiência também têm esse papel”. (…) “A participação em grupos sociais e políticos é limitada ou negada às pessoas com deficiência”. (…) “As deficiências continuam sendo vistas como anormalidades e as pessoas que as têm se tornam objetos desvalorizados dos serviços médicos e sociais”. (…) “Tradicionalmente, os direitos humanos têm sido aplicados à pessoa com deficiência enquanto objeto de prevenção e reabilitação, e não como um sujeito considerado plenamente humano e com amplos direitos de cidadania”. “Para corrigir esta situação, as pessoas com deficiência se reuniram internacionalmente na década de 80 e começaram a exigir o reconhecimento de seus direitos. Foi então que o lema ‘Nada Sobre Nós, Sem Nós’ se tornou a bandeira para se construir o poder político necessário às mudanças nas instituições a fim de incluir as pessoas com deficiência como seres humanos plenos e desconstruir as sociedades incapacitantes”. “Este deve ser o século em que a dignidade das pessoas com dignidade das pessoas com deficiência será atendida através dos direitos humanos”.

2004

O então Secretário-Geral da ONU, Kofi Annan, por ocasião do Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, no dia 3 de dezembro de 2004, assim se posicionou:

“Por muitos anos, as pessoas com deficiência foram vistas como ‘objetos’ de políticas de bem-estar social. Hoje, como resultado de uma dramática mudança de perspectiva que ocorreu nas duas últimas décadas, as pessoas com deficiência começaram a ser vistas como pessoas que precisam desfrutar o espectro completo de direitos civis, políticos, sociais, culturais e econômicos. O lema do movimento internacional de pessoas com deficiência, ‘Nada Sobre Nós, Sem Nós’, resume essa mudança.”

2004

Num pronunciamento sobre o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, cujo tema em 2004 foi ‘Nada Sobre Nós, Sem Nós’, a Organização Internacional do Trabalho reconheceu que ‘Nada Sobre Nós, Sem Nós’ se tornou o grito incitante de ações conjuntas para pessoas com deficiência e suas organizações em todo o mundo.

2004

Através da Nota de Imprensa n. 5.907, a ONU divulgou que no dia 3 de dezembro de 2004, comemorando o Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, foram exibidos três filmes documentários, dirigidos por Victor Pineda: “In Cuba Disabled” (vida de pessoas com deficiência em países em desenvolvimento), “Broken Balkans” (pessoas com deficiência na ex-Iugoslávia) e “A World Enabled” (histórias e testemunhos de delegados que estavam elaborando a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência). Com o primeiro filme, Pineda recebeu o Prêmio Meritório da Superfest 2003 (Festival Internacional de Mídia sobre Deficiência).

Para Johan Schölvinck, diretor da Divisão de Política Social e Desenvolvimento, “A observância deste Dia constitui uma oportunidade para promover mudanças nas atitudes face às pessoas com deficiência e eliminar barreiras à sua participação em todos os aspectos da vida. O envolvimento de pessoas com deficiência na elaboração da Convenção sobre seus direitos é um excelente exemplo como o princípio da participação plena pode ser colocado em prática. O lema ‘Nada Sobre Nós, Sem Nós’ reflete muito precisamente a atitude mundial de que as pessoas com deficiência querem ser adotadas em todos os níveis da sociedade. Pessoas com deficiência precisam ser envolvidas no planejamento de estratégias e políticas que afetarão sua vida”.

2004

A publicação digital UN Chronicle, editada pela ONU, vol. 41, n. 4, de 1º de dezembro de 2004, traz um longo artigo intitulado “Nothing About Us Without Us: Recognizing the Rights of People with Disabilities” (Nada sobre nós, sem nós: reconhecendo os direitos das pessoas com deficiência). Um de seus trechos:

“Considerando que as deficiências são causadas, com frequência, por atividades humanas ou por falta de cuidados, é necessária a assistência de toda a comunidade internacional para pôr um fim a esta ‘emergência silenciosa’. O reconhecimento tem sido lento, mas ele está ocorrendo firmemente em todas as partes do mundo. O crescimento do movimento internacional de pessoas com deficiência, com o seu lema ‘Nada Sobre Nós, Sem Nós’, resume esta mudança fundamental em perspectiva face ao princípio da participação e da inserção de pessoas com deficiência em todos os aspectos da vida política, social, econômica e cultural. Em comemoração ao Dia Internacional das Pessoas com Deficiência, observada a cada ano no dia 3 de dezembro, o Secretário-Geral Kofi Annan salientou que ‘nenhuma sociedade pode alegar estar baseada em justiça e igualdade se as pessoas com deficiência não estiverem tomando decisões como membros habilitados.”

2005

Como parte da resposta (dada em 31/3/05) à nova estrutura do Conselho da Austrália, a Arts Access Australia (AAA) incentivou aquele conselho a fazer uma sólida avaliação e revisão do apoio às artes e à deficiência com vistas ao desenvolvimento de futures estratégias.

Foi exigido que o segmento das pessoas com deficiência, cujo lema é “Nada Sobre Nós, Sem Nós”, fosse consultado para discutir sobre os desafios que a AAA e o Conselho da Austrália enfrentam. Aqueles que trabalham com a temática “artes e deficiência” não se sentem incluídos, mas o segmento das pessoas com deficiência oferece e continuará a oferecer sua perícia para o desenvolvimento de recursos destinados ao setor artístico e cultural.

2005

Em 2005, foi publicado livro “Nothing About Us Without Us: Greater, meaningful involvement of people who use illegal drugs – a public health, ethical, and human rights imperative” (Nada sobre nós, sem nós: maior e significativo envolvimento de pessoas que usam drogas ilegais – um imperativo de saúde pública, ético e de direitos humanos). Autor: CanadianHIV/AIDS Legal Network (Rede Legal Canadense sobre HIV/Aids).

2006

Em janeiro de 2006, jovens com deficiência da Grã-Bretanha, Bangladesh e China, representando a Save the Children, foram à ONU em Nova York numa tentativa final de evitar que 150 a 200 milhões de crianças com deficiência fossem esquecidos na Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência. O grupo criou uma logomarca, que diz: “Fazendo lobby na ONU. Inclusão de 360 graus. Nada sobre nós, sem nós”

Jasmine Whitbread, diretora-chefe da Save the Children, disse: “O estigma associado às crianças com deficiência significa que, em muitos países, elas sequer são registradas ao nascer, elas se tornam invisíveis e são abandonadas, enquanto outras são encaminhadas a instituições, e lá são negligenciadas ou escondidas”.

2006

A ativista Claudine Sherrill escreveu o artigo “Nothing About Us Without Us: An Issue of Inclusion?” (Nada sobre nós, sem nós: Uma questão de inclusão?”, na revista Palaestra, em 1/1/06, vol. 22, n.1, p.55. Diz a autora: “O lema ‘Nada Sobre Nós, Sem Nós’, embora aplicável a qualquer grupo minoritário cuja representação seja negada nas decisões que afetam sua vida, evoluiu com o mote oficial da Disabled Peoples’ International (DPI)”, fundada em 1981 (e-mail: info@dpi.org). O ano de 1981 foi um marco especialmente importante na luta mundial das pessoas com deficiência por direitos e oportunidades iguais e foi denominado pela ONU como o Ano Internacional das Pessoas Deficientes”.

A DPI é conhecida no Brasil como Organização Mundial de Pessoas com Deficiência (OMPD).

2006

No Preâmbulo da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (adotada em 13/12/06), os Estados Partes consideram “que as pessoas com deficiência devem ter a oportunidade de participar ativamente das decisões relativas a programas e políticas, inclusive aos que lhe dizem respeito diretamente”. Alexandre Carvalho Baroni e Regina Atalla, ao divulgarem ainda em Nova York (onde estavam) a histórica adoção da Convenção pela Assembleia Geral da ONU, acrescentaram o lema “Nada Sobre Nós, Sem Nós” no final da mensagem que enviaram à lista cvibrasil@yahoo.com.br.

2007

Aconteceu em Campinas/SP o I Encontro Municipal “Nada Sobre Nós, Sem Nós”, em 3 e 4/5/07. Diz a reportagem do Infoativo DefNet, publicada na revista Sentidos: “As pessoas com deficiência vêm deixando de ocupar um lugar secundário nas discussões que lhe dizem respeito. Esse processo, sintetizado no lema NADA SOBRE NÓS, SEM NÓS, tem sido disseminado pelo movimento internacional de vida independente. Partindo dessa perspectiva e da constatação de que há ainda uma carência significativa de informações por parte das próprias pessoas com deficiência, surge o I ENCONTRO MUNICIPAL ‘NADA SOBRE NÓS, SEM NÓS’, com o objetivo de socializar informações relacionadas ao Estatuto da Pessoa com Deficiência, ao Conselho Municipal de Direitos, ao papel dos órgãos públicos e movimentos sociais que atuam nessa area, tendo como principal abordagem o acesso das pessoas com deficiência ao mercado de trabalho”.

O I Encontro Municipal ‘Nada Sobre Nós, Sem Nós’ foi uma promoção conjunta entre o Núcleo Pró-Igualdade de Campinas, a Subdelegacia do Trabalho em Campinas, do Ministério do Trabalho e Emprego, e o Centro de Vida Independente de Campinas.

2007

O Fundo Social Europeu divulgou, em 10/7/07, a seguinte notícia: “Nada Sobre Nós, Sem Nós. No projeto Sensi Pool, foi constituída uma equipe editorial composta por pessoas com deficiência. Isto permite que os concluintes de curso superior de jornalismo inclusivo coloquem em prática suas habilidades de redação. A Sensi Pool coopera com a Rádio Austríaca. Na série radiofônica ‘Sem Barreiras: Novos Caminhos para Pessoas com Deficiência’, a equipe da Sensi Pool, na condição de provedora de conteúdos, dá suporte técnico através de pesquisa e material preparatório para os programas de rádio. Em conformidade com o lema ‘Nada Sobre Nós, Sem Nós’, a equipe elaborou temas e conceitos, assim contribuindo enormemente para o sucesso da série. Cada integrante introduziu nos programas a perspectiva vista pelas pessoas com deficiência”. (http://www.esf.atSite Externo.)

2007

O papel timbrado do Centro de Vida Independente de Campinas [Campinas/SP] traz a sua logomarca e o lema “Nada Sobre Nós, Sem Nós”, além de endereço e contatos, como segue:

Centro de Vida Independente de Campinas – Rua Santo Antonio, 405 – Cambuí – CEP 13024-440, Telefone: 3253-7346 (14h00 às 17h30), Site: www.cvicampinas.org.brSite Externo., e-mail: cvicampinas@cvicampinas.org.br.

2007

Foi colocado, no site http://www.disabilityconsultants.org.auSite Externo., o banco de dados “Disability Consultants – Nothing About Us Without Us” (Consultores sobre Deficiência – Nada Sobre Nós Sem Nós). Sua responsabilidade é do grupo australiano Disability In-Service Training and Support Service Inc (DISTSS), cujo papel é o de realçar a vida e a participação laboral de pessoas com deficiência. O banco de dados traz uma lista de pessoas com deficiência que têm experiência e perícia em consultoria, treinamento profissional, provisão de informações, desenvolvimento de políticas, conscientização, palestrantes especializados, depoimentos pessoais, liderança etc. Contatos: DISTSS Inc. Postal: Level 1, Suite 1107 530 Little Collins Street Melbourne VIC 3000, E-mail: distss@distss.org.au, telefone: 8686-5621.

Em Petrolina/PE, diversos órgãos públicos e entidades da sociedade civil, sob liderança do ativista Hélio de Araújo, uniram esforços para organizar e realizar a Semana Estadual da Pessoa com Deficiência. Destacou-se, no dia 22 de agosto, o seminário “Nada Sobre Nós, Sem Nós”, cuja programação continha, pela manhã, duas palestras (a cargo do procurador do trabalho, Dr. Leonardo, e da representante do INSS, Marconiete Ferreira) e debates propiciados por dezenas de perguntas aos palestrantes. à tarde, houve apresentações artísticas do grupo musical da Apae, do coral do Centro de Apoio Pedagógico II, de Alcina Gonçalves e do grupo musical Flor de Macambira. Detalhes e outras fotos no site: http://veredas1.blog.terra.com.br/?&page=1(página não encontrada).

2007

O ativista de direitos das pessoas com deficiência Marco Antonio Ferreira Pellegrini, do Centro de Vida Independente Araci Nallin, leu a Parte 1 do artigo “Nada sobre nós, sem nós: da integração à inclusão – Parte 1″ (Revista Nacional de Reabilitação, ano X, n.57, jul./ago.2007, p.8-16) e, ato contínuo, enviou a seguinte mensagem por e-mail:

“Gostei muito do artigo. Eu desconhecia esta proximidade histórica do movimento negro com o de pessoas com deficiência. No entanto, há muito tenho a convicção de que o forte envolvimento da minha família com a militância negra em São Paulo foi um fator de peso na minha inclusão. Estive, desde muito jovem, envolvido com o tema. Estudar em escolas tradicionais onde éramos uma meia dúzia de negros entre centenas de alunos e docentes brancos e, posteriormente, trabalhar em grandes empresas (Nec, Dixtal, Philips e Metrô) ocupando posições de visibilidade, me colocaram diante do racismo, do preconceito e da discriminação. Em nossa sociedade preconceituosa, ser negro é ter uma deficiência que leva a uma Incapacidade que resulta em uma desvantagem. Lidei com isto de todas as formas, na diplomacia e na porrada, na persuasão e no terrorismo, na esportiva e na política. No ano passado, proferi uma palestra na Faculdade Zumbi dos Palmares. Apresentei o filme “Aristocrata Clube”, que é uma boa síntese da questão do negro e, intuitivamente, tracei um paralelo com o movimento das pessoas com deficiência. Foi muito bom: os alunos se identificaram fortemente. Enfim, me empolguei com este artigo. Parabéns e abraços. Marco Antonio Pellegrini, 7/8/07″.

Nada sobre nós, sem nós – da integração à inclusão - 2

Romeu Kazumi Sassaki

1980: Segundo William Rowland, a questão da deficiência na África do Sul precisa ser vista no contexto da luta de libertação. Durante a década de 80 e no início dos anos 90, “as pessoas com deficiência eram parte daquela luta e hoje nós compartilhamos os frutos de uma nova democracia”. Para cada pessoa que morreu na luta, três outras ficaram com uma deficiência. E foi deste charco de injúria e raiva que emergiu a liderança da organização Pessoas com Deficiência da África do Sul, que projetou o movimento pelos direitos das pessoas com deficiência no país. Estas foram também as condições que deram origem ao movimento massivo de pessoas com deficiência, que atraiu entre 10.000 e 12.000 ativistas, que trabalharam unidos e falaram com uma única voz não silenciável.

1981: Foi comemorado em todo o mundo o Ano Internacional das Pessoas Deficientes (assim proclamado pela ONU em 1979), cujo lema foi Participação Plena E Igualdade.

1981: A Unesco aprovou a Declaração de Sundberg, na qual se encontra a seguinte frase: “A Conferência Mundial sobre Ações e Estratégias para Educação, Prevenção e Integração afirma que as autoridades públicas, as organizações qualificadas e a sociedade como um todo devem levar em consideração, ao prepararem qualquer estratégia de médio ou longo prazo pertinente a pessoas com deficiência, os princípios fundamentais de participação, integração, personalização, descentralização (setorização) e coordenação interprofissional, de tal modo que: (a) A plena participação das pessoas com deficiência e suas associações em todas as decisões e ações a elas pertinentes seja assegurada”.

1982: A ONU, através da resolução 37/52, adotou o Programa Mundial de Ação relativo a Pessoas com Deficiência, cujo parágrafo 93 se refere às organizações de pessoas com deficiência dizendo: “Os estados-membros devem estabelecer contatos diretos com essas organizações e lhes proporcionar canais para que possam exercer influência sobre as políticas e decisões governamentais em todos os campos que lhes concernem. Os estados-membros devem prestar o apoio financeiro que, nesse sentido, seja necessário às organizações de pessoas com deficiência.”

1986: No artigo “Nada Sobre Nós, Sem Nós: algumas reflexões sobre o movimento das pessoas com deficiência na África do Sul”, William Rowland conta que, em 1981, o Governo se recusou a reconhecer o Ano Internacional das Pessoas Deficientes e que, em 1986, à revelia das próprias pessoas com deficiência, proclamou convenientemente o Ano das Pessoas Deficientes da África do Sul. As lideranças das pessoas com deficiência se retiraram da conferência nacional e só retornaram quando lhes foi garantido o espaço para ler a mais poderosa declaração até então escrita. O líder Phindi Mavuso fez a leitura do “catálogo” de injustiças, contendo a dupla discriminação do apartheid e das deficiências.

Quando Eugene Terreblanche convocou seus homens “armados com um milhão de rifles”, Mavuso e mais 1.200 pessoas com deficiência marcharam até a colina de Soweto onde, diante das portas do Hospital Baragwanath, lançaram o protesto contra a crescente onda de violências.

Além do protesto, as lideranças realizaram duas iniciativas: a iniciativa política para mobilizar as pessoas com deficiência para reivindicarem seus direitos; e a iniciativa desenvolvimentista para gerar renda através da autoajuda. E também construíram uma nova filosofia: a deficiência não era uma questão de saúde e bem-estar, e sim uma questão de direitos humanos e de desenvolvimento; o modelo médico da deficiência não era adequado e os médicos e assistentes sociais “não deveriam controlar nossa vida, os métodos pacifistas de luta serviriam melhor à nossa causa e nós deveríamos nos alinhar com o movimento de libertação. Nós nos conscientizamos e adotamos o nosso (agora famoso) lema: Nada Sobre Nós, Sem Nós”, termina Rowland.

1992: Pessoas com deficiência reunidas no Canadá aprovaram a Declaração de Vancouver (1992), que diz: “Nós exigimos que os governantes, legisladores e centros de poder, profissionais e agências de desenvolvimento reconheçam que as pessoas com deficiência são verdadeiramente peritas em assuntos de deficiência e que nos consultem diretamente inserindo-nos nas atividades concernentes à nossa existência”.

1993: Em 1993, era publicado mais um livro cujo título contém o lema Nada Sobre Nós, Sem Nós. Este traz o subtítulo: “Opressão à deficiência e empoderamento”. Autor: James I. Charlton. No livro, o autor conta que ele ouviu pela primeira vez a expressão Nada Sobre Nós, Sem Nós, quando estava na África do Sul em 1993.

Nada sobre nós, sem nós” é o primeiro livro na literatura sobre deficiências que oferece um panorama teórico da opressão à deficiência, apresentando semelhanças e diferenças entre racismo, sexismo e colonialismo. O autor entrevistou, durante 10 anos, ativistas do Terceiro Mundo, da Europa e dos Estados Unidos. “Nada sobre nós, sem nós” expressa a convicção das pessoas com deficiência de que elas sabem o que é melhor para elas.

1993: Neste ano, mais de 450 pessoas com deficiência representando 41 países da Europa (ocidental, oriental, central, nórdica, balcânica e báltica), América do Norte, África e Ásia, se reuniram na Holanda e aprovaram a Declaração de Maastricht (4/8/93), da qual se destaca a seguinte afirmação: “Nós precisamos participar plenamente em nossas sociedades em todos os níveis e, através de nossas organizações, ser consultados e envolvidos decisivamente em todos os programas e políticas que nos afetem. Nós somos os peritos; o nosso poder precisa ser reconhecido”.

1993: A Assembleia Geral da Organização das Nações Unidas (ONU) aprovou, através da Resolução 48/96, o documento “Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência” (20/12/93), em que enfatiza: “Os Países-Membros devem envolver organizações de pessoas com deficiência em toda tomada de decisão sobre planos e programas relativos a pessoas com deficiência ou que afete sua condição econômica e social.”(…) “As organizações de pessoas com deficiência devem ser consultadas quando estiverem sendo desenvolvidos padrões e normas de acessibilidade. Elas devem também ser envolvidas no nível local desde a etapa do planejamento inicial dos projetos de construção pública, garantindo, assim, a máxima acessibilidade”.

1997: Em novembro de 1997, foi publicado o livro “Awakening to Disability: Nothing About Us Without Us” (Despertando para a Deficiência: Nada Sobre Nós, Sem Nós), de autoria de Karen G. Stone. Editora Volcano Press, 256 páginas.

1998: Em 1998, foi a vez de mais um livro, cujo título contém o lema Nada Sobre Nós, Sem Nós. Título do livro: “Nothing about us without us: developing innovative technologies for, by and with disabled persons” (Nada sobre nós, sem nós: desenvolvendo tecnologias inovadoras para, por e com pessoas com deficiência). Autor: David Werner. Editora: HealthWrights/Workgroup for People´s Health and Rights. Cidade: Palo Alto, Califórnia, EUA.

David Werner informa que, em muitos países, as organizações de pessoas com deficiência adotaram o lema NADA SOBRE NÓS, SEM NÓS, especialmente em países desenvolvidos, mas cada vez mais freqüentemente em países do Terceiro Mundo. As pessoas com deficiência estão exigindo ser ouvidas em decisões que afetam sua vida. Porém, segundo Werner, as organizações de pessoas com deficiência ainda não assumiram plenamente a liderança em assuntos de reabilitação e de tecnologias assistivas. As crianças com deficiência quase não podem decidir sobre aparelhos e equipamentos que elas precisam usar. Isso tem levado a erros de projeto. O próprio Werner, que desde criança tem deficiência nas pernas, era obrigado a usar aparelhos ortopédicos que lhe fizeram mais mal que bem. Somente várias décadas depois, ele pôde obter aparelhos que funcionaram bem… graças aos artesãos com deficiência do Projeto PROJIMO que o acolheram como parceiro no processo de solução de problemas.

1999: “Pessoas com deficiência devem ter um papel central no planejamento de programas de apoio à sua reabilitação; e as organizações de pessoas com deficiência devem ser empoderadas com os recursos necessários para compartilhar a responsabilidade no planejamento nacional voltado à reabilitação e à vida independente” (Carta para o Terceiro Milênio, 9/9/99).

2000: “Nós acreditamos que o limiar do novo século é uma época oportuna para todos pessoas com deficiência de qualquer tipo e suas organizações e outras instituições cívicas, governos locais e nacionais, membros do sistema da ONU e outros órgãos intergovernamentais, bem como o setor privado colaborarem estreitamente em um processo consultivo inclusivo e amplo, visando à elaboração e adoção de uma convenção internacional para promover e proteger os direitos das pessoas com deficiência e aumentar as suas oportunidades iguais de participação na corrente principal da sociedade”, diz a Declaração de Pequim (12/3/00)

2001

O ativista de direitos das pessoas com deficiência, Tom Shakespeare, em sua palestra “Entendendo a Deficiência”, registrou o seguinte posicionamento perante a Conferência Internacional “Deficiência com Atitude”, realizada na University of Western Sydney, Austrália, em fevereiro de 2001:

“Reconhecer a perícia e a autoridade das pessoas com deficiência é muito importante. O movimento das pessoas com deficiência se resume em falar por nós mesmos. Ele trata de como é ser uma pessoa com deficiência. Ele trata de como é ter este ou aquele tipo de deficiência. Ele trata de exigir que sejamos respeitados como os verdadeiros peritos a respeito de deficiências. Ele se resume no lema Nada Sobre Nós, Sem Nós”.

2001

O Grupo de Usuários de Estratégias, do Ministério da Saúde da Grã-Bretanha, é formado por pessoas com dificuldades de aprendizagem, participantes das organizações People First, Mencap, Change e Speaking Up. O grupo adotou o lema “Nada Sobre Nós, Sem Nós” para exigir a inclusão de pessoas com dificuldade de aprendizagem em todos os serviços públicos: saúde, emprego, serviços sociais, habitação, associações de habitação, consumidores de serviços, fornecedores de serviços, inspeção e outros.

Tais serviços devem oficializar que estão incluindo pessoas com dificuldade de aprendizagem e que recebem apoios apropriados. Devem também concordar com a crença de que nada sobre elas está sendo feito sem a participação delas.

Para tanto um órgão consultivo nacional sobre dificuldades de aprendizagem deverá ser constituído com representantes de todo o país. Este Grupo e o Ministério da Saúde elaboraram uma estratégia para dificuldades de aprendizagem.

2001

Um dos mais notáveis ativistas com deficiência da atualidade é William Rowland, da República da áfrica do Sul. Ele escreveu o monumental artigo “Nothing About Us Withou Us: Some Historical Reflections on the Disability Movement in South Africa” (Nada Sobre Nós, Sem Nós: Algumas Reflexões Históricas sobre o Movimento da Deficiência na áfrica do Sul), inserido no site da Disability World (http://www.disabilityworld.org/11-12_01/spanish/vida/southafrica.shtmlSite Externo., n.11, nov./dez. 2001).

Nele, Rowland descreve a longa história de lutas, sacrifícios e humilhações, mas também de vitórias e avanços da organização não-governamental Pessoas com Deficiência da áfrica do Sul (Disabled People South Africa – DPSA). Fundada em 1984, a DPSA adotou em 1986 o lema “Nada Sobre Nós, Sem Nós”. Portanto, esta é a data mais antiga em que foi registrado o famoso lema dos dias de hoje, O lema da DPSA foi adotado em reconhecimento da necessidade de as próprias pessoas com deficiência promoverem diretamente os direitos humanos e o desenvolvimento de todos os sul-africanos com deficiência (http://www.dpsa.org.za/aboutus.phpSite Externo.).

Quando o prisioneiro politico mais célêbre e mais antigo (preso por 27 anos), Nelson Mandela, foi libertado no dia 11 de fevereiro de 1990, os ativistas William Rowland e Phindi Mavuso – representando a DPSA – já estavam lá para cumprimentá-lo e pedir a sua intervenção pela causa das pessoas com deficiência. A missão da DPSA é a de ser uma efetiva e eficiente assembleia nacional democrática de todas as pessoas que as mobilize para defenderem seus direitos de acesso a iguais oportunidades em um inclusivo ambiente social, politico e econômico.

2001

A Fundação Parceria Sussex-SNS (Serviço Nacional de Saúde), da Grã-Bretanha, mantém o programa “Nada Sobre Nós, Sem Nós” (Vision & Values (.doc)), que tem os seguintes objetivos:

• A Fundação Parceria Sussex-SNS colocará os usuários de seus serviços no centro de todas as ações. A fundação atuará com as pessoas e seus representantes para atingir este fim.

• Cada usuário de nossos serviços é único e será tratado como tal. Os cuidados de cada pessoa serão planejados e acordados com ela (ou seu defensor).

• Adequaremos nossos serviços às necessidades das pessoas, não o inverso. Ouviremos as pessoas e aprenderemos do que elas nos disserem sobre suas experiências.

• A frase “Nada Sobre Nós, Sem Nós” tem sido usada por mais de 20 anos como um lema para promover os direitos das pessoas com deficiência e foi adotada no documento official do Ministério da Saúde sobre as estratégias dos services para pessoas com dificuldade de aprendizagem (“Valorizando Pessoas”, 2001).

Dia dos Pais

Minha família no nascimento da minha neta

meus netos que moram nos EUA

Com certeza a maior alegria da minha vida foi o nascimento dos meus filhos, Rafael e José Luiz. É um momento diferente em nossas vidas e somente quem passou por isso entende o que quero dizer. Alguns anos depois meus netos provaram que a cada renovação da vida há um momento único e especial.

Hoje não é dia para leituras ou outras coisas qualquer, hoje o dia é nosso, somos pais e avós com muito amor, carinho e dedicação. Parabéns a todos.

Nada sobre nós, sem nós – da integração à inclusão - 1

Romeu Kazumi Sassaki

Introdução: Analisemos o lema “Nada sobre nós, sem nós”. São meus todos os grifos e caixas altas em certas palavras, que constam no presente texto

Nada quer dizer “Nenhum resultado”: lei, política pública, programa, serviço, projeto, campanha, financiamento, edificação, aparelho, equipamento, utensílio, sistema, estratégia, benefício etc. Cada um destes resultados se localiza em um dos (ou mais de um dos ou todos os) campos de atividade como, por exemplo, educação, trabalho, saúde, reabilitação, transporte, lazer, recreação, esportes, turismo, cultura, artes, religião.

Sobre Nós, ou seja, “a respeito das pessoas com deficiência”. Estas pessoas são de qualquer etnia, raça, gênero, idade, nacionalidade, naturalidade etc., e a deficiência pode ser física, intelectual, visual, auditiva, psicossocial ou múltipla. Segue-se uma vírgula (com função de elipse, uma figura de linguagem que substitui uma locução verbal) que, neste caso, substitui a expressão “haverá de ser gerado”.

Sem Nós, ou seja, “sem a plena participação das próprias pessoas com deficiência”. Esta participação, individual ou coletiva, mediante qualquer meio de comunicação, deverá ocorrer em todas as etapas do processo de geração dos resultados acima referidos. As principais etapas são: a elaboração, o refinamento, o acabamento, a implementação, o monitoramento, a avaliação e o contínuo aperfeiçoamento.

Juntando as palavras grifadas, temos: “Nenhum resultado a respeito das pessoas com deficiência haverá de ser gerado sem a plena participação das próprias pessoas com deficiência”. Em outras palavras, as pessoas com deficiência estão dizendo: “Exigimos que tudo que se refira a nós seja produzido com a nossa participação. Por melhores que sejam as intenções das pessoas sem deficiência, dos órgãos públicos, das empresas, das instituições sociais ou da sociedade em geral, não mais aceitamos receber resultados forjados à nossa revelia, mesmo que em nosso benefício.”

O lema comunica a ideia de que nenhuma política deveria ser decidida por nenhum representante sem a plena e direta participação dos membros do grupo atingido por essa política. Assim, na essência do lema Nada Sobre Nós, Sem Nós está presente o conceito de Participação Plena das pessoas com deficiência.

Evolução histórica

Quando surgiu este lema tão famoso nos dias de hoje? Se considerarmos as quatro eras das práticas sociais em relação a pessoas com deficiência — exclusão (antiguidade até o início do século 20), segregação (décadas de 20 a 40), integração (décadas de 50 a 80) e inclusão (década de 90 até as próximas décadas do século 21) —, este lema tem a cara da Inclusão. Mas se levarmos em conta o conceito de Participação Plena, o lema teve a sua semente plantada em 1962, em plena era da Integração, e germinada a partir de 1981 graças ao Ano Internacional das Pessoas Deficientes.

A semente consistia na idéia de que as pessoas com deficiência poderiam ser participantes, ou seja, geradoras de bens ou serviços, e não meras receptoras. Seguem-se, cronologicamente, os principais documentos e fatos sobre a evolução desta poderosa idéia, começando com um fato inédito ocorrido em 1935 (era da Segregação).

1935: Na década de 30, um grupo composto por cerca de 300 pessoas com deficiência física conseguiu chamar a atenção da sociedade americana ao protestar contra o fato de que suas fichas de pedido de emprego foram carimbadas com as letras “DF” (significando “deficientes físicos”). Elas pertenciam à Liga dos Deficientes Físicos e permaneceram sentadas por nove dias na porta de entrada do Departamento de Albergues da Cidade de Nova York. E acabaram conseguindo vários milhares de empregos em todo o país.

1950-1960: Veteranos com deficiência (da II Guerra Mundial) iniciaram um movimento pró-ambientes sem barreiras. Isto propiciou a parceria entre a Administração Federal dos Veteranos, o Comitê Presidencial de Emprego de Deficientes (hoje renomeado Comitê Presidencial para Pessoas com Deficiência), a Sociedade Nacional ‘Easter Seals’ e outras instituições – parceria esta que produziu as primeiras normas americanas de acessibilidade em edificações.

1962: Até a década de 60, as pessoas com deficiência eram tratadas como objetos de caridade, não podiam opinar e tinham de obedecer às decisões que os especialistas e os pais tomavam por elas, em tudo o que se referia à vida delas. A situação começou a mudar em 1962 quando um grupo de 7 pessoas, todas tendo deficiências muito severas (tetraplegia em sua maioria), resolveu agir. Edward V. Roberts (ou simplesmente Ed Roberts) era o líder do grupo. Ed Roberts e seus amigos (conhecidos em Berkeley como “Os Tetras Rolantes”) criaram o serviço de atendentes pessoais de que eles mesmos precisavam a fim de viver com autonomia, o que originou o movimento de direitos das pessoas com deficiência nos EUA.

A fotobiógrafa Lydia Gans relata que, em 1962, Ed Roberts foi um dos primeiros estudantes com deficiência a levar vida independente na Universidade da Califórnia. (artigo “Ed Roberts at home and at large”, in New Mobility, Culver City, v. 5, n. 15, p. 4, maio/junho 1994).

Devido à sua tetraplegia severa em consequência da poliomielite que teve aos 14 anos de idade, Ed Roberts não movia nenhuma parte do seu corpo exceto a boca e os olhos. Para respirar, ele tinha de ficar, à noite, deitado dentro de um pulmão de aço (um enorme ‘tanque’, como ele gostava de chamar) e, durante algumas horas do dia, sentado fora do ‘tanque’, mas com um respirador portátil.

É claro que este grupo visionário sabia o que estava fazendo. Como dizia o próprio Ed Roberts: “A filosofia era bastante clara para nós. Isto era uma questão de direitos civis. As pessoas presumiam que fracassaríamos se nos dessem nossos direitos, mas isso não aconteceu”. Portanto, nos EUA, o movimento pelos direitos das pessoas com deficiência começou em 1962 com “Os Tetras Rolantes”.

1970: Judy Heumann, fundadora da Disabled in Action (DIA), processou o Conselho Municipal de Educação de Nova York quando o seu requerimento de autorização para lecionar foi negado. A razão que lhe foi alegada – por sinal, a mesma utilizada para barrar a matrícula dela na educação infantil – era que a sua cadeira de rodas constituía um risco de incêndio. A ação, ganha na justiça, estreou a militância de Judy Heumann e, mais tarde, a sua carreira no Ministério da Educação dos EUA.

1972: O movimento de vida independente começou em 1972 com a criação do Centro de Vida Independente de Berkeley (CVI-Berkley), o primeiro CVI dos EUA e do mundo, estando Ed Roberts à frente com todo o seu empoderamento, competência e carisma, juntamente com outras pessoas com deficiência como, por exemplo, Phil Draper (que tem tetraplegia por lesão medular) e Judy Heumann (que tem tetraplegia por poliomielite).

Ed Roberts, em uma entrevista sobre o Centro de Vida Independente de Berkeley, contou que a sua luta pelo estilo de vida independente começou depois de vários anos de experiência como ativista no movimento pelos direitos civis dos negros e mexicanos. E acrescentou que ele pensou: “O que estou fazendo aqui? Aprendi todas essas ótimas habilidades organizacionais, mas agora eu deverei juntar-me às pessoas com deficiência”.

Historicamente, o movimento de direitos civis abrangeu o período de uma geração (1954-1980) em todo o mundo.

1973: A Seção 504 da Lei de Reabilitação de 1973, dos EUA, torna ilegal – para órgãos federais, universidades públicas, empreiteiros federais e qualquer outra instituição ou atividade que receba recursos financeiros federais – discriminar pessoas com base em deficiência. Mesmo pressionado por inúmeras demonstrações de protesto, o então Ministério da Saúde, Educação e Bem-Estar só regulamentou esta lei em 1977.

1975: O documento mais antigo no qual consta a ideia da Participação é a Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes, que diz: “As organizações de pessoas deficientes podem ser beneficamente consultadas em todos os assuntos referentes aos direitos das pessoas deficientes” (Organização das Nações Unidas, 9/12/75)

1976: Culminou tragicamente em 1976 um movimento iniciado em 1960 pelos negros e simpatizantes brancos da África do Sul para resistir à opressão do regime do apartheid. Em 21/3/60, aconteceu o chamado Massacre de Sharpville. Surgiram vários líderes, um dos quais era Steve Bantu Biko, o mais notável. Foi formado o Movimento da Consciência Negra (MCN), inicialmente com a proposta de campanhas não violentas e posteriormente com a ideia de resistência violenta.

O MCN reivindicava resistência à política do apartheid, liberdade de expressão e outros direitos e seus membros confrontavam as realidades legais, culturais e psicológicas do regime dos brancos separatistas. Eles buscavam não apenas a visibilidade dos negros, mas também a real participação dos negros na sociedade e nas lutas políticas. Organizaram-se vários grupos de autoajuda nas comunidades negras. Diante de muitas dificuldades, o movimento não foi aniquilado; pelo contrário, ele cresceu e recebeu amplos apoios entre os negros e os brancos sul-africanos.

No dia 16 de junho de 1976, em meio aos distúrbios raciais nas ruas de Soweto, foi morto o adolescente Hector Pieterson, 12 anos, que aparece na foto de Sam Nzima sendo carregado por Mbuyisa Makhubo, tendo ao lado sua irmã, a também adolescente Antoinette Pieterson, 17 anos. Desde então, o dia 16 de junho se tornou o Dia da Juventude.

1977: Steve Bantu Biko (1946-1977) foi um notável ativista não violento e antiapartheid. Sua luta consistia em empoderar os negros e Biko ficou famoso pela frase que ele criou: “Black is beautiful”, que para ele significa: “Cara, você está ótimo como você é, comece a se olhar como um ser humano”.

Biko foi preso no dia 18 de agosto de 1977, teve traumatismo craniano enquanto estava sob custódia da polícia e foi acorrentado à grade da janela da cadeia por 24 horas. Em 11/9/77, a polícia o colocou numa viatura para levá-lo à prisão de Pretória. Lá chegando, ele morreu no dia seguinte em circunstâncias misteriosas. Seu amigo, o jornalista branco Donald Woods, investigou, fotografou e escreveu toda a história de Biko em um livro que publicou após ser forçado pelo regime do apartheid a retornar à Grã-Bretanha.