Relator do PNE ignorou parecer do MEC sobre inclusão

Enviado por luisnassif, qui, 31/05/2012 - 11:32

De Inclusão Já!

Relator do PNE ignorou parecer do MEC sobre Meta 4

Na tarde de ontem, o Deputado Angelo Vanhoni fez a leitura parcial de seu parecer final do Plano Nacional de Educação. No documento apresentando, a redação da Meta 4, que trata da inclusão escolar, voltou ao que foi apresentado no primeiro substitutivo do relator (redação esta que causou indignação por parte da sociedade civil e gerou grande polêmica). O texto do relator contraria os preceitos constitucionais (permitindo a triagem de alunos para o ingresso na escola e voltando com a segregação em escolas e classes especiais).

Vanhoni parece ter solenemente ignorado um parecer do Ministério da Educação a ele dirigido, no qual o órgão expressou total discordância ao texto proposto pelo deputado. O documento (veja a íntegra abaixo) comprova que Vanhoni foi orientado em relação à inconstitucionalidade do texto, afirmando que “a proposta do relator não está de acordo com os atuais pressupostos legais”.

Vanhoni ainda citou, em sua fala de ontem no plenário, o Decreto 7.611/11 para afirmar que o texto por ele redigido está de acordo com as ações do governo. A própria nota do MEC encaminhada a ele (veja abaixo) mostra que é justamente o contrário (o texto do relator vai contra o que o governo institui como política pública).

O que causa ainda mais estranheza é que Vanhoni, antes de ler a Meta 4, fez um pequeno cerimonial no qual rasgou-se em elogios a membros da bancada do PSDB (representantes de instituições assistencialistas), ignorando que, na última década, o Brasil traçou suas políticas públicas com base no paradigma do direito (educação não é caridade, tampouco direito de que se possa dispor). Na sessão de ontem, o parlamentar chegou a dizer que seu texto foi “discutido com as organizações” e “construído a muitas mãos”. Só se forem as mãos arrebatadoras de quem se beneficia da exclusão de seres humanos, uma vez que o deputado ignorou pedidos de audiência da sociedade civil organizada que defende a continuidade dos avanços da educação inclusiva no país. Outra fala bastante preocupante do relator do PNE é a que coloca a inclusão e os direitos das pessoas com deficiência em campos distintos (ou seja, pode incluir, mas não todos).

O texto original da Meta 4, apresentado pelo Ministério da Educação em 2010, foi fruto das deliberações da Conferência Nacional de Educação (Conae) – que teve ampla participação de toda a sociedade civil — e previa:

Meta 4: Universalizar, para a população de 4 a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino.

O texto de Angelo Vanhoni traz a possibilidade de se discriminar pessoas que são público-alvo da educação especial:

Meta 4: Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos, o atendimento escolar aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, preferencialmente, na rede regular de ensino, garantindo o atendimento educacional especializado em classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou comunitários, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível sua integração nas classes comuns.

O texto traz conceitos já há muito tempo suprimidos de nosso marco legal, como “integração” (termo que, ao contrário da inclusão, determina que é o sujeito que deve atender ao meio, e não o meio deve dar condições de plena cidadania ao sujeito) e também deixa o direito à educação (direito inalienável, frise-se) nas mãos de “especialistas”, que poderão TRIAR quem pode ou não ir à escola comum. Um evidente desrespeito à nossa Constituição Federal e à Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Em resumo, o deputado Ângelo Vanhoni tornou-se, nesse episódio, um “ignorante”: ignorou os pedidos de audiência da sociedade civil, dando ouvidos apenas aos defensores da exclusão; ignorou os delegados e as deliberações da Conferência Nacional de Educação (Conae); ignorou um importante documento do Ministério da Educação; ignorou a recente manifestação do Fórum Nacional de Educação, que recomendou o retorno ao texto original, proposto pelo Executivo Nacional, com base nas deliberações da Conae; ignorou as mais de 14 mil assinaturas do Manifesto em defesa da Educação Inclusiva, da manutenção da atual política de Educação Especial e da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com deficiência; ignorou todos os avanços da área na última década; ignorou nossa Constituição Federal.

Vanhoni disse que seu relatório tem espírito republicano. Mas suas ações mostram o contrário. No ano passado, a ONU reconheceu o Brasil como exemplo devido aos avanços da educação inclusiva. Agora, caso o texto do relator seja votado e sancionado, o país deverá prestar contas pelo RETROCESSO.

Veja a íntegra do parecer do MEC enviado ao relator (grifo nosso):

Com relação à proposta de redação da meta 4, cabe destacar que ao promulgar a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência ONU/2006, com status de emenda constitucional, por meio do Decreto n.6949/2009, a legislação brasileira adota a inclusão escolar como princípio, conforme reafirmado no Art.1º do Decreto n° 7.611/2011 que estabelece dentre as diretrizes para a educação desse público alvo:

I – garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;

III – não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;

VII – Oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino;

O inciso I supracitado afirma a inclusão escolar como condição para o cumprimento do principio da igualdade de oportunidades, enquanto o inciso III corrobora o entendimento de que não se pode excluir do sistema regular com base na deficiência e o inciso VII determina que a oferta da educação especial seja realizada preferencialmente na rede regular de ensino.

Fica claro que o termo “preferencialmente” se refere à oferta da educação especial cuja função é a disponibilização do atendimento educacional especializado e não a substituição do atendimento escolar no ensino regular. Para dirimir qualquer dúvida sobre a atribuição da educação especial no âmbito do sistema educacional inclusivo, o próprio Decreto n° 7.611/2011 especifica em seu Art.2º que “a educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização (…)”. Ainda nos incisos I e II desse artigo, a educação especial é ratificada como modalidade complementar ou suplementar, não sendo substitutiva à escolarização.

Por tudo isso, reiteramos a manifestação quanto ao equívoco conceitual da proposta do substitutivo que emprega o termo preferencialmente para referir-se ao acesso à educação regular, quando o Decreto nº 7611/2011 não preconiza essa definição, a fim de atender o compromisso assumido pelos Estados Partes ao ratificar a Convenção ONU/2006.

Dessa forma, a proposta do relator não está de acordo com os atuais pressupostos legais, que utiliza o termo preferencialmente para se referir ao atendimento educacional especializado, ofertado tanto pela rede regular de ensino quanto por instituições especializadas conveniadas com o poder público. Essa definição do atendimento educacional especializado realizado preferencialmente na rede regular de ensino está expressa no Art. 208 da Constituição Federal.

Por fim, a alteração da redação da meta 4, representa um retrocesso à implementação dos marcos legais, políticos e pedagógicos da educação especial na perspectiva da educação inclusiva, contraria as deliberações da CONAE, bem como os compromissos firmados pelo Brasil de organização de sistemas educacionais inclusivos em todos os níveis (Art. 24 da Convenção ONU/2006). Além disso, conduz a descontinuidade da política pública desenvolvida em articulação com os sistemas de ensino, desde 2003, que culminou na elaboração da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC, 2008), na definição de alteração da política de financiamento para o cômputo da matrícula no âmbito do FUNDEB e na instituição das Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº4/2009.

Considerando que o Plano Nacional de Educação prospecta a próxima década da educação brasileira, cabe ao relator, propor metas e estratégias capazes de promover avanços ainda maiores em relação aos já alcançados nos últimos nove anos, os quais tem sido significativos na efetivação do direito da pessoa com deficiência à educação como, por exemplo, pode ser observado na implementação de políticas públicas como o BPC na escola, que por meio de ações voltadas a promoção do acesso asseguraram a inclusão escolar de 69% dos beneficiários do BPC com deficiência, quando em 2007 apenas 21% deste público estavam na escola. Portanto, o conjunto de medidas de apoio são fundamentais para garantir a plena participação e aprendizagem destas pessoas na rede regular de ensino. Caso se altere essa política, como prevê este substitutivo, a meta eas estratégias do PNE contribuirão para manter a antiga política que tradicionalmente fomentou espaços segregados com base na deficiência, não adotando medidas de apoio à inclusão na rede regular de ensino, bem como para a oferta do atendimento escolar de pessoas com deficiência. Assim, a antiga política de educação especial, não fomentou, por exemplo, a acessibilidade na escola, que até 2000 representava um índice de 2% e em 2011 alcançou 22%.

Esses dados devem ser fundamentais para uma tomada de decisão por parte do relator, pois a evolução da matrícula de pessoas com deficiência na rede regular de ensino, saiu do patamar de 21% em 2000 para 74% em 2011, indicando que esse propósito é plenamente compartilhado pelos sistemas de ensino e, portanto, não se referindo um posicionamento isolado do MEC. Uma atualização da literatura nessa área também pode ser buscada para referenciar o entendimento de que a política de inclusão escolar representa um dos maiores avanços educacionais desta década, possibilitando as famílias e as pessoas com deficiência a desconstrução do estereótipo da incapacidade e o reconhecimento pela sociedade da necessidade da educação escolar possibilitar o desenvolvimento das potencialidades acadêmicas e sociais das pessoas com deficiência, em igualdade de condições com as demais pessoas.

Fonte: http://www.advivo.com.br/blog/luisnassif/relator-do-pne-ignorou-parecer-do-mec-sobre-inclusao  

Conceituando educando com deficiência

Estou estudando a monografia de TIAGO ALVES DE LIMA, apresentada à UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA BAIXADA FLUMINENSE, em 2011.

“Os alunos com deficiência constituem uma grande preocupação para os educadores inclusivos.”

Maria Teresa Eglér Mantoan

De acordo com Amiralian et al. (2000: 97), “na pesquisa e na prática da área da deficiência existem imprecisões, com variações relacionadas ao modelo médico e ao modelo social, que resultam em dificuldades na aplicação e utilização do conhecimento produzido”. A partir desse pressuposto, acreditamos ser importante neste momento, expor, ainda que de maneira sucinta, o conceito de deficiência, abordando os modelos médico e social, tomando como ponto de partida a Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, mais conhecida como CIF, publicada em 2001 pela Organização Mundial de Saúde (OMS), e traduzida para língua portuguesa no ano de 2004.

Para a CIF, “a maioria dos termos que geram confusão é utilizada com um significado baseado no sentido comum da linguagem falada e escrita do dia a dia.

Por exemplo, deficiência, incapacidade e limitação são frequentemente utilizadas com o mesmo significado nos contextos cotidianos.” A CIF resultou da revisão da anterior Classificação Internacional das Deficiências, Incapacidades e Desvantagens (International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps - ICIDH), versão inicial publicada pela OMS em 1980. Para a OMS, a CIF é uma classificação com múltiplas finalidades, para ser utilizada de forma transversal em diferentes áreas como saúde, educação, desenvolvimento de políticas sociais, legislação em geral, entre outras.

Os objetivos específicos da CIF podem ser resumidos da seguinte maneira:

1. proporcionar uma base científica para a compreensão e o estudo dos determinantes da saúde, dos resultados e das condições relacionadas com a saúde;

2. estabelecer uma linguagem comum para a descrição da saúde e dos estados relacionados com a saúde, para melhorar a comunicação entre diferentes utilizadores, tais como, profissionais de saúde, pesquisadores, políticos e o público em geral, incluindo pessoas com deficiências;

3. permitir a comparação de dados entre países, entre disciplinas relacionadas com os cuidados de saúde, entre serviços, e em diferentes momentos ao longo do tempo; e

4. proporcionar um esquema de codificação para sistemas de informação de saúde. (Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), 2004: 9)

De acordo com a pesquisa Mídia e Deficiência (2003: 117), elaborada pela Agência de Notícias dos Direitos da Infância em parceria com a Fundação Banco do Brasil, “ao adentrarmos, porém, em um processo mais detalhado das causas e soluções relativas ao universo da Deficiência, é importante estar atento a alguns conceitos balizadores, sob o risco de resvalar-se para uma abordagem discriminadora.”

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ALGUNS CONCEITOS

Estou estudando a monografia de TIAGO ALVES DE LIMA, apresentada à UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO  - FACULDADE DE EDUCAÇÃO DA BAIXADA FLUMINENSE, em 2011.

“A inclusão possibilita aos que são discriminados pela deficiência, pela classe social ou pela cor que, por direito, ocupem o seu espaço na sociedade. Se isso não ocorrer, essas pessoas serão sempre dependentes e terão uma vida cidadã pela metade.” Maria Teresa Eglér Mantoan

Ao discorrer sobre todo e qualquer tema, é imprescindível escolher um conceito ou alguns conceitos que possam, assim como uma bússola, nortear as questões que serão apontadas no trabalho. Entretanto, ressaltamos que o conceituar pode aprisionar o pensamento. E devido a isso, não vamos tratar os conceitos como fins em si mesmo, mas usá-los entendendo que, geralmente, isolados não definem todas as particularidades de temas tão complexos como é o caso da educação inclusiva.

Num primeiro momento, iremos elencar algumas definições que devem ser encaradas como ponto de partida para uma reflexão acerca da perspectiva inclusiva, de seus pressupostos, contribuições e desafios. Em relação à Inclusão, concordamos com Santos (2003: 81):

Desde o seu aparecimento, em meados da década de 1990, este termo tem sido bastante polêmico. Ora tratam-no como se fosse continuidade do processo de integração vivido por deficientes, especialmente a partir da década de 1970, ora percebem-no como um conceito à parte, em si mesmo imbuído de status teórico suficiente para diferenciá-lo de qualquer outro arranjo historicamente proposto para um certo segmento da população apenas. (...) Inclusão não é a proposta de um estado ao qual se quer chegar. Também não se resume na simples inserção de pessoas com deficiência no mundo do qual têm sido geralmente privadas. Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de participação social plena. Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida humana, como, por exemplo, saúde, lazer ou educação. Ela é uma luta, um movimento que tem por essência estar presente em todas as áreas da vida humana, inclusive a educacional. Inclusão refere-se, portanto, a todos os esforços no sentido da garantia da participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva, à qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres.

Na perspectiva educacional, a inclusão chegou para reafirmar o direito à educação para todos os indivíduos tal como está escrito na Declaração Universal de Direitos Humanos (1948). Segundo a Organização das Nações Unidas para Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), a educação inclusiva parte do pressuposto que o direito à educação é um direito humano fundamental e a base para uma sociedade mais justa.

Ainda de acordo com a UNESCO, erroneamente, a noção de inclusão ainda é muitas vezes associada somente a crianças com deficiência. E por isso, declara, através do Arquivo Aberto sobre Educação Inclusiva, que a escola inclusiva atinge também as crianças que vivem em comunidades rurais, remotas e/ou carentes, as

crianças que trabalham, aquelas que pertencem a grupos indígenas e minorias linguísticas, aos que apresentam alguma dificuldade para aprender e a todos os demais. Além disso, de maneira global, acredita-se que a perspectiva inclusiva é uma abordagem que analisa o modo de transformar os sistemas de ensino, a fim de responder à diversidade dos alunos. Isso significa melhorar a qualidade da educação, melhorando a eficácia dos professores, promover metodologias de aprendizagem centradas, desenvolvendo livros didáticos adequados e materiais de aprendizagem e assegurando que as escolas são seguras e saudáveis para todas as crianças.

A educação inclusiva, segundo Skrtic (1994 apud Stainback & Stainback, 1999: 31), é mais do que um modelo educacional. É um novo paradigma de pensamento e de ação, com o intuito de incluir todos os indivíduos em uma sociedade na qual a diversidade humana está cada vez mais sendo valorizada e se tornando mais norma do que exceção.

Para Mantoan (2006: 9) “os ambientes humanos de convivência são plurais por natureza. Assim, a educação escolar não pode ser pensada nem realizada senão a partir da ideia de uma formação integral do aluno.” Partindo desse pressuposto, a educação inclusiva objetiva uma educação de qualidade que atenda às necessidades básicas de aprendizagem e que desenvolva a formação de valores e de todas as potencialidades dos alunos. Mantoan (1997), acredita que a inclusão institui a inserção do educando de uma forma mais radical, completa e sistemática. O vocábulo de integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é de não deixar ninguém de fora do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. (p. 145 apud Sassaki, 1997: 126)

Por fim, de acordo com Stainback & Stainback (1999: 21), “em um sentido mais amplo, o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos –independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, onde todas as necessidades dos alunos são satisfeitas.” E por isso, o grande desafio é implementar a inclusão a um número maior de instituições escolares e comunidades e, ao mesmo tempo, ter em mente que o principal propósito é facilitar e ajudar a aprendizagem e o ajustamento de todos os alunos, os cidadãos do futuro.

De acordo com as exposições acima, acreditamos que o objetivo final da educação inclusiva é o de acabar com todas as formas de discriminação e fomentar a coesão social. A seguir, iremos discorrer, ainda que brevemente, acerca da conceituação de educando com deficiência e sobre a terminologia utilizada para se referir às pessoas com deficiência.

A inclusão escolar

Descrição da imagem: figura retangular escrita com o lema: Acorda sociedade - educação é prioridade

A inclusão escolar, enquanto paradigma educacional tem como objetivo a cons¬trução de uma escola acolhedora, onde não existam critérios ou exigências de natureza alguma, nem mecanismos de seleção ou discriminação para o acesso e a permanência com sucesso de todos os alunos.

Este paradigma requer um processo de ressignificação de concepções e práticas, no qual os educadores passem a compreender a diferença humana em sua comple¬xidade, não mais com um caráter fixo e um lugar: preponderantemente no outro, mas entendendo que as diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas e estão em todos e em cada um. Ao mesmo tempo, contribui para transformar a realidade histórica de segregação escolar e social das pessoas com deficiência, tornando efetivo o direito de todos à educação.

As três últimas décadas registraram, no mundo inteiro, significativos avanços técni¬co-científicos e sócio-políticos que provocaram impacto na forma de ver e pensar a edu¬cação. Estudos internacionais revelam que os sistemas educacionais, tanto nos paises do norte como nos paises do sul, têm se caracterizado, predominantemente, pela exclusão de grupos em situação de desvantagem social e econômica. Em 1990, segundo Torres (2001) as estatísticas indicavam a existência de mais de 100 milhões de meninos e meni¬nas sem acesso à escola e mais de 900 milhões de adultos analfabetos no mundo.

Como consequência e em contraposição a esta realidade, os governos têm investi¬do na implementação de políticas públicas na área da educação, visando combater a ex¬clusão. Assim, a inclusão social e educacional é hoje, um movimento mundial que vem se intensificando particularmente a partir da década de 90. No Brasil, a educação inclusiva se materializa na transformação do sistema educacional em sistema educacional inclusivo.

Paralelamente ao avanço da política e legislação educacional, diferentes tipos de reformas estão ocorrendo, acumulando-se um arcabouço de perspectivas, conhecimen¬tos e práticas educacionais inclusivas.

Tratando-se especificamente do grupo social constituído por pessoas com deficiên¬cia, somos levados a problematizar a existência ainda de sistemas paralelos de ensino especial e regular, organizando os espaços educacionais a partir de outra lógica, ou seja, de uma escola aberta para todos, com práticas colaborativas e formação de redes de apoio, uma escola onde gestores e educadores pratiquem uma pedagogia centrada na criança e pro¬movam a participação da comunidade como um todo.

O pleonasmo da educação inclusiva

Você não acha que a criança com deficiência deveria continuar a ser atendida por escolas especiais? Essa foi uma das perguntas que recebi durante uma palestra virtual que realizei há alguns dias para uma rede particular de ensino. A “webespectadora” era professora em Barbacena, MG. Concluiu argumentando que a maioria das escolas estava despreparada para acolher crianças com essa particularidade.

A concepção de uma educação inclusiva não surgiu por acaso. É fruto de um histórico de reflexões, experiências e aprendizados orientados pela ideia de que todo ser humano tem o direito de ser tratado como igual. Isso quer dizer que toda criança deve receber o mesmo tipo de atendimento? Nem sempre. Tratar como igual não é sinônimo de tratar igualmente. No caso de uma criança com alguma deficiência, parece não haver dúvida de que seja necessário um atendimento especializado, conduzido por profissionais capacitados. O modelo recentemente adotado pelo nosso Ministério da Educação prevê que isso ocorra no contra-turno das aulas “comuns”, de forma a zelar pelo direito da criança freqüentar também a sala de aula regular e desfrutar de seus benefícios e desafios. Não se trata, portanto, de substituir, mas de somar.

É claro que estamos falando de um assunto delicado, cuja implementação é extremamente complexa. Meras generalizações não dão conta do recado. No entanto, se estamos de fato comprometidos com o ideal da igualdade, esse debate é inadiável. E por quê isso diz respeito a cada um de nós? Basta nos perguntarmos como seríamos hoje se, durante toda infância, fôssemos privados do contato com o ambiente escolar “normal”. Ou, por outro lado, se não seríamos mais preparados para a vida em uma sociedade plural se tivéssemos interagido com crianças de toda natureza. De forma rotineira, natural. Como diz o amigo Lino de Macedo, em pleno século XXI, educação inclusiva deveria ser um pleonasmo.

Rodrigo Hübner Mendes (rodrigo@rm.org.br) é fundador do Instituto Rodrigo Mendes, uma organização sem fins lucrativos que desenvolve programas de inclusão no campo da arte e da educação. É membro do Young Global Leader — Fórum Econômico Mundial e Empreendedor Social Ashoka.

Benefícios da aprendizagem da Língua de Sinais para todos

No paradigma da Educação Inclusiva acredita-se que todos são capazes de aprender. Não só porque esta é uma necessidade de todos, mas porque também produz benefícios que otimizam nossas possibilidades de ser, não importa quem ou como somos.

Pensemos, por exemplo, nos benefícios da aprendizagem da Língua de Sinais para um ouvinte. Quando uma criança não surda aprende esta língua descobre ou multiplica seus poderes de comunicação gestual e simbólica. Aprende como é possível se comunicar com seus colegas surdos, constrói procedimentos alternativos aos processos de comunicação e interação humana. Descobre que língua é linguagem, forma de transmitir e processar informações. Ao compreender o valor comunicativo dos gestos e suas correspondências com aquilo que comunicam pode sentir-se surpreendida.

Um gesto, ao mesmo tempo, recupera a significação de que língua, por ser parte da linguagem, é movimento com as mãos ou corpo, cuja dança coreografa a mensagem das coisas que representa metaforicamente. E o que é uma metáfora senão o modo que encontramos para falar de coisas desconhecidas, através de algo conhecido? Daí que alunos ouvintes podem se encantar e se sentir atraídos em pesquisar, criar, investigar outros meios de dizer ou trocar coisas com seus colegas surdos, ou mesmo não surdos, pelo prazer e desafio que descobriram em imitar ou representar, por gestos, algo que sinaliza outro algo.

Graças a isto, quem sabe, podem se tornar mais inteligentes e participativos, encontrando na limitação do outro, sua própria limitação e, o que mais significativo, a possibilidade de se construir modos de sua superação. Aprimoram, assim, sua socialização, aprendem a pensar e a agir na perspectiva de seus colegas surdos, descentram-se de seus pontos de vista, descobrem novas possibilidades. Tornam-se melhores. E aquilo que poderia parecer uma dificuldade, entrave ou perda de tempo, afinal é mais complicada a relação entre surdos e não surdos, apresenta-se como abertura, descoberta de que é possível criar sintonias e formas criativas de interagir com as pessoas, apesar de suas diferenças quanto aos recursos de comunicação.

É importante descobrirmos nossa surdez frente ao que os outros, tantas vez em vão, tentam nos dizer por gestos ou palavras.

Lino de Macedo é professor titular do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo e membro da Academia Paulista de Psicologia. É docente e pesquisador na área de Psicologia do Desenvovimento aplicada à aprendizagem escolar. Orientou 70 teses de doutorado e dissertações de mestrado. Publicou "Ensaios Pedagógicos: Como construir uma escola para todos", pela Artmed, onde apresenta reflexões em favor de uma educação inclusiva na escola em sua perspectiva

Fonte: http://www.diversa.org.br/artigos/artigos.php?id=600  

Convivendo com as Diferenças - Deficientes intelectuais - TV Câmara

Quebrando paradigmas psiquiátricos - Parte 2

Trabalho com inclusão há mais de 30 anos e quando pensamos que estamos caminhando para frente vem um acontecimento que nos faz refletir. Na última terça-feira, dia 15, a Bandeirantes apresentou o programa “A Liga”,”Quebrando paradigmas psiquiátricos”. A matéria abordada foi sobre pessoas com distúrbios mentais que vivem confinadas. Porém, o que me chamou a atenção foi observar crianças com paralisia cerebral sendo confinadas para sempre, em Cotia, SP, numa entidade mantida pela congregação católica, chamada O Pequeno Cotolengo; abandonadas pelas famílias que simplesmente os descartaram por terem deficiência. Pessoas com paralisia cerebral não têm distúrbios psiquiátricos, elas possuem o cognitivo/inteligência/noção de realidade totalmente preservados; inclusive ficou evidente que o entrevistador nunca teve contato com pessoas com paralisia cerebral já que se dirigia a elas de forma infantil, até mesmo com os adultos.

O mundo caminha para a construção de uma sociedade cada vez mais inclusiva. Sinais desse processo de construção são visíveis com frequência crescente, por exemplo, nas escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças, nos recursos da comunidade e nos programas e serviços.

Confinar pessoas com deficiência era prática muito utilizada nos anos 20, 30 e 40, principalmente na época do nazismo; vivemos agora voltados para a inclusão, onde as diferenças são valorizadas, onde a sociedade pratica a diversidade. Alguma autoridade pública precisa fazer algo por aquelas crianças com paralisia cerebral, elas precisam de uma chance na vida, vamos acordar.

O programa foi importante porque mostrou ao mundo a monstruosidade do confinamento, mas não podemos nos calar diante de tal barbárie, precisamos salvar essas pessoas.

Inclusão escolar e audiodescrição - ORIENTAÇÕES AOS EDUCADORES

*Lívia Maria Villela de Mello Motta

Quando falamos em inclusão escolar, em escola inclusiva, a escola que recebe, acolhe e oferece oportunidades de aprendizagem para todos os alunos, alguns questionamentos ainda teimam em vir à tona, por exemplo, as atividades escolares.

Como preparar atividades escolares que contemplem as ne¬cessidades de todos os alunos? Como despertar a curiosidade, ampliar a visão de mundo, propiciar o acesso às informações a todos os alunos? Muitos são os recursos que poderão ser utilizados em sala de aula para responder a essas questões, dentre eles, a audio¬descrição: um recurso de acessibilidade que amplia o entendimento das pessoas com deficiência visual em eventos culturais (peças de teatro, programas de TV, exposições, mostras, musicais, óperas, desfiles, espe¬táculos de dança), turísticos (passeios, visitas), esporti¬vos (jogos, lutas, competições), acadêmicos (palestras, seminários, congressos, aulas, feiras de ciências, ex¬perimentos científicos, histórias) e outros, por meio de informação sonora. A audiodescrição transforma o visual em verbal, abrindo possibilidades maiores de acesso à cultura e à informação, contribuindo para a inclusão social, cultural e escolar. Além das pessoas com deficiência visual, esse recurso amplia também o entendimento de pessoas com deficiência intelectual, idosos e com dislexia. Para isso, são usados os mesmos equipamentos de tradução simultânea, fones de ouvi¬do e receptores. A informação sonora é transmitida pe¬los audiodescritores de dentro de uma cabine, com um roteiro previamente preparado, estudo sobre o tema e terminologia, inserida preferencialmente entre as falas dos personagens. Na televisão, a audiodescrição já era para ter sido implantada desde junho de 2008, com duas horas de programação audiodescritas por dia que seriam transmitidas pela tecla SAP (canal secundário de áudio). Entretanto, o recurso foi suspenso pelo Ministé¬rio das Comunicações, colocado em consultas públicas e novas portarias foram baixadas. Uma verdadeira saga, que culminou com a publicação da portaria 188 de março de 2010, que prevê a transmissão de duas horas semanais de programas audiodescritos a partir de julho de 2011, já na TV digital, diminuindo drasticamente as possibilidades de acesso à cultura e informação.Na escola, o próprio professor pode descrever o univer¬so imagético presente em sala de aula como ilustrações nos livros didáticos e livros de história, gráficos, mapas, vídeos, fotografias, experimentos científicos, desenhos, peças de teatro, passeios, feiras de ciências, visitas cul¬turais, dentre outros, sem precisar de equipamentos para tal, mas ciente da importância de verbalizar aqui¬lo que é visual, o que certamente irá contribuir para a aprendizagem de todos os alunos. Todos se beneficiam com o recurso, tanto aqueles que escutam como aque¬les que fazem a audiodescrição, pois além do senso de observação, há uma ampliação do repertório e fluência verbais. O uso da audiodescrição na escola permite a equiparação de oportunidades, o acesso ao mundo das imagens e a eliminação de barreiras comunicacionais.

*Lívia Maria Villela de Mello Motta é doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela PUC de São Paulo, e atua tanto na área de formação de professores para a escola inclusiva, como na área de inclusão cultural das pessoas com deficiência vi-sual, com foco na formação de audiodescritores para teatro, cinema, TV e outros espetáculos, eventos so¬ciais e pedagógicos.

Dia das mães

Mãe

Mãe...São três letras apenas

As desse nome bendito:

Também o céu tem três letras

E nelas cabe o infinito

Para louvar a nossa mãe,

Todo bem que se disser

Nunca há de ser tão grande

Como o bem que ela nos quer

Palavra tão pequenina,

Bem sabem os lábios meus

Que és do tamanho do CÉU

E apenas menor que Deus!

Mário Quintana

Artista tetraplégica e muda é PhD com 'distinção e louvor'

Jornal Folha de São Paulo, de hoje

                                                       Christian Tragni/Folhapress

A artista plástica Ana Amália, 46, com a filha Ana Lia, 11, a mãe, Ana Mae, e o pai da garota

CLÁUDIA COLLUCCI

DE SÃO PAULO

O primeiro "obrigada" foi mais difícil e demorado. O nervosismo atrapalhava a doutoranda na escolha das letras. No entanto, depois de um "ops!" que arrancou gargalhadas da plateia, ela se soltou e respondeu com desenvoltura aos comentários da banca examinadora.

Ao final de três horas, Ana Amália Tavares Barbosa, 46, recebeu ontem, com "distinção e louvor", o título de doutora em arte e educação pela USP. É a primeira pessoa na sua condição (tetraplégica, muda, com deficiência visual e que não consegue mastigar e engolir) a receber o título lá.

Ana Amália escreveu sua tese usando um programa de computador desenvolvido para ela. Ela toca um sensor com o queixo para escolher cada letra e formar, assim, as palavras. No início da cerimônia, fez uma apresentação usando um programa que transforma o texto em voz.

Há dez anos, Ana Amália sofreu um AVC (acidente vascular cerebral) no tronco cerebral, no dia da defesa da sua dissertação de mestrado. Como sequela, ficou com síndrome do encarceramento ("locked in").

Sua tese, intitulada "Além do Corpo", é fruto de três anos de trabalho com artes visuais, realizado com um grupo de seis crianças com lesões cerebrais atendidas na Associação Nosso Sonho.

A defesa da tese quebrou todos os protocolos. Teve choro, risos, aplausos fora de hora e fala que não estava prevista. "É um momento histórico não só para as pessoas com deficiências, mas para toda a sociedade. Deve levar a uma transformação do modelo educacional vigente", disse a secretária dos Direitos da Pessoa com Deficiência, Linamara Battistella.

A mãe de Ana Amália, Ana Mae Barbosa, professora aposentada da ECA (Escola de Comunicação e Artes), preferiu assistir à cerimônia de longe. "Estou nervosíssima e muito orgulhosa. Ela deixou de ser vítima da vida para conduzir a própria vida."

As cinco examinadoras elogiaram a clareza, a objetividade e a concisão do texto de Ana Amália. E, principalmente, o caráter de "manifesto político" do trabalho.

"Ele mostrou que não sabemos nada de aprendizagem, de educação, de cognição, de percepção, de inteligência e de generosidade", afirmou Sumaya Mattar, professora da ECA.

A orientadora de Ana Amália, Regina Stela Machado, resumiu: "A gente dá muita desculpa para o que não faz, vive muito na superficialidade e não vê as coisas importantes da vida."

Ao final, já doutora, Ana Amália disse só uma palavra com os olhos: "Consegui".

Matéria da Folha de São Paulo

São Paulo, quarta-feira, 09 de maio de 2012


Tenho algo a dizer

Arte-educadora paralisada há dez anos por um derrame defende hoje sua tese de doutorado; sem poder falar, Ana Barbosa, 46, se comunica com a ajuda de uma tabela de letras, que ela seleciona com movimentos do rosto, uma a uma.

Marlene Bergamo/Folhapress

CLÁUDIA COLLUCCI

DE SÃO PAULO

Ela não fala, não come, não se move. Mas pinta, estuda e ensina arte a crianças que nasceram com paralisia cerebral. Tudo isso usando o olhar, um leve movimento de queixo e um programa de computador desenvolvido especialmente para ela.


Hoje, às 14h, a artista plástica Ana Amália Tavares Barbosa, 46, defende sua tese de doutorado em arte e educação no Museu de Arte Contemporânea da USP, iniciada quando já estava paralisada.

O estudo, intitulado "Além do Corpo", é fruto de três anos de trabalho com artes visuais desenvolvido com um grupo de seis crianças com lesões cerebrais, atendidas na Associação Nosso Sonho, onde Ana também leciona.

Todas as crianças usam cadeiras de rodas, não falam e têm dificuldade de enxergar. Assim como a professora.

Em 2 de julho de 2002, exatamente no dia da defesa da sua dissertação de mestrado na ECA (Escola de Comunicações e Artes), Ana Amália sofreu um AVC (Acidente Vascular Cerebral) no tronco cerebral e ficou tetraplégica, muda e disfágica (não consegue mastigar e engolir).

"Ela começou a passar mal quando uma das pessoas da banca não apareceu porque confundiu as datas. No hospital, foi perdendo os movimentos, começando pelas pernas", conta a mãe Ana Mae Barbosa, 75, professora aposentada da Faculdade de Educação da USP.

O pai, João Alexandre Costa Barbosa (morto em 2006), crítico literário e também professor aposentado da USP, acompanhava a filha.

Ele relatou à mulher as últimas palavras de Ana Amália. Ao escutar o médico perguntando se ela era muito nervosa, disparou: "Por que vocês médicos sempre acham que a culpa é do paciente?".

Como sequela, Ana Amália ficou com síndrome do encarceramento ("locked in"), retratada no filme "O Escafandro e a Borboleta" (2007).

"No primeiro ano, ela só dizia: 'eu quero morrer'. Depois, voltou a se apossar da vida", diz a mãe.

Foram 40 dias de UTI e quatro meses de internação até Ana Amália voltar para casa. A família conta com três enfermeiras, que se revezam 24 horas, duas fonoaudiólogas e duas fisioterapeutas.

Com a cognição e a memória preservadas, Ana se comunica por meio de um cartão com letras e de um programa de computador (veja quadro abaixo), desenvolvido pelas redes Sarah (Brasília) e Lucy Montoro (SP).

O atual desafio é fazer com que ela mastigue e engula a comida. Ana usa um cateter ligado ao estômago.

Ana Mae consulta a filha o tempo todo. "Quantos semestres você cursou psicologia na PUC como ouvinte? Dois, três, quatro." Ao ouvir quatro, Ana pisca os olhos. "Ela é a minha memória."

A terceira Ana da casa, Ana Lia, 11, tinha apenas um ano e oito meses quando a mãe sofreu o AVC. "Aos poucos, ela aprendeu a interpretar meus olhares", escreve, com os olhos, Ana Amália.

Os desenhos também foram (e continuam sendo) uma conexão entre as duas.

DOUTORADO

No projeto de doutorado, Ana Amália trabalhou, com a ajuda de assistentes, a percepção corporal dos alunos.

Uma das atividades foi desenhar o contorno dos corpos em papel, depois recortá-los e pintá-los. Por fim, construir cenas nas quais os corpos brincam. "Eles exploram o espaço já que não podem fazê-lo na vida real, pois estão presos à cadeira de roda."

Outra preocupação foi a inclusão cultural dos alunos. Ana Amália os levou a espaços como o Instituto Tomie Ohtake e o Jardim de Esculturas (Parque da Luz).

Ana Amália Barbosa com seus alunos

Deficiência visual - Informações Básicas

Considere que o sistema visual detecta e integra de forma instantânea e imediata mais de 80% dos estímulos no ambiente. As pessoas com deficiência visual necessitam de um ambiente estimulador, de mediadores e condições favoráveis à exploração de seu referencial perceptivo particular. No mais, não são diferentes de seus colegas que enxergam.

Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e fragmentária.

O desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é resultante da ativação contínua desses sentidos por força da necessidade. Portanto, não é um fenômeno extraordinário ou um efeito compensatório. Os sentidos remanescentes funcionam de forma complementar e não isolada.

Cada pessoa desenvolve processos particulares de codificação que formam imagens mentais. A habilidade para compreender, interpretar e assimilar a informação será ampliada de acordo com a pluralidade das experiências, a variedade e qualidade do material, a clareza, a simplicidade e a forma como o comportamento exploratório é estimulado e desenvolvido.

Lembramos que a configuração do espaço físico não é percebida de forma imediata por pessoas cegas, tal como ocorre com os que enxergam. Por isso, é necessário possibilitar o conhecimento e o reconhecimento do espaço físico e da disposição do mobiliário. A coleta de informações se dará de forma processual e analítica, através da exploração do espaço concreto e do trajeto que irá fazer.

BEM VINDO À HOLANDA!

por Emily Perl Knisley


Freqüentemente sou solicitada a descrever a experiência de dar à luz uma criança com deficiência. É uma tentativa de ajudar pessoas, que não tem com quem compartilhar essa experiência única, a entendê - la e imaginar como é vivenciá-la.

Seria como... Ter um bebê é como planejar uma fabulosa viagem de férias para a Itália!

Você compra montes de guias e faz planos maravilhosos! O Coliseu. O Davi de Michelangelo. As gôndolas em Veneza. Você pode até aprender algumas frases simples em italiano. É tudo muito excitante.

Após meses de antecipação, finalmente chega o grande dia! Você arruma suas malas e embarca. Algumas horas depois você aterrissa.

O comissário de bordo chega e diz: - “BEM VINDO À HOLANDA!”

“Holanda!? diz você, o que quer dizer Holanda?!? Eu escolhi a Itália! Eu devia ter chegado à Itália. Toda a minha vida eu sonhei em conhecer a Itália.” Mas houve uma mudança de plano de vôo. Eles aterrissaram na Holanda e é lá que você deve ficar.

A coisa mais importante é que não te levaram a um lugar horrível, desagradável, cheio de pestilência, fome e doença. É apenas um lugar diferente.

Logo , você deve sair e comprar novos guias. Deve aprender uma nova linguagem. E você irá encontrar todo um novo grupo de pessoas que nunca encontrou antes.

É apenas um lugar diferente. É mais baixo e menos ensolarado que a Itália. Mas, após alguns minutos, você pode respirar fundo e olhar ao redor... e começar a notar que a Holanda tem moinhos de vento, tulipas e até Rembrandts e Van Goghs.

Mas, todos que você conhece estão ocupados indo e vindo da Itália. .. e estão sempre comentando sobre o tempo maravilhoso que passaram lá. E por toda a sua vida, você dirá:

“Sim, era onde eu deveria estar. Era tudo o que eu havia planejado.” E a dor que isso causa, nunca, nunca irá embora. Porque a perda desse sonho é extremamente significativa.

Porém... se você passar a sua vida toda remoendo o fato de não haver chegado a Itália, nunca estará livre para apreciar as coisas belas muito especiais... sobre a Holanda.

Educação Inclusiva: Barreiras e Soluções

ROMEU KAZUMI SASSAKI 1

Se vista como um produto, a educação inclusiva representa a vitória sobre todos os tipos de barreira que tentam inviabilizá-la ao longo da sua implementação.

Se vista como um processo, a educação inclusiva é um poderoso instrumento capaz de transformar um sistema educacional, passando-o gradativamente de excludente para includente.

Em ambas as visões, estão presentes, implicitamente, todos os aspectos educacionais que precisam ser: ou mantidos como são, ou melhorados, ou substituídos, ou acrescentados, e todas as barreiras que dificultam ou impedem essas ações.

Durante quase duas décadas, - tomando 1994 como o ano em que, no Brasil, foram iniciadas as primeiras tentativas de implementação do conceito de escolas inclusivas em ações isoladas e, às vezes, precariamente instruídas – tenho ouvido críticas e elogios a respeito da educação inclusiva, como produto e processo, igualmente.

Nesse mesmo período, tenho testemunhado ou tomado conhecimento de experiências bem-sucedidas, parcialmente exitosas e totalmente fracassadas. A que barreiras poderíamos atribuir esse fracasso parcial ou total?

Após observar e estudar relatos escritos ou falados sobre essas experiências e comparando-as com as que vivenciei diretamente no meu trabalho de consultoria em educação inclusiva, proponho-me a oferecer as seguintes soluções, considerando que as barreiras podem ser de natureza quantitativa e qualitativa:

1)As barreiras quantitativas se referem à falta de abrangência das ações de implantação da inclusão sobre o total de escolas comuns, públicas e particulares, existentes em todos os municípios do País. Esta falta revela o fato de que boa parte dos recursos financeiros destinados à educação está sendo utilizada para outros fins. Solução: Despertar a vontade política de governantes e gestores, em todas as regiões brasileiras, no sentido de tornar inclusivos os respectivos sistemas educacionais.

2) As barreiras qualitativas se referem à inadequação das práticas pedagógicas e administrativas levadas a efeito nas escolas comuns que foram e/ou estão sendo escolhidas para se tornarem inclusivas. Solução: Inserir nessas práticas a realização dos seguintes princípios: (A) Singularidade. Cada aluno é único; portanto, a escola precisa traçar metas individualizadas juntamente com o aluno e/ou a família dele. (B) Inteligências múltiplas. O professor, ao ensinar o conteúdo de sua disciplina, precisa estimular e utilizar o cérebro inteiro de cada aluno. (C) Estilo de aprendizagem. O professor, ao preparar suas aulas, precisa pensar em atingir o modo como cada aluno aprende melhor. (D) Avaliação da aprendizagem. A escola precisa adotar o sistema baseado em ipseidade (comparar a avaliação de cada aluno com as outras avaliações do mesmo aluno e não de outros alunos), em continuidade (todas as aulas servem como fontes de evidência do aprendizado) e em inclusividade (avaliar para incluir e não para excluir o aluno). (E) Coerência. A escola inteira precisa adotar atitudes inclusivas: os professores e os funcionários precisam passar por capacitações periódicas sobre educação inclusiva.

1 Romeu Kazumi Sassaki é consultor de educação inclusiva, ativista em direitos da pessoa com deficiência e autor do livro “Inclusão: Construindo uma sociedade para todos”.

Este artigo foi originalmente publicado na revista Incluir, São Paulo, n. 12, julho/agosto 2011, p. 53.