Ally e Ryan

Ally e Ryan

terça-feira, 31 de maio de 2011

A comunicação e a construção do sistema de significação e linguagem


A capacidade de adaptação ao meio está diretamente relacionada à qualidade das primeiras interações, da forma de comunicação que a criança com deficiência visual mantém com a figura materna e com as pessoas que cuidam dela. A qualidade das mensagens verbais, táteis e cinestésicas recebidas ao interagir, tocar, pegar e se comunicar tornam a criança com deficiência visual mais receptiva e expressiva.

Essas crianças podem perceber os estados emocionais das pessoas como tensão, calma, humor, alegria, prazer, desconforto e tristeza pela voz, variedade de tons e ritmos. As experiências interpessoais agradáveis constituem a base da comunicação e são animadores fundamentais para a expressão pré-verbal.

Motivadas pela fala do outro, pelo toque, por rituais de brincadeiras, a criança com deficiência visual poderá usar as expressões fonéticas, os gorgeios, balbucio, choro, riso e a imitação silábica como forma de interação e comunicação.

A qualidade da relação, da interação, comunicação e organização da rotina diária permitem à criança com deficiência visual perceber indícios que ajudam a antecipar os acontecimentos e compreender as ações. Esses indícios podem ser a voz, passos, cheiros, movimento, maneira de pegar, e são elementos essenciais para antecipação, previsão, elaboração do pensamento e planejamento para ação.

A imitação verbal pode surgir muito cedo na criança cega ou com baixa visão mas, muitas vezes, são falas destituídas de significado, são verbalismos descontextualizados. A construção do sistema de significação e linguagem se dá pela oportunidade que a criança tem de viver com seu próprio corpo as ações no tempo e espaço. Depende da coordenação das ações sensório-motoras integradas e da qualidade das informações verbais que recebe para poder assimilar e compreender o real.

As informações táteis e auditivas por si só não são suficientes para a formação da imagem e compreensão do todo. Para dar a noção de ausência e presença dos objetos e para instalar o comportamento de busca que levará à noção de permanência do objeto essas informações não bastam.

As crianças com deficiência visual necessitam de vivências corporais significativas e contextualizadas para a construção do eu e do objeto. Para construir a noção do objeto, ela precisa agir sobre os mesmos: manipulá-los, saber seu nome, como funcionam, para que servem, fazer experiências. Desde pequena ela precisa aprender fazer coisas: pegar a mamadeira, o copo, beber água, pegar o biscoito, a fruta, apreciá-los, descobrir de onde saem, onde ficam, tirar a meia, a roupa, o sapato. Participando ativamente da rotina de casa, da creche e brincando com outras crianças é que a criança com deficiência visual pode conhecer o real e construir o sistema de significação e linguagem.

A criança com deficiência visual, quando pequena, utiliza muito o canal auditivo para interação e controle do meio. Talvez por isso desenvolva logo cedo boa capacidade imitativa da fala, que nem sempre é constituída de significado. O professor deve estar atento para o verbalismo, que é fala repetitiva, descontextualizada, destituída de significado. A família, o professor e os coleguinhas, por meio do brinquedo e da experiência prática, podem ajudar a criança a construir suas próprias experiências e seus significados.

segunda-feira, 30 de maio de 2011

O papel da interação social na formação da identidade e afetividade

É na interação social que se dá a construção de vínculos e a formação de laços afetivos.

O educador, nas primeiras etapas de vida, na qual a criança ainda não se comunica verbalmente, deve estar atento para saber ouvir e compreender a linguagem do corpo, as formas de expressar emoções, sentimentos e temores que a criança com deficiência visual utiliza. Ela pode agitar as mãos, balançar a cabeça ou o tronco para tentar dizer que está feliz, que quer brincar mais. Deitar, abaixar a cabeça e fechar os olhos pode querer dizer que está cansada. Se aperta muito os olhos, rodopia ou se agita intensamente, pode ser sinal de que está tensa, ansiosa ou enfadada com a situação.

Aos oito meses é comum as crianças apresentarem mais dificuldade na separação materna. Ficam mais chorosas, irritadas e podem apresentar angústia e ansiedade diante de pessoas estranhas ou situações novas. Esse comportamento foi descrito por Spitz (1983) como a angústia da separação materna.

Por isso, o cuidar é um eixo fundamental na educação de criança em creches, envolve a relação e interação afetiva, o amparo, a segurança que não é só física, mas atenção individualizada e acolhida das queixas e manifestações do bebê. Uma comunicação positiva e a oportunidade de descanso e repouso são necessários.

Em virtude da ausência da visão e privação sensorial, as crianças com deficiência visual necessitam de mais tempo para elaborar a noção de permanência do objeto, que é essencial para sentir-se segura ao separar-se da mãe, saber que a mãe existe mesmo não estando presente e que voltará para buscá-la.

Essas crianças podem precisar de mais tempo para adaptação à escola e desligamento da figura materna. É necessário que a pessoa com quem tenha maior vínculo e afinidade vá recebê-la na escola, e que seja sempre a mesma pessoa, pois a voz e o cheiro conhecido tranqüilizam a criança, transmitem segurança e confiança.

O educador continente saberá perceber os sinais de comunicação da criança que não sabe falar ou que fala pouco. É importante que a interpretação dos desejos, necessidades e pensamentos da criança sejam verbalizados para ela.

Os movimentos corporais repetitivos que uma criança cega ou de visão muito reduzida fazem não significam autismo ou deficiência intelectual. São denominados “ceguismo”, uma forma peculiar de as crianças cegas manifestarem agitação, tensão ou expressão corporal das emoções.

Algumas crianças prolongam essa forma primitiva de brincar com o corpo porque é o que elas dão conta de fazer, e isso lhes dá prazer. Outras, talvez, porque ainda não adquiriram ação funcional ou função de mão, para compreender como os objetos funcionam para poderem aprender novas formas de brincar.

A criança que não enxerga, ou que enxerga pouco, necessitará que as pessoas que cuidam dela lhes mostre no próprio corpo como são os gestos sociais, dar tchau, jogar beijo, cantar parabéns, bater palmas. Mostrar como os objetos funcionam, como se brinca, como pode subir, descer escadas, entrar e sair de espaços pequenos, vencer os obstáculos são atividades que não necessitam ser ensinadas às outras crianças, pois elas as aprendem naturalmente pela imitação na convivência social.

A construção da identidade depende da qualidade da relação, interação e comunicação que a criança com deficiência visual terá com o adulto e com as crianças de sua idade no grupo. A satisfação das necessidades básicas por seus cuidadores e educadores e a possibilidade de conviver, de brincar, de trocar experiências, de imitar outras crianças é que permitem a identificação e a construção do eu diferenciado, da personalidade e da identidade.

A identificação se dá pelo processo de assimilação de atitudes, comportamentos, gestos e por sua imitação e expressão. A criança internaliza esses valores, hábitos e desejos expressos que vão caracterizar sua individualidade. Para isso, é importante que a criança com deficiência visual esteja plenamente integrada ao grupo, que tenha o sentimento de aceitação e pertença ao grupo, participando de todas atividades juntamente com as demais crianças.

A criança com deficiência visual, como as demais crianças, devem ser vistas conforme suas especificidades. Cada criança é um ser singular, único, com tempo e ritmos diferentes, os quais devem ser respeitados e valorizados em sua espontaneidade, em sua forma diferente de ser, de fazer, de compreender e agir no mundo.

Dessa forma de lidar com as diferenças no cotidiano, das atitudes éticas, da forma como são tratadas, da tolerância, paciência e forma de expressão do educador é que as crianças vão formando suas próprias noções, conceitos, representações e práticas sociais.

Esse é o maior desafio que se impõe ao educador, como dizia Gusdorf, ser o professor de humanidade... Ele poderá ajudar cada criança a construir sua identidade mediante experiências e vivências significativas, construídas por um caminho que lhe é próprio, mas na ação coletiva. É o uno no todo, o individual articulado ao coletivo, a diversidade e a diferença como enriquecimento para todos.

Matéria sobre educação - jornal Folha de São Paulo

Incluir alunos com deficiência em escolas regulares requer transformação pedagógica
Pedro Silveira/Folhapress


Descrição da imagem - Alunos de escola municipal em Contagem (MG), Thúlio Natividade Ciollete e Eduarda Almeida Magalhães conversam em Libras


VANESSA COSTA SANTOS
COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

Quando Eduarda Almeida Magalhães fez seis anos, seu pai, Nilton Campos Magalhães, decidiu matriculá-la no mesmo colégio onde sua filha mais velha estudava.


Um ano e meio depois, Nilton precisou trocar a caçula de escola. "Eduarda é surda. O combinado era que o colégio providenciaria a capacitação de um professor para ajudar no aprendizado da milha filha. Mas depois alegaram que era muito caro."


Eduarda foi então transferida para a escola de ensino fundamental Vasco Pinto da Fonseca, da rede pública de Contagem (MG). Hoje, aos 12, faz a segunda série do ensino fundamental 2, completamente integrada às atividades do currículo como todos os seus colegas.


E não está sozinha: entre os 1.200 alunos da instituição, há cerca de 40 alunos com algum tipo de necessidade especial, entre surdos, disléxicos, cadeirantes, crianças com baixa visão e síndrome de Down.


A história de Eduarda resume o debate sobre a inclusão de crianças com deficiência na rede regular de ensino e as condições necessárias para que dê certo: capacitação dos docentes, adaptação do currículo e vontade e disposição para isso.


"Uma pesquisa nacional mostrou que 85% dos professores da rede pública não se sentem preparados para receber um aluno com deficiência em classe e até prefeririam que isso não acontecesse", diz a deputada federal Mara Gabrilli (PSDB-SP).


A dupla matrícula, que acontece quando o aluno com deficiência frequenta a rede regular de ensino e, no contraturno, a escola especial, é o conteúdo da meta quatro do PNE 2011-2020 (Plano Nacional de Educação) do MEC (Ministério da Educação), que ainda espera por aprovação.


APRENDIZAGEM


A escola Vasco Pinto da Fonseca inaugurou em fevereiro sua sala de atendimento especial, uma das possibilidades de atendimento dos alunos com deficiência no contraturno das atividades regulares (e alternativa à instituição especial).


O evento deu um salto à vocação inclusiva da escola e acabou motivando uma reunião entre a gestão, os professores e os pais de alunos.


Quem reivindicou a reunião foi Alexandre Vilefort, pai de dois alunos regulares, um menino de 13 e uma menina de 9 anos.


"Só na sala do meu filho, há sete alunos de inclusão. Se não houver planejamento e preparo do professor, haverá prejuízo pedagógico para todos, com ou sem deficiência", diz. Um dos resultados da reunião foi a locação de mais auxiliares por classe.


Para Eduardo José Manzini, ex-presidente da ABPEE (Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial), é necessário ter profissionais qualificados.


"A tendência do professor despreparado será sempre excluir o aluno diferente e não puxar a sala para perto dele", afirma.

FLEXIBILIZAR


No Colégio Renascença, instituição privada na região central de São Paulo, entre seus 900 alunos, 12 têm deficiências, como síndrome de Down e deficit auditivo.


"Temos no máximo quatro crianças com deficiência por sala. Se há a necessidade de inserirmos mais alunos, ampliamos o quadro de profissionais", afirma o diretor João Carlos Martins.


Segundo a psicopedagoga Cláudia Feldman, essa visão holística da educação, que vem com a inclusão, é boa para a escola, faz com que ela reflita sobre as metas do aprendizado e as flexibilize em relação a todos os alunos.


A presença de um aluno com deficiência em classe leva o professor comprometido a rever suas estratégias pedagógicas e de avaliação.


"O conflito atual é como lidar com isso ao mesmo tempo em que temos que preparar os alunos para o vestibular. Mas aprender pode significar muito mais do que entrar numa boa universidade", afirma a piscopedagoga.


Diálogo entre profissionais é imprescindível

COLABORAÇÃO PARA A FOLHA

O diálogo entre quem faz o atendimento no contraturno e o professor que está na sala de aula é outro nó a ser desatado para o sucesso do modelo de incluir alunos com deficiência na escola regular.


"Essa parceria é fundamental, mas, quase sempre, as duas instâncias trabalham sem a integração do currículo", diz Ana Lúcia Rago, psicopedagoga do departamento de Visão Subnormal da Santa Casa de Misericórdia (SP).


Por causa da falta de trabalho conjunto, Kaíque dos Santos Cunha, 12, cadeirante com baixa visão, mudou de escola duas vezes em menos de três anos.


"Na primeira escola, a professora da sala de aula tinha disposição para acompanhar meu filho, mas não sabia como. A do contraturno não ajudava. Na segunda, aconteceu o inverso", diz a mãe do aluno, Edilene Aceituno.


Agora matriculado na escola municipal Padre Serafin Martinez Gutierrez, em Artur Alvim, na zona leste de São Paulo, e fazendo o contraturno na Adefav (Associação para Deficientes da Áudio Visão), Kaíque vive os benefícios do casamento entre escola regular e especial.


Em um trabalho de intercâmbio, a Adefav visitou a escola Padre Serafin e compartilhou adaptações necessárias ao aprendizado de alunos como Kaíque, entre elas, a instituição da avaliação oral.


Segundo Maria Aparecida Cormedi, diretora da Adefav, a associação faz o contraturno de 69 alunos da rede pública de SP.


"A escola especial precisa de apoio para agir como multiplicadora dos seus conhecimentos", diz. (VCS)

FERNANDO VELOSO

Estratégia para melhorar a educação 2

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Gestores, diretores e professores precisam de recursos para melhorar o desempenho dos alunos
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NESTE E NOS próximos artigos, apresentarei uma estratégia para melhorar os indicadores educacionais no Brasil baseada nas lições tiradas das experiências de reforma em outros países e no atual estágio de desempenho do sistema aqui.


Um elemento fundamental dessa estratégia é uma boa gestão. Ela deve assegurar que gestores, diretores e professores tenham recursos e conhecimento necessários para melhorar o desempenho dos alunos.


Para isso, é preciso estabelecer metas de aprendizagem e integrá-las à estrutura curricular e ao material pedagógico, além de ter programas de formação inicial e continuada dos professores.


O MEC (Ministério da Educação) estabeleceu metas de desempenho no Ideb para o quinto e o nono anos do ensino fundamental em cada escola pública urbana do país, e existem alguns sistemas de metas estaduais e municipais.


No entanto, são raros os Estados e municípios que estabelecem metas de alfabetização das crianças. Uma das exceções é Minas Gerais, que criou o Proalfa (Programa de Avaliação da Alfabetização) e incluiu indicadores de alfabetização nas metas das escolas.


Além disso, poucos Estados e municípios possuem currículos bem definidos e, em geral, os programas de formação de professores estão dissociados do sistema de avaliação.


Dentre as experiências promissoras, incluem-se as dos Estados de São Paulo e Minas Gerais e, recentemente, as do município e do Estado do Rio de Janeiro, que implantaram um currículo integrado com as metas de aprendizagem e com programas de reforço escolar e formação de professores.


O passo seguinte na melhoria da gestão é conceder maior autonomia às escolas.
Isso contribui para elevar o grau de responsabilização e transfere o poder decisório para quem está em uma melhor posição para identificar os problemas e resolvê-los.


Mas, para que isso funcione, é preciso que as escolas tenham capacitação técnica e recursos adequados. Uma experiência interessante é o Programa de Autonomia Escolar de Nova York.


Por meio desse programa, os diretores de escolas de Nova York passaram a ter autonomia para elaborar o orçamento, contratar professores, tomar decisões sobre o currículo e a grade horária, e escolher os tipos de assistência técnica necessários.


Em contrapartida, passaram a ser responsabilizados pelos resultados de aprendizagem dos alunos, podendo ser demitidos caso não sejam atingidas as metas.


Em resumo, Estados e municípios com pior desempenho devem implantar alguns fundamentos básicos de uma boa gestão, enquanto aqueles com melhor desempenho podem avançar na direção de uma maior autonomia das escolas.

FERNANDO VELOSO , 44, é pesquisador do IBRE/FGV

sábado, 28 de maio de 2011

A boca como fonte de aprendizagem e prazer

O bebê inicialmente age com a boca, este é o canal que lhe sacia a fome e possibilita interação, experiências e descoberta do mundo. A ação de mamar não deve ser apenas um ritual corriqueiro de alimentação, mas deve ser um momento de interação e troca afetiva, um momento de satisfação pela atenção dirigida, pelo contato físico, diálogo corporal e comunicação. É pela boca que a criança pequena age sobre os objetos, recebe informações, descobre o mundo, faz as primeiras diferenciações, percebe as coisas e conhece.

A criança que não enxerga tem dificuldade natural de mover-se em direção ao objeto, de alcançá-lo para levá-lo à boca. Ela precisa experimentar o mundo para poder compreendê-lo, reconhecer quais as coisas gostosas que servem para comer, quais as que não lhe agradam; aprender a comparar o que é duro, macio, áspero, frio e quente.

Para que a criança com deficiência visual possa desfrutar desse prazer, poder conhecer e aprender sobre o mundo, os objetos devem ser disponibilizados em um varal bem próximo para que ela possa encontrá-los. Os objetos são os mesmos que as demais crianças gostam e brincam no primeiro ano de vida, só que os atrativos visuais devem ser substituídos pelas texturas diferentes e sons para que sejam interessantes.

O movimento

Wallon (1989), concebe os gestos e movimentos como um dos primeiros indícios de vida psíquica. A criança pequena, quando não tem ainda possibilidade de agir sobre o meio e o movimento de preensão é incipiente, mobiliza o outro a fazê-lo por ela. O outro é o primeiro instrumento do eu. A criança com deficiência visual vai precisar do outro por mais tempo, pois assim, por meio de movimentos coativos, pode perceber movimentos, posturas, diferentes formas de explorar os objetos, até poder agir espontaneamente.

Agir autonomamente é fundamental para uma criança com deficiência visual, pois o movimento é a fonte da ação, da experiência, da integração sensorial, da aprendizagem e construção do conhecimento. Mover-se e ser movido são experiências distintas. Para uma criança com deficiência visual, mover-se, deslocar o seu corpo e orientar-se no espaço pode ser, muitas vezes, uma experiência não prazerosa, acarretando medo e insegurança.

A calça da vovó (calça comprida de jeans com enchimento, feita para apoiar a criança sentada) dá continência e ajuda o bebê com deficiência visual a se organizar motoramente para poder agir e brincar com seu próprio corpo e com os objetos, em diferentes posições.

Os pais e educadores devem estar atentos para essa necessidade básica de continência que a criança com deficiência visual tem para que ela se mova com segurança. Ela deve ser encorajada a mover-se, a explorar o ambiente próximo, adquirir independência ao rolar, sentar-se e engatinhar para poder mover-se espontaneamente, e assim descobrir o mundo.

A mobilidade e locomoção independente dependem da visão espacial, de situar-se no mundo, de estabelecer pontos de referência para poder se orientar no espaço. Esses fatores organizam e tranqüilizam a criança.

sexta-feira, 27 de maio de 2011

pearl jam - Given to fly

A creche como espaço de socialização e aprendizagem

A criança com deficiência visual precisa encontrar na creche um ambiente seguro e agradável, um espaço de acolhida e compreensão das necessidades de atenção, afeto, cuidados e respeito ao seu rítmo de desenvolvimento e aprendizagem. A compreensão da necessidade de movimentar-se, de interagir e da forma peculiar de explorar e conhecer os objetos é que permitem à criança com deficiência visual elaborar, por um caminho próprio, diferenciado, suas percepções e construção de significados.

O respeito a essa forma diferente de ser, de conhecer e a oportunidade oferecida de ampliar experiências, fazer trocas e descobertas é que faz da creche um espaço de aprendizagem por excelência.

Quais as necessidades básicas de aprendizagem de uma criança com deficiência visual?

O bebê com deficiência visual, como qualquer outra criança, ainda não tem, no seu primeiro ano de vida, a capacidade de simbolizar o que vive. Por isso, precisa de um ritual de continuidade, de repetição e de rotina. A criança pequena aprende pela ação sensório-motora, pela repetição.

É a vivência contínua das ações e atividades no tempo e espaço que permite à criança antecipar o que vai acontecer, e assim organizar seu mundo interno. A criança que não enxerga necessitará, mais do que as outras crianças, de sinais e indícios sobre as mudanças que vão ocorrer no ambiente, isto é, se alguém vai sair, chegar, se é a mamadeira que vem, se é alguma criança que se aproxima (Bruno, 1992).

Toque o bebê

Tocar e ser tocado é fundamental para a criança com deficiência visual, pois pelo tato ela vai assimilando o mundo, construindo as percepções elementares e formando a imagem mental das pessoas, dos objetos e do ambiente.

As experiências corporais no trocar, no banho, no vestir-se, a qualidade do toque, a verbalização, o movimento e as brincadeiras com o corpo é que permitirão a formação da imagem corporal, a construção da auto-imagem, da noção do eu e do outro.

Como a criança não pode se ver no espelho, ela precisa conhecer bem o seu próprio corpo, o toque, a pele, o brincar com os diferentes movimentos. Conhecer, tocar e brincar com outras crianças da mesma idade permite a reflexão da imagem de si e do outro, ajuda na formação da identidade e na construção da auto-imagem.

quinta-feira, 26 de maio de 2011

Deficiência visual infantil - A formação pessoal e social


As primeiras interações e a construção de vínculos

O mundo do bebê na vida intra-uterina é repleto de sensações agradáveis, de aconchego, movimento, calor, orquestrados pelos variados acordes sonoros produzidos pelo corpo e voz da mamãe.

No primeiro contato com o mundo exterior, o bebê poderá vivenciar experiências nada confortáveis de manipulações bruscas, e até mesmo de estímulos aterrorizantes como luzes fortes, barulhos intensos, frio, e sentir-se desprotegido e perdido no espaço.

O bebê, nesses primeiros momentos de separação e frustração, precisa do aconchego gostoso do corpo da mamãe ou do papai, necessita ser tocado calorosamente e reencontrar o já conhecido por meio da voz delicada da mamãe, que é capaz de lhe dar consolo e tranqüilizá-lo.

É nas primeiras interações com pessoas e meio que o bebê vai organizando suas experiências e assimilando o real. Se essas experiências forem significativas e prazerosas, ele vai internalizando-as, criando novos significados e valores e construindo, assim, seu potencial cognitivo.

Da qualidade dessas primeiras interações, da construção de um vínculo bom, agradável, acolhedor e responsivo é que a criança vai formando uma auto-imagem positiva. Vai se constituindo em um ser em um ambiente que lhe transmite segurança e a motiva a querer explorar o mundo, conhecer, agir, brincar e decidir.

O bebê com deficiência visual, como todo recém-nascido, depende do outro, pais, educadores, cuidadores que dêem acolhida às suas necessidades, desejos, sentimentos, medos e angústias. Ele precisa, mais que as outras crianças, de pessoas disponíveis para lhe descrever o mundo, falar sobre o que acontece, contar como as pessoas agem e brincam para que possam formar suas percepções, interpretar as situações e poder compreender o mundo.

Em virtude da falta de controle visual do ambiente, a criança com deficiência visual pode se sentir muitas vezes insegura diante de situações novas e de pessoas não familiares.

O desconhecido pode gerar tensão, como também os ambientes confusos e ruidosos poderão desorientá-la.

Esses fatores relacionais e ambientais podem acarretar desorganização psíquica, manifesta por comportamento de ansiedade, agitação motora, irritabilidade ou, por outro lado, a criança pode apresentar-se apática, distante e alheia às pessoas e ao meio.

A criança com deficiência visual necessita encontrar, na educação infantil, educadores sensíveis e atentos para compreender as emoções expressas por meio do corpo, do movimento e interpretar as manifestações afetivas dessas crianças, essenciais na construção do vínculo.

O que precisa um bebê com deficiência visual para sentir-se protegido e seguro?

É muito difícil para os pais de uma criança cega a primeira separação. Eles geralmente adiam a ida do filho à escola, temendo que ele fique desprotegido e abandonado. São raros os que têm coragem de matricular o filho, nos primeiros anos de vida, em uma creche.

De uma certa forma, o temor pode ser real, pois o bebê, desde cedo, é capaz de perceber a qualidade da atenção que recebe, se há um canal de comunicação e escuta de suas necessidades, se há espaço para colo e consolo, se há carinho, fala suave e confortante, troca de olhares, toque, sorriso e alegria.

O bebê com deficiência visual também necessita de tudo isso e, como não pode se comunicar visualmente, precisa muito de toque, aconchego, modulações de voz, ser encorajado e motivado a mover-se, a procurar pessoas e objetos, a explorar o mundo a sua volta (Bruno, 1992).

As necessidades básicas de toda criança são movimento, proteção, toque, afeto, cuidados de alimentação e higiene, todos indispensáveis para seu desenvolvimento físico e emocional. A criança com deficiência visual precisa de aconchego, de toque, referência corporal para poder se organizar, e, principalmente, ser tratada com naturalidade, para sentir-se aceita e bem-vinda ao mundo em seu redor. Winnicott, chama isso de contenção. Ser um educador continente é oferecer amparo, suporte e acolhimento às emoções, manifestações e intenções comunicativas das crianças pequenas. Então, a forma de pegar a criança com deficiência visual, de movê-la, de
acolhê-la nos braços, de falar com ela são ações sensório-motoras integradas que lhe permitirão dar sentido às experiências que vivencia.

quarta-feira, 25 de maio de 2011

Programa Inclui - Secretaria Municipal de Educação

AUTISMO - CONSCIENTIZAÇÃO - VIDEO DA TURMA DA MÔNICA

Educação precoce e o processo de inclusão


A criança, antes de tomar consciência de si, necessita do outro. É na relação e interação com as pessoas de sua família, com educadores, meninos e meninas na escola e com o mundo que a cerca que ela desenvolve suas possibilidades e se estrutura como pessoa.

A interação social depende da forma como a criança é recebida, acolhida, observada, ouvida e compreendida em suas necessidades. Essa forma de relação e comunicação influencia o desenvolvimento psicoafetivo e determina a maneira como a criança vai interagir com as pessoas, objetos e o meio em que vive.

As crianças com deficiência visual necessitam, nos primeiros anos de vida, encontrar pessoas desejosas de interagir e se comunicar com ela. Os pais, educadores e cuidadores devem estar atentos às manifestações de intenção comunicativa ou pequenos gestos aos quais devem interpretar e reagir responsavelmente mediante o toque e a confirmação verbal (Bruno, 1992).

Os professores da creche e pré-escola podem aprender com os pais os meios que encontraram e quais os códigos que estabeleceram para se comunicar com suas crianças.

Os pais, geralmente, são bons conhecedores de seus filhos, compreendem suas necessidades, seus desejos e interesses. Sabem sobre as brincadeiras, objetos e situações que lhes proporcionam alegria, satisfação e desprazer.

O diálogo contínuo e a participação da família no projeto educacional são fatores preponderantes para o atendimento às necessidades específicas e o sucesso na inclusão das crianças com deficiência visual em creches e pré-escolas.

Quando uma criança com deficiência visual chega pela primeira vez a um centro de educação infantil, a comunidade escolar sente-se insegura quanto às atitudes adequadas e positivas frente à deficiência visual. É importante que os profissionais que trabalham na escola e os professores levem em conta que inclusão significa também postura e atitude positiva na interação com essas crianças.

Atitudes positivas

• A criança com deficiência visual deve ser tratada com naturalidade, com a mesma cordialidade e atenção dispensada às outras crianças.
• Ela não precisa de piedade ou atenção especial, mas de oportunidade para desenvolver suas possibilidades e talentos. Pode necessitar de mais tempo para agir e interagir com o meio e as pessoas.

Deve-se evitar a superproteção, pois a criança precisa de liberdade e espaço para agir, explorar o ambiente e desenvolver a espontaneidade e autonomia.

• A criança com deficiência visual necessita de limites claros e regras de comportamento como qualquer outra criança.
• As inadequações de comportamento, birras e agressividade não devem ser justificadas pela ausência da visão.
• Na comunicação, fale de frente para que a criança possa olhar para quem esteja falando com ela. Em grupo, fale seu nome quando se referir a ela, pois não pode perceber a comunicação visual. Pode-se utilizar naturalmente palavras e termos como ver, olhar e perceber.
• As crianças cegas ou com baixa visão podem apresentar ansiedade, insegurança e tensão diante de situações novas e pessoas desconhecidas. Podem também se desorientar em ambientes ruidosos.
• É importante que a criança visite a escola, conheça a professora, seu nome, sua voz; de forma semelhante, conheça os colegas, seja apresentada a todos, possa tocá-los para poder conhecê-los fisicamente.
• Explorar e vivenciar todos os espaços da escola: corredores, sala, banheiro, bebedouro, pátio, área de lazer, espaços, e pessoas a quem possa recorrer quando necessário.
• Nas mudanças de ambiente ou ausência de pessoas que estão com a criança, ela precisa ser avisada com antecedência para poder antecipar a mudança ou separação das pessoas.
• As crianças com deficiência visual podem apresentar dificuldade na percepção do meio, orientação e locomoção no espaço, mas podem aprender a se locomover com independência e autonomia, se forem incentivadas para tal.
• Em virtude da dificuldade de controle do ambiente, ela pode desmotivar-se na busca de brinquedos. Encoraje com pistas sonoras ou táteis para continuar na busca dos objetos ou persistir na brincadeira.
• Ao apresentar uma pessoa ou objeto à criança com baixa visão, aproxime-se dela à altura dos olhos para que ela possa identificá-lo. Os objetos devem ser apresentados à criança que não enxerga, no dorso da mão, permitindo que ela possa aceitar ou rejeitar o que está sendo tocado.
• Evite acidentes. Ao dar um copo, alimento ou qualquer objeto, avise-a, tome sua mão e coloque o objeto na palma em forma de concha.
• Não há necessidade de planejar atividades específicas só para ela, podendo incluí-la em todas as atividades desenvolvidas com as outras crianças, com pequenos ajustes e adaptações.
• Inclusão significa poder participar ativamente de todas as atividades com as outras crianças, em grupo.

A educação de crianças em creche é fato recente na realidade educacional brasileira, principalmente no que diz respeito a um currículo que vai além da função social. A educação infantil tem se tornado espaço e tempo de formação humana, de aquisição de experiências significativas, construção da identidade, do conhecimento e participação na vida cultural da comunidade.

Bondioli (1998), em defesa da educação precoce, afirma que as crianças têm o direito, antes de tudo, de viverem experiências prazerosas. Assim, a inclusão de crianças com deficiência visual em programas pedagógicos, o mais cedo possível, possibilitará, além da otimização do potencial de desenvolvimento e aprendizagem, a participação em espaço lúdico coletivo e a vivência de um mundo de alegria, arte e cultura.

terça-feira, 24 de maio de 2011

3º Prêmio CET de Educação de Trânsito

Como enxergam as crianças com baixa visão?

As crianças com baixa visão apresentam as mais diferentes condições visuais. É importante que a professora saiba quais as causas da perda visual, seu tipo, as necessidades específicas dessa criança, como e de que maneira essas crianças podem ver melhor. Para isso, é necessário que a família e a escola recebam informações do oftalmologista especializado em baixa visão e orientação do professor especializado acerca do funcionamento visual dessas crianças.

Há crianças que podem apresentar as seguintes dificuldades visuais:

a) Acuidade visual reduzida: a criança apresenta dificuldade para ver de longe, precisa aproximar-se bastante para poder ver bem pessoas e objetos, mesmo que utilize recursos ópticos. Muitas crianças podem apresentar dificuldades para encontrar objetos, descrever figuras, definir detalhes, formas complexas, identificar cores, letras, ler, escrever e desenhar como as outras crianças.

b) Campo visual restrito: uma criança que enxerga bem tem um campo visual de 180 graus na horizontal e vertical, o que possibilita interagir, localizar-se e orientar-se bem no ambiente. Já as crianças com baixa visão, dependendo do tipo de problema visual, podem possuir um campo visual bastante restrito, o que pode prejudicar sua orientação e locomoção no espaço. O campo visual pode ser alterado em diferentes posições. Há crianças que não enxergam para baixo, e terão, por isso, dificuldade para andar, descer e subir escadas e se desviar de obstáculos. Outras apresentam alteração no campo visual central, o que dificultará o processo de identificação de figuras; elas poderão ver apenas uma pequena parte de um objeto ou quadro; a leitura torna-se difícil e lenta. As alterações de visão periférica prejudicam a visão espacial, a percepção de obstáculos e a locomoção independente.

c) Visão de cores e sensibilidade aos contrastes: há algumas alterações visuais nas quais as crianças são incapazes de distinguir determinadas cores como verde, vermelho, azul, marrom; outras crianças distinguem cores vibrantes, com bastante luminância (amarelo, laranja e verde fluorescente). Há crianças que podem ver objetos, formas e letras com bastante contraste(preto/branco, amarelo/preto, amarelo/azul, roxo/verde e laranja/verde). O professor deve pesquisar, juntamente com a família, quais as cores que despertam interesse nas crianças e com as quais elas podem visualizar melhor.

d) Adaptação à iluminação: algumas crianças com baixa visão podem apresentar sensibilidade exagerada à luz, que ocasiona desconforto visual, ofuscamento, irritabilidade, lacrimejamento, dor de cabeça e nos olhos. O controle dos índices de iluminação no ambiente e a utilização de lentes filtrantes são importantes para melhora das respostas e conforto visual destas crianças. Há entretanto, crianças que necessitam de muita iluminação e luz dirigida aos objetos para que possa enxergar melhor.

segunda-feira, 23 de maio de 2011

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 8/8

Conhecendo a criança com deficiência visual


Como são as crianças com deficiência visual?

As crianças com deficiência visual não são muito diferentes das outras crianças, têm as mesmas necessidades afetivas, físicas, intelectuais, sociais e culturais. As necessidades básicas das demais crianças: atenção, cuidado, relação e interação positiva, afeto e segurança são essenciais para as crianças com deficiência visual.

Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras crianças. Se tiverem a oportunidade de conviver desde cedo em ambientes organizadores que favoreçam a construção do vínculo, trocas afetivas e sociais favoráveis e um ambiente de aprendizagem significativa, que atenda às suas necessidades, não se diferenciam em inteligência em relação às outras crianças.

Em decorrência da deficiência sensorial, apresentam necessidades específicas, caminhos e formas peculiares de apreender e assimilar o real. Necessitam de mais tempo para vivenciar e organizar suas experiências, aprender e construir conhecimentos.

Compreendidas essas especificidades pela família e professores, poderão se beneficiar e obter sucesso na inclusão escolar e social.

Quem são as crianças com deficiência visual?

As crianças com deficiência visual são as crianças cegas e com baixa visão. A definição educacional diz que são cegas as crianças que não têm visão suficiente para aprender a ler em tinta, e necessitam, portanto, utilizar outros sentidos (tátil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestésico) no seu processo de desenvolvimento e aprendizagem. O acesso à leitura e escrita dar-se-á pelo sistema braile. Entre essas crianças, há as que não podem ver nada, outras que têm apenas percepção de luz, algumas podem perceber claro, escuro e delinear algumas formas. A mínima percepção de luz ou de vulto pode ser muito útil para a orientação no espaço, movimentação e habilidades de independência.

As crianças com baixa visão (anteriormente denominada visão parcial ou visão subnormal) são as que utilizam seu pequeno potencial visual para explorar o ambiente, conhecer o mundo e aprender a ler e escrever. Essas crianças se diferenciam muito nas suas possibilidades visuais. Embora necessitem aprender a utilizar a visão da melhor forma possível, podem também utilizar os outros sentidos ao mesmo tempo para a aprendizagem, aquisição de conceitos e construção do conhecimento.

A maior parte das crianças com deficiência visual já nasce com essa condição em decorrência de doenças congênitas ou hereditárias. Outras crianças podem adquiri-la mais tarde. Se a criança adquiri deficiência visual após os cinco anos de idade, ela já terá desenvolvido praticamente todo seu potencial visual, poderá conservar imagens e memória visual. As crianças que nascem cegas ou perdem a visão muito cedo terão suas necessidades de aprendizagem diferentes daquelas das demais crianças.

sábado, 21 de maio de 2011

Deborah Andrade dirige documentário "Educação Especial" MEC 12min 2009.mpg

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 6/8

O ingresso de alunos com deficiência visual na educação infantil

Descrição da imagem: a personagem Dorinha, cega, da Turma da Mônica


As crianças com deficiência visual podem se beneficiar de programas de educação infantil em creches e pré-escolas?

As crianças com deficiência visual tem os mesmos direitos sociais de igualdade de oportunidades educacionais o mais cedo possível, garantidos recentemente pela nova LDB/1996. Como as demais crianças, devem se tornar membros efetivos de suas famílias, escolas e comunidade.

A inclusão de crianças, com deficiência visual em creches e pré-escolas, que são os espaços de socialização e cultura por excelência, em conjunto com a família, poderão desempenhar importante papel no processo de desenvolvimento, aprendizagem e participação social dessas crianças. A inclusão e educação precoce são fatores preciosos não apenas para otimização do potencial de aprendizagem das crianças com deficiência visual, mas são capazes de romper com a visão mítica, discriminatória e carregada de preconceito acerca das possibilidades das pessoas com deficiência visual.

A criança com deficiência visual, como as demais crianças, apresentam inúmeras possibilidades. Entretanto, diferentemente das demais, têm necessidades específicas de aprendizagem, para as quais precisa de apoio e recursos especiais.

A escola comum pode ajudar crianças com deficiência visual?

Essa é a grande dúvida que, no primeiro momento, assombra pais, dirigentes e professores nos centros de educação infantil. Será que essas crianças podem se beneficiar de um currículo normal? Elas não necessitam de um currículo especial, próprio para suas necessidades? A escola e os professores estão preparados para receber e trabalhar com crianças que não enxergam? A dúvida é compreensível. Diretores, professores e pais ficam apreensivos e preocupados, quando, pela primeira vez, uma criança cega ou com baixa visão vai ser incluída na creche ou pré-escola.


É natural, eles nunca conheceram ou tiveram experiência com essas crianças mas, com o passar do tempo, com a convivência, experiência e trabalho com crianças com deficiência visual, muitas escolas e professores têm relatado que a experiência tem sido positiva e não se constituiu um grande problema. Com orientação adequada, algumas mudanças e adaptações na escola, no currículo e na maneira de interagir e ensinar, todas as crianças podem se beneficiar da convivência e aprendizagem junto com outras crianças que aprendem por caminhos diferentes.

sexta-feira, 20 de maio de 2011

Depoimento da professora Amanda Gurgel

Saber Viver - poesia de Cora Carolina em Libras

video

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 5/8

Bom Dia Brasil 1905 2011 Brasília debate se surdos devem estudar em esco...

A inclusão de crianças com deficiência visual na educação infantil: aspectos socioculturais


O significado social da deficiência visual: superando mitos e estereótipos

O movimento da inclusão social vem, desde a década de 80, defendendo, simultaneamente, os princípios de direito à igualdade e à diferença nos contextos educacionais, visando eliminar os processos de preconceito, discriminação e estereótipos produzidos no interior da escola.

A educação inclusiva pode desempenhar importante papel de transformação cultural em relação à deficiência visual, principalmente, no que diz respeito à reflexão sobre os mitos e estereótipos atribuídos às pessoas cegas e de baixa visão nos diferentes momentos históricos.

A construção social da deficiência visual, através dos tempos, tem sido repleta de mitos, estereótipos e barreiras atitudinais que influenciam as relações sociais, as formas de interação e a formação do auto-conceito dessas pessoas.

Vários estudos revelam que a deficiência visual, por si só, não acarreta dificuldades cognitivas, emocionais e de adaptação social. Entretanto, as formas de interação, comunicação e significados socialmente construídos são fatores determinantes para o processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social das crianças com deficiência visual.

Quais os conceitos da deficiência visual presentes no imaginário social?

Os conceitos sobre a deficiência que ainda povoam o imaginário de muitas pessoas e professores, revelam a dicotomia presente em nossa cultura entre: perfeição/imperfeição, deficiência/eficiência, normalidade/anormalidade. Esses conceitos influenciam e geram sentimentos como: medo, tensão, ansiedade, insegurança, dó ou piedade quando a escola recebe, pela primeira vez, uma criança cega. Esses sentimentos revelam atitudes negativas, conscientes ou inconscientes, de rejeição, negação, fuga ou superproteção.

Amaral (1995) alerta-nos para o mecanismo de negação que se concretizam pelas formas de atenuação, compensação e simulação. A compensação é encontrada com freqüência na escola, em verbalizações tipo: “Ele é tão inteligente que nem parece cego” ou “Ela anda tão bem como se não fosse cega”. Essas são formas simuladas de negação.

Os sentimentos de pena, piedade e comiseração são freqüentes em relação às pessoas com deficiência visual, o que leva muitas vezes à atitude de superproteção tais como protegê-las em casa ou em escolas especiais, guiar ou conduzir a criança, evitar que brinque com crianças videntes, deixá-la sentada para não se machucar, falar por ela ou tentar resolver os seus problemas. Esse conceito de deficiência como incapacidade e desvantagem, historicamente construído, é que manteve as crianças com deficiência visual em escolas especiais ou as tem conservado em atendimento segregado em salas de recursos até que estejam prontas para a integração escolar.

Amiralian (2002) comenta que a aceitação da deficiência visual significa a aceitação da pessoa como ela é, sem o desejo de transformá-la ou modificá-la para que ela seja aquilo que nós consideramos o melhor.

quinta-feira, 19 de maio de 2011

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 4/8

Definindo um sistema de comunicação alternativo

Pensando então em utilizar, desenvolver ou criar meios alternativos para comunicação, devemos optar por aquele que ofereça as condições desejáveis para o aluno. Para esse delineamento, devemos estabelecer quais os tipos de estímulos que esse sistema deverá conter:

o sistema utilizará objetos concretos?
ele será composto por fotografias, figuras ou desenhos?
terá como base um sistema de símbolos gráficos (pictográficos,
ideográficos ou aleatórios)?
o sistema será combinado?
far-se-á uso da ortografia?
o sistema será composto por sistemas gestuais?

Para fazer esse delineamento, será necessária uma avaliação do aluno (DELIBERATO & MANZINI, 1997), e também da participação do professor, da família, do fonoaudiólogo e, se possível, de uma equipe para avaliar as possibilidades do aluno e da situação.

Em linhas gerais, para avaliar o aluno e a situação na qual o sistema será utilizado, deveremos verificar:

1)As habilidades físicas do usuário: acuidade visual e auditiva; habilidades perceptivas; fatores de fadiga; habilidades motoras tais como preensão manual, flexão e extensão de membros superiores, habilidade para virar páginas;
2) as habilidades cognitivas: compreensão, expressão, nível de escolaridade, fase de alfabetização;
3) o local onde o sistema será utilizado: casa, escola, comunidade;
4) com quem o sistema será utilizado: pais, professores, amigos, comunidade em geral;
5) com qual objetivo o sistema será utilizado: ensino em sala de aula,
comunicação entre amigos.

Dessa forma, é importantíssimo fazer um levantamento das habilidades já existentes e do potencial do aluno, uma vez que o recurso alternativo de comunicação dará possibilidade ao professor de trabalhar aspectos da compreensão e expressão da linguagem do aluno.


Tendo em mãos os dados dessa avaliação, é possível preparar o recurso a ser utilizado, ou seja, qual será a forma desse recurso, por exemplo, se ele deverá conter um vocabulário específico para a sala de aula ou para outra situação, se haverá um vocabulário básico com figuras acoplado com letras, ou mesmo com objetos.

quarta-feira, 18 de maio de 2011

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 3/8

Ampliando a definição de comunicação alternativa

Alguns autores discutem a adequação do termo “comunicação alternativa”, pois ele traz a ideia de que a fala vai ser substituída. Segundo esses autores, seria melhor adotar o termo “comunicação suplementar”, ou ainda “comunicação ampliada”. Esse termo designaria uma comunicação de suporte, ou seja, um apoio suplementar à fala. Nesse sentido, é sempre bom lembrar que, ao utilizarmos uma outra forma para comunicação, não queremos substituir a fala, mas contribuir para que a comunicação ocorra.

A comunicação suplementar ou ampliada enfatiza formas alternativas de comunicação visando dois objetivos: promover e suplementar a fala, e garantir uma forma alternativa de comunicação para um indivíduo que não começou a falar.

Ampliando um pouco a definição de comunicação alternativa, podemos encontrar duas subdivisões: comunicação apoiada e comunicação não apoiada.

A comunicação apoiada englobaria todas as formas de comunicação que possuem expressão linguística na forma física e fora do corpo do usuário, como objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas de comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos gráficos e, ainda, os sistemas computadorizados. Esses são os recursos adaptados.

Em decorrência das dificuldades motoras, certos usuários de recursos de comunicação apoiada vão, também, depender de alguém para selecionar e indicar os estímulos necessários para que seja interpretado. É o caso dos alunos que necessitam de uma outra pessoa para realizar o manuseio do material confeccionado, apontando as figuras ou as fotos necessárias para estabelecer uma comunicação. A pessoa que auxilia vai indicando uma figura após a outra até que a escolha seja feita (sistema de varredura na linha e/ou na coluna). Após a seleção da figura pelo usuário, há necessidade de retomar novas seleções. Há alunos que conseguem selecionar os estímulos pelo olhar ou pelo apontar com a língua, mas não conseguem virar uma página ou pegar uma prancha temática. Nessas situações, também, esses alunos necessitam de auxílio do professor.

A comunicação não apoiada englobaria as expressões próprias daquela pessoa, tais como os sinais manuais, expressões faciais, língua de sinais, movimentos corporais, gestos, piscar de olhos para indicar “sim” ou “não”. Esses são os recursos da própria pessoa. As expressões são totalmente produzidas pelos seus usuários, ou seja, ela é realizada por meio das ações que o próprio aluno pode produzir, sem o auxílio de outra pessoa ou de equipamentos.

Cabe salientar que o uso da escrita, assim como o da língua de sinais, é um recurso importante quando o aluno não tem a possibilidade de falar, pois estabelece uma comunicação face a face (VON TETZCHNER, 1997). Embora sejam possibilidades comunicativas importantes, tanto a escrita como a língua de sinais requerem habilidades motoras e, nesse sentido, nem todos os alunos com deficiência física têm possibilidade de utilizá-las.

terça-feira, 17 de maio de 2011

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 2/8

O que é comunicação?

A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e nos deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais abrangente do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos verbais e não-verbais que, na interação interpessoal, se misturam e se completam. Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir, demonstrando agrado, concordar ou discordar por um simples gesto, como balançar a cabeça, utilizar gestos para complementar o que falamos ou, simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse por aquilo que está sendo falado.

Um complemento importante na comunicação entre duas ou mais pessoas é a expressão facial que transmite várias informações e estados emocionais, tais como interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, entre outros.

Além das expressões faciais, temos os gestos que são poderosa fonte de comunicação. Podemos indicar objetos e pessoas com um simples apontar, podemos utilizar gestos sociais com significados, simplesmente acenando, como “tchau” ou “oi”.

Vemos, então, que a comunicação entre pessoas é marcada e complementada por vários elementos comunicativos que permitem compreender o outro e, também, ser compreendido.

O que é comunicação alternativa?

Quem geralmente tem contato com pessoas com deficiência nota que algumas delas possuem “problemas” de fala. Em alguns tipos específicos de deficiências, como na deficiência intelectual, podemos encontrar crianças e jovens que apresentam dificuldades para se expressar ou falar.


Em outros tipos de deficiência, como a paralisia cerebral, encontramos alguns alunos que são extremamente inteligentes, possuem boa compreensão, porém não conseguem articular ou produzir fala. Geralmente, essas dificuldades são conceituadas como “problemas de fala” e interpretadas como algo que é próprio ou inerente àquela pessoa. Com base na política de inclusão, surgem dois questionamentos: “e se propiciássemos a essas pessoas alguns recursos que lhes dessem condições de se fazerem entender?”; “e se criássemos adaptações no meio ambiente escolar e social para promover a interação e os processos de comunicação?”.

Essas questões têm sido debatidas em vários países, tais como Dinamarca, EUA, Canadá e Brasil, que têm desenvolvido sistemas alternativos para comunicação.

Em educação especial, a expressão comunicação alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala.

Pensando, então, na interação entre professor e aluno com necessidades especiais na área da comunicação, os sistemas alternativos de comunicação são um meio eficaz para garantir a inclusão desses alunos. Assim, a criança ou o jovem que esteja impedido de falar poderá comunicar-se com outras pessoas e expor suas ideias, pensamentos e sentimentos se puder utilizar recursos especialmente desenvolvidos e adaptados para o meio no qual está inserido.

Vários podem ser os sistemas alternativos para comunicação. A criança ou jovem pode usar um tabuleiro de comunicação que contenha símbolos gráficos como fotos, figuras, desenhos, letras, palavras e sentenças, e construir sentenças ao apontar para fotos, desenhos ou figuras estampadas, de modo a se fazer entender no ambiente escolar e social. Há ainda sistemas que utilizam tecnologia avançada, como os sistemas computadorizados e softwares específicos.

segunda-feira, 16 de maio de 2011

O Milagre de Ann Sullivan (1962) 1/8

Pessoal, este vídeo é antigo, dividido em 8 partes e vai contar um pouco a vida Hellen Keller.

ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: ARTICULAÇÃO ENTRE O ENSINO COMUM E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO


A organização de sistemas educacionais inclusivos demanda a interrelação de ações entre a educação comum e a educação especial. O processo de identificação de alunos com altas habilidades/superdotação, realizado em sala de aula comum e apoiado pelo atendimento educacional especializado - AEE, fundamentado na concepção e nas práticas pedagógicas inclusivas, contribui para o planejamento e execução de propostas de enriquecimento curricular nesses dois ambientes.

Ao promover o debate sobre as concepções de altas habilidades/superdotação, entre os professores e a comunidade escolar, é necessário definir quais assertivas estão em consonância com as práticas desenvolvidas na perspectiva da educação inclusiva, de forma que estas expressem a importância de ambientes de aprendizagem integrados e da manifestação do conhecimento nas diferentes áreas de interesse destes alunos.

Ao caracterizar e prever o atendimento educacional especializado, com função complementar ou suplementar à escolarização, este orienta e possibilita que os alunos com altas habilidades/superdotação tenham atividades de enriquecimento curricular na sala de aula comum e na sala de recursos multifuncionais.

Para tanto, o projeto político pedagógico da escola deve prever a articulação da escola com instituições de educação superior, centros voltados para o desenvolvimento da pesquisa, das artes, dos esportes, entre outros, e promover a cooperação entre estes centros e a escola, oportunizando a execução de projetos colaborativos, que atendem às necessidades específicas dos alunos com altas habilidades/superdotação.

A organização curricular, o planejamento, a avaliação e as práticas educacionais se transformam quando o ensino promove situações de aprendizagem onde todas as possibilidades de respostas dos alunos são acolhidas, interpretadas e valorizadas, e tornam-se subsídios para a identificação de habilidades em diferentes áreas. A diversificação de respostas torna-se o mote das aprendizagens e não a sua padronização.

Essa organização curricular, na perspectiva da educação inclusiva, requer o reconhecimento das diferenças, ou seja, atende às possibilidades e capacidades. De tal modo, enquanto um processo dinâmico, o currículo é compreendido como o caminho que os alunos percorrem em seu processo de escolarização, para além dos conteúdos programáticos estabelecidos em cada nível ou etapa de ensino.

O planejamento escolar, definido como sistematizador de intencionalidades educativas, precisa ser assumido como uma prática de observação e reflexão do cotidiano educacional. De acordo com o contexto em que as estratégias de ensino são promovidas, o planejamento atende a características transdiciplinares, globais e de articulação entre a sala de aula comum e o AEE.

Ao expressar essa articulação entre a sala de aula comum e a sala de recursos multifuncionais, através de projetos de trabalho consistentes, o planejamento coletivo possibilita acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos do ensino regular, bem como estabelecer parcerias na elaboração de estratégias e disponibilização de serviços do atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/superdotação.

A avaliação é outro aspecto essencial para o reconhecimento das diferenças na escola. Ela pode ser considerada um obstáculo quando compreendida como um elemento sancionador e qualificador, em que os sujeitos da avaliação são somente os alunos, e o objeto da avaliação, as aprendizagens realizadas por eles.

Entretanto, a avaliação tem o sentido reconstrutivo, quando deixa de focar exclusivamente os resultados obtidos pelos alunos e passa relacioná-los com as práticas pedagógicas, possibilitando a problematização dos processos de ensino e aprendizagem e identificação das diferentes formas da construção do conhecimento pelos alunos de uma mesma turma.

Na perspectiva da educação inclusiva, a avaliação constitui-se basicamente de três momentos:

o primeiro busca verificar os conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados pedagogicamente, suas hipóteses e referências de aprendizagem;

o segundo se relaciona ao processo de aprendizagem, ao acompanhamento e aprofundamento dos temas estudados;

e o terceiro momento diz respeito ao que os alunos aprenderam em relação à proposta inicial e as novas relações estabelecidas.

Os projetos de trabalho pela sua natureza flexível, enriquecedora e exploratória, organizados na perspectiva inclusiva, são capazes de instigar a aprendizagem por descoberta e criação, proporcionando aos alunos a ampliação do interesse por diversas temáticas e a inter-relação entre elas. Esses projetos de trabalho se caracterizam pela execução da tarefa em período variável, conforme interesses individuais e/ou coletivos destes alunos e pelo uso de instrumentos favorecedores da iniciação ou do aprofundamento de temas gerais e temas específicos de estudo.

Enquanto proposta de ação no âmbito escolar, os projetos de trabalho são uma alternativa para a organização de atividades, considerando o interesse e a curiosidade dos alunos. Sob este prisma, sua elaboração parte dos interesses da turma para escolha e organização dos temas que serão base do estudo e, desde o princípio da sua execução, cabe aos professores iniciar o processo de observação dos alunos com altas habilidades/superdotação, considerando suas habilidades, identificando-as durante o desenvolvimento do projeto e estabelecendo sua posterior articulação com o atendimento educacional especializado - AEE, se necessário.

Essa articulação para a elaboração de estratégias de intervenção pedagógica, coerente com a proposta de desenvolver as habilidades e atender as necessidades educacionais específicas apresentadas pelos alunos, promove a oferta de serviços e recursos auxiliares para a identificação das habilidades e a disponibilização de atividades que desafiam a criatividade e estimulam a construção do conhecimento nas diferentes áreas curriculares. Neste sentido, o professor do AEE, em interação com o professor da sala de aula comum, define o plano de atendimento, contemplando a seleção e a organização de recursos e serviços para a estimulação e o desenvolvimento das altas habilidades/superdotação, bem como a articulação de redes de colaboração, informação e conhecimento, em diversas áreas que suplementam a proposta curricular.

Em diferentes etapas e em virtude dos interesses e habilidades dos alunos com altas habilidades/superdotação, os objetivos do atendimento educacional especializado – AEE definem-se por:

Maximizar a participação do aluno na classe comum do ensino regular, beneficiando-se da interação no contexto escolar;

Potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por meio do enriquecimento curricular previsto no plano de atendimento individual;

Expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologia, materiais pedagógicos e bibliográficos de sua área de interesse;

Promover a participação do aluno em atividades voltadas à prática da pesquisa e desenvolvimento de produtos; e

Estimular a proposição e o desenvolvimento de projetos de trabalho no âmbito da escola, com temáticas diversificadas, como artes, esporte, ciências e outras.

Ao identificar instrumentos e ferramentas mais favoráveis para tais objetivos, os professores em atuação conjunta deverão investir em condições acessíveis para favorecimento de habilidades, propiciando um espaço plural para sugestões, exercício da criticidade, participação com autonomia e criatividade. O AEE favorece a articulação dos serviços realizados na escola, na comunidade, nas instituições de educação superior e nos núcleos de atividades para alunos com altas habilidades/superdotação, possibilitando a estes alunos participarem de um processo de identificação multidimensional, de atividades de estimulação e aprofundamento e, assim, atingir os objetivos do atendimento educacional especializado.

A compreensão da educação especial na perspectiva da educação inclusiva é fundamental para o professor que atua no atendimento a esses alunos, para potencializar os espaços das salas de recursos multifuncionais e as salas de aula comum como ambientes de planejamento, organização e promoção para os alunos com altas habilidades/superdotação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conceber a educação como um processo, permeado de definições, articulação e interação, contribui para superação dos pressupostos que atribuem à aprendizagem dos alunos em geral um caráter padronizado e fixo. Desse entendimento, deriva o modelo de mensuração da inteligência e a tradicional prática de encaminhamento dos alunos com altas habilidades/superdotação para atividades desvinculadas do contexto escolar e/ou serviços predominantemente clínicos.

A construção de sistemas educacionais inclusivos implica a criação de um ambiente escolar rico em estímulos e o fortalecimento da participação plena dos alunos nas salas de aula, por meio de oportunidades efetivas de desenvolvimento do potencial e do atendimento às suas necessidades educacionais específicas.

A teoria da construção do conhecimento de Piaget pode contribuir para a reflexão e transformação das práticas educacionais e dos espaços escolares para todos os alunos, bem como para a ressignificação do atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação.

Nessa perspectiva, o projeto pedagógico da escola deve prever a oferta de serviços, recursos e atendimento educacional especializado - AEE para os alunos com altas habilidades/superdotação.

A institucionalização do AEE requer a definição do conjunto de estratégias de apoio, a expansão do acesso a materiais pedagógicos específicos, a ampliação e a diversificação das experiências escolares e o acompanhamento destes alunos.

O planejamento das práticas pedagógicas reflete o reconhecimento dos diferentes estilos de aprendizagem, interesses, motivações, habilidades e necessidades, valorizando as potencialidades de cada aluno. Essa prática estimula a participação dos alunos com altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e nas atividades do AEE, orientado nas salas de recursos multifuncionais e articulado a outros espaços de aprendizagem.

Dentre as atribuições dos professores de salas de recursos multifuncionais, para a promoção e desenvolvimento das altas habilidades/superdotação, são compreendidas: a elaboração do plano de atendimento dos alunos, a produção de materiais didático-pedagógicos específicos, a identificação e a disponibilização de recursos de serviços, a articulação com programas das diferentes áreas, o trabalho colaborativo com a educação regular, a interface com a família e a promoção da acessibilidade, quando necessário.

A ampliação e o alcance dessas atividades se assentam no projeto político pedagógico, na definição do trabalho colaborativo, no desenvolvimento de projetos de trabalho, na interação entre os alunos, entre os professores, entre estes e a comunidade. Assim, as possibilidades de beneficiar a todos os alunos resultarão do compartilhamento de conhecimentos, experiências e práticas e da definição conceitual que sustenta a organização e oferta do atendimento educacional especializado nessa área.

domingo, 15 de maio de 2011

Estudo sobre visão tenta resolver enigma filosófico

Matéria publicada no jornal Folha de São Paulo
Estados Unidos, 06/05/2011




Descrição da imagem: a personagem cega Dorinha da Turma da Mônica


Enigma ataca diretamente um problema da filosofia da mente: o espaço tem um conceito inato comum à visão e ao tato ou só aprendemos essa relação através da experiência?

da Redação

Se de repente um cego pudesse ver, ele seria capaz de reconhecer de vista a forma de um objeto que antes só conhecia pelo toque?

Apresentado a um cubo e um globo, ele saberia distingui-los só de ver? Faça uma pausa e pense na resposta. Depois continue lendo.

A pergunta ataca diretamente um problema da filosofia da mente: o espaço tem um conceito inato comum à visão e ao tato ou só aprendemos essa relação através da experiência? Uma pesquisa divulgada no dia 10 de abril pela publicação "Nature Neuroscience" pode ter finalmente respondido essa questão, que inquieta filósofos e cientistas há mais de 300 anos.

William Molyneux, político e cientista irlandês, foi o primeiro a levantar a dúvida numa carta enviada a John Locke em 1688. Locke analisou o que veio a ser conhecido como o problema de Molyneux em "Ensaio acerca do Entendimento Humano", publicado poucos anos depois. A resposta de Locke foi "não". "Ele não seria capaz de afirmar com certeza qual era o globo e qual o cubo, tão somente ao vê-los, embora certamente pudesse nomeá-los após tocá-los". Para Locke, a ligação entre os sentidos era aprendida.

Dezenas de filósofos, como George Berkeley, Gottfried Leibniz, Voltaire, Diderot, Adam Smith e William James, já consideraram o problema. E houve tentativas de responder a dúvida experimentalmente começando nos primeiros anos do século 18 com estudos com pacientes cuja catarata congênita foi removida quando eles já eram adultos e que continuam sendo feitos até agora, pela observação de recém-nascidos.

Contudo, segundo os autores de uma nova experiência, esses estudos eram inapropriados, nunca estabelecendo a nitidez com que o paciente poderia enxergar mais tarde ou não conseguindo fazer o teste logo após a cirurgia, quando o paciente ainda fosse completamente inexperiente com a visão.

A nova pesquisa parece comprovar que Locke estava certo. O cérebro não consegue entender de imediato o que os olhos estão vendo e o cego que passou a enxergar não tem a capacidade de distinguir os dois objetos, mas pode aprender a fazer essa distinção rapidamente.

Trabalhando com um grupo que oferece tratamento médico a cegos e com deficiência visual em países pobres, os pesquisadores testaram cinco pacientes do nordeste rural indiano; quatro meninos e uma menina com idades entre 8 e 17 anos. Todos eram cegos de nascença, quatro em função de catarata e o último devido a um distúrbio na córnea. Antes da cirurgia, eles percebiam a luz e dois discerniam a direção, mas nenhum via objetos. Na sequência, todos tiveram a visão avaliada em 20/160 ou melhor, o suficiente para distinguir objetos e realizar tarefas cotidianas.

As crianças passaram pelo experimento 48 horas após a cirurgia. Os pesquisadores colocaram 20 pequenos objetos parecidos com blocos de Lego numa mesa em que podiam ser vistos, mas não tocados.

Depois as fizeram sentir blocos idênticos debaixo da mesa, onde eram invisíveis, tentando apontar quais combinavam. O desempenho médio em parear um objeto com outro somente pelo tato ou visão foi alto, perto de 100%. Só que quando deviam formar pares entre um objeto tocado e outro visto, o número médio de respostas corretas caiu para pouco acima da mera sorte.

Mas a melhora foi rápida. Um dos autores do estudo, Yuri Ostrovsky, pesquisador de pós-doutorado do MIT (Instituto de Tecnologia de Massachusetts), afirmou que uma criança ficava proficiente em menos de uma semana. Em três meses, o número médio de respostas certas ao parear um objeto visto com outro tocado era superior a 80%.

O autor principal, Pawan Sinha, professor de visão e neurociência computacional do MIT, acredita que solucionar a dúvida filosófica não é o único benefício. "O estudo reforça a hipótese de que o aprendizado transmodal é possível mesmo após anos de privação.

Isso é muito importante do ponto de vista clínico porque defende a disponibilização de tratamento para todos, independentemente da idade. Crianças com mais de seis ou sete anos não estão acima da idade passível de correção. O cérebro retém sua plasticidade até no fim da infância e mesmo na idade adulta".

sábado, 14 de maio de 2011

Texto - Alunos com altas habilidades/superdotação no contexto da Educação Inclusiva

Autoras
Bárbara Martins de Lima Delpretto
Sinara Pollom Zardo

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) supera a fragmentação do ensino para os alunos da educação especial e define esta modalidade como transversal aos níveis, etapas e outras modalidades de ensino. A educação inclusiva defende o direito de todos os alunos à escolarização, questiona as práticas pedagógicas homogêneas, investindo em uma pedagogia que reconhece as diferenças.

Essa proposta político-educacional concebe como público da educação especial alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. A estes alunos devem ser disponibilizados recursos e serviços orientados para a promoção da sua participação e aprendizagem escolar e ofertado o atendimento educacional especializado, de forma complementar ou suplementar ao ensino regular.


Discorrer acerca da inclusão de alunos com altas habilidades/superdotação na escolarização comum requer aprofundar a discussão das práticas educacionais no âmbito da sala de aula comum e do atendimento educacional especializado.

É a partir da articulação entre educação comum e educação especial que são promovidas as condições necessárias para que os alunos com altas habilidades/superdotação aprendam, participem, desenvolvam e potencializem suas habilidades, prosseguindo seus estudos nas áreas de interesse.

Os alunos com altas habilidades/superdotação são aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes; também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC, 2008).

Historicamente, os alunos com altas habilidades/superdotação não encontraram obstáculos no acesso à escola comum - ingresso e matrícula. No entanto, muitos deles passavam despercebidos na escola comum. Parte do motivo que os levou a tal invisibilidade diz respeito à utilização de testes para aferição do quociente intelectual, orientados por uma concepção restrita de inteligência e altas habilidades/superdotação, e que não contemplavam as diferentes aptidões e formas de expressão da criatividade destes alunos. A elaboração destes instrumentos, a partir de uma concepção centrada no desempenho acadêmico, lingüístico e lógico-matemático, desconsiderava no processo de avaliação as habilidades diversas, a exemplo daquelas relacionadas às soluções de problemas do cotidiano.

A interpretação destes resultados dos testes apontava para uma capacidade cognitiva superior ou inferior do sujeito, definindo o tipo de intervenção a ser realizada fora da escola ou da sala de aula comum e, no geral, dissociadas do projeto escolar. A concepção das altas habilidades/superdotação preservava, desta forma, o mito de que estas pessoas possuíam valores "superiores" e saberes inquestionáveis.

No campo educacional, esse mito contribuiu para fortalecer a concepção equivocada de que as altas habilidades/superdotação poderiam ser manifestadas em diferentes áreas do conhecimento, mesmo sem oportunidades escolares adequadas; o mito era explicado por um desenvolvimento individualizado e de ordem predominantemente biológica. O imaginário social reforçava a proposição de que alunos com tais habilidades e necessidades não precisavam de recursos e serviços específicos para o desenvolvimento de suas potencialidades.

A concepção atual sobre os processos de identificação de alunos com altas habilidades/superdotação rompe com esse paradigma tradicional, que enfatizava somente a hereditariedade da inteligência e considerava o desenvolvimento de habilidades e comportamentos a partir de uma visão estanque e linear. Ela investe em estratégias que envolvem a observação, o contexto e as experiências desses alunos na escola e fora dela para o reconhecimento de potencialidades.


Na perspectiva multidimensional, as discussões sobre inteligência e as altas habilidades/superdotação passaram a incorporar pesquisas e análises sobre uma aprendizagem contextualizada e dependente de oportunidades e atividades para o desenvolvimento de habilidades. Sendo as habilidades acima da média manifestadas em diferentes áreas do conhecimento, a concepção de altas habilidades/superdotação coaduna-se a noção de rendimento e de excelência vislumbrada processualmente; de tal modo um ambiente enriquecedor, estimulante, é essencial para a identificação e para a proposição de ações para sujeitos que possuem tal necessidade específica de aprendizagem.

Por identificação entende-se o conjunto de instrumentos pedagógicos que podem ser utilizados para o reconhecimento de diferentes habilidades dos alunos em diversas áreas do conhecimento, considerando as especificidades das altas habilidades/superdotação. Essa prática de identificação traz o contexto da escola como foco de análise e a observação do professor possibilitando:

conhecer diferentes estratégias que alguns alunos usam na resolução de problemas; revelar seus interesses e motivações; e avaliar conhecimentos e estilos de aprendizagem, subsidiando o trabalho educacional.

Nesse sentido, o objetivo da identificação não é "rotular" os alunos com altas habilidades/superdotação, mas verificar elementos individuais de aprendizagem para a elaboração de atividades e provisão de recursos específicos para estes. Não se busca um rendimento ou uma produção padrão que homogeneízam os alunos, mas consideram-se as diferenciações quanto aos interesses e habilidades e níveis de comprometimento com a tarefa, ou seja, as habilidades apresentadas são demonstradas em determinada ou em determinadas área(s) e ocasionalmente vislumbradas em períodos e situações distintas.

Na conjuntura educacional presente, as discussões sobre as altas habilidades/superdotação incorporam pesquisas e análises sobre uma aprendizagem contextualizada e vinculada a oportunidades e atividades de estímulo. Assim, as altas habilidades/superdotação não constituem apenas um atributo do indivíduo, mas são resultantes da interação do indivíduo com seu ambiente (ALENCAR & FLEITH, 2001).

Na medida em que habilidades geram necessidades que são desencadeadas por um contexto de estímulo e de aprendizado, a intervenção pedagógica específica para o atendimento aos alunos com altas habilidades/superdotação deve oportunizar a manifestação da criatividade e originalidade do aluno; técnicas que cooperam com a elaboração de trabalhos na(s) área(s) de interesse; e atividades usadas para transformar os ambientes tornando-os mais adequados ao aprendizado.

Estas intervenções são prerrogativas de uma educação de qualidade a todos os alunos, na qual a ênfase das oportunidades escolares colabora para o processo de construção do conhecimento e para a valorização das diversas formas do pensar. Tais práticas pedagógicas devem considerar e estimular o processo de desenvolvimento das estruturas cognitivas e possibilitar recursos compatíveis com a finalidade educacional de ampliar as condições de aprendizagem aos alunos com altas habilidades/superdotação.

A partir dos pressupostos teóricos de Piaget (1956), o conhecimento é fruto de um processo de interação do indivíduo com o meio e a inteligência é a resposta orgânica do indivíduo às solicitações e desafios desse meio. Os conceitos piagetianos contribuem para o entendimento de que quanto mais provocadoras e desequilibradoras forem às estratégias de ensino propostas em sala de aula, tanto maior serão as oportunidades e as possibilidades de construção do conhecimento pelos alunos.

A proposta educacional, derivada desses pressupostos favorece os alunos com altas habilidades/superdotação na superação de possíveis dificuldades na construção do conhecimento de forma individual e coletiva, no reconhecimento de características de aprendizagem distintas e individuais, reconhecendo a importância da interação e da participação de todos os alunos nos espaços comuns de aprendizagem. A aprendizagem colaborativa contribui para a autonomia cognitiva dos alunos com altas habilidades/superdotação, desafiando-os a não somente compartilhar conhecimentos na sala de aula, mas beneficiar-se dos processos de aprendizagem coletivos.

FONTE: Artigo publicado na Revista A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Altas Habilidades/Superdotação

sexta-feira, 13 de maio de 2011

Texto sobre altas habilidades/superdotação

UMA APROXIMAÇÃO CONSTRUTIVISTA À ANALISE E COMPREENSÃO DO DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA EM CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

Autora
Francinete Alves Giffoni

As explicações de como e porque algumas pessoas desenvolvem habilidades superiores não estão suficientemente esclarecidas. O que existe até o momento é um consenso entre estudiosos acerca da conjunção de dois fatores que influenciam o desenvolvimento da inteligência: a herança genética e a estimulação ambiental.

Dentre as diversas teorias do desenvolvimento, destacam-se os estudos de Piaget, os quais demonstram como, ao longo desse processo, cruza-se a filogênese, relacionada aos determinantes biológicos da espécie, com a ontogênese, que envolve os aspectos culturais.

O enfoque piagetiano da construção da inteligência permite compreender de que modo a interação desses dois aspectos vai delineando cada ser humano como um indivíduo diferenciado e único. Em seus estudos, Piaget demonstra que a evolução da inteligência ocorre pela estimulação de mecanismos internos a partir do contato com o ambiente. Ele denomina de motivos os estímulos que geram desequilíbrios no interior do psiquismo do sujeito levando-o à ação. Esses motivos incluem não só os objetos e pessoas que o sujeito encontra, como também os conflitos ou perturbações aos quais é submetido. São eles que põem em ação os processos cognitivos de que o sujeito dispõe para se auto-regular e, desse modo, tentar superá-los ou ultrapassá-los. Daí surge a palavra motivação que pode ser entendida como motivo que leva à ação e, nesse sentido, tornou-se importante conceito para a pedagogia, porque é ela que impulsiona o sujeito a atuar em seu meio, promovendo interações que resultam na ativação dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. À medida que a motivação conduz à interação e esta leva a modificações das estruturas cognitivas no sentido da intencionalidade, o processo de aprendizagem acontece e o sujeito alcança um grau cada vez maior de adaptação (Deve-se levar em conta que essa interação se dá em um determinado contexto sócio-cultural, cujos valores tendem a influenciar os rumos do processo).

O construtivismo piagetiano demonstra que a motivação começa desde que o bebê se mobiliza em função de suas necessidades básicas, ao entrar em contato com o ambiente que o cerca. O seio materno, a chupeta, a mamadeira, cada novo estímulo provoca um desequilíbrio nos esquemas de ação que se modificam estrutural e funcionalmente, tentando conhecer de modo prático esses objetos, definindo-os pelo uso que faz deles. O conhecimento do objeto significa que este foi assimilado. Reestabilizam-se os esquemas de ação, permanecendo em um estado temporário de equilíbrio até que um novo estímulo venha desequilibrá-los.

Desta forma, desde a fase do lactente até a idade adulta, acontecem infinitos desequilíbrios e reequilibrações não só no plano cognitivo, mas também no âmbito da moral e no campo nas trocas afetivas. Os conflitos encontrados em todas essas áreas são indispensáveis ao desenvolvimento do indivíduo em suas dimensões física, mental, emocional, social, espiritual.

Piaget trata como igualmente cognitivas todas as fases do desenvolvimento, postulando que este se deve ao processo de desequilíbrio/reequilibração, que permite a assimilação do conhecimento e a aprendizagem. O conceito de assimilação é central na discussão aqui proposta, porque é através dela que o sujeito retira do ambiente as informações que passam a fazer parte de sua organização psíquica e é a partir do que foi assimilado que ele constrói percepções mais organizadas e realiza ações mais eficazes e adaptativas.

Tomando por base esse conceito, assume importância o entendimento de que a assimilação e, conseqüentemente, a aprendizagem acontecem devido à modificação de estruturas mentais, cujas conexões e rearranjos vão determinando as características que a inteligência adquire em cada fase do desenvolvimento. Esse mecanismo pode ser encontrado tanto nos indivíduos com altas habilidades/superdotação como naqueles ditos "normais", uma vez que o mesmo processo é responsável pela evolução de todos os seres humanos, que é contínua e não dá saltos. Conforme afirma Piaget (1997, p.13)

O desenvolvimento intelectual envolve uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estado de equilíbrio superior. Assim, do ponto de vista da inteligência, é fácil se opor à instabilidade e incoerência relativas às idéias infantis à sistematização de raciocínio no adulto. No campo da vida afetiva, notou-se, muitas vezes, quanto o equilíbrio dos sentimentos aumenta com a idade. E, finalmente, também as relações sociais obedecem à mesma lei de estabilização regular.

E, assim, cada vez que uma perturbação incide sobre o sistema cognitivo, este se desequilibra e logo a seguir se mobiliza na busca de um funcionamento mental superior que permita um estado de equilíbrio mais estável e mais amplo.

E, no caso das altas habilidades/superdotação, pergunta-se: como se explica o modo como o psiquismo reage diante de certos estímulos, chegando a manifestar potencialidades e talentos algumas vezes de forma aparentemente incompreensível?

Como foi dito anteriormente, para essa questão não existe uma resposta bem definida, apesar dos avanços da neurociência, da psicopedagogia e áreas afins. A proposta aqui é estudar algumas nuances do desenvolvimento de altas habilidades/superdotação à luz do construtivismo piagetiano, com o objetivo de contribuir para o entendimento dos mecanismos provavelmente envolvidos no processo.

Piaget deixa explícita, em poucas palavras, a base de sua teoria de construção da inteligência:

É, portanto, em termos de equilíbrio que vamos descrever a evolução da criança e do adolescente. Deste ponto de vista, o desenvolvimento mental é uma construção contínua comparável à edificação de um grande prédio que, à medida que se acrescenta algo, ficará mais sólido, ou à montagem de um mecanismo delicado, cujas fases gradativas de ajustamento conduziriam a uma flexibilidade e uma mobilidade das peças tanto maiores quanto mais estável se tornasse o equilíbrio (Piaget, 1997, p. 14).

Neste ponto, pode-se inserir a discussão sobre as variações que ocorrem nos sujeitos com altas habilidades/superdotação, desde que iniciam suas aprendizagens. Segundo as idéias de Piaget, admite-se que o processo que leva à evolução de um estágio de desenvolvimento para o seguinte é o mesmo para todos os indivíduos e que o que vai produzir diferenças entre um dito "normal" e outro considerado "superdotado" e até entre "superdotados" é o modo e o ritmo como as estruturas cognitivas se organizam nas tentativas de entender o mundo e se adaptar a ele.

A possibilidade de haver diferentes reorganizações nas estruturas cerebrais responsáveis pelo conhecimento é um aspecto fundamental para a análise das variações que ocorrem nas manifestações da inteligência, inclusive as altas habilidades/superdotação.


Descrições das imagens - Figura de altas habilidades 1 -2 A figura 1 mostra um neurônio: célula do sistema nervoso central responsável pela transmissão do impulso nervoso que conduz a informação. O neurônio é composto por um corpo celular que apresenta prolongamentos chamados dendritos (porque se assemelham a dedos) e um filamento mais longo denominado axônio.
3A figura 2 mostra algumas sinapses que são conexões entre os dendritos de um neurônio com o axônio de um neurônio vizinho.

Sabe-se que, no processo de desenvolvimento humano, a maturação do sistema nervo o permite que os estímulos oferecidos sejam transmitidos e assimilados através das conexões entre neurônios (fig.1). Essas conexões, conhecidas como sinapses (fig.2), são formadas quando o axônio de um neurônio aproxima-se dos dendritos de um neurônio vizinho, desencadeando um fenômeno eletro-químico (O impulso elétrico é desencadeado pela presença do estímulo no instante em que este desequilibra as estruturas cognitivas. Primeiro o sinal elétrico se propaga dentro do neurônio e dá início a um processo bioquímico que acontece na terminação do neurônio:a liberação de uma substância neurotransmissora na fenda sináptica, espaço existente entre um neurônio e o subsequente.) por meio do qual o impulso nervoso é transmitido. Nesse momento, sustâncias mediadoras chamadas neurotransmissores são liberadas na fenda sináptica (O termo fenda significa que na sinapse não há um contato físico de contigüidade entre os neurônios.), estimulando os receptores que se localizam nos dendritos do neurônio vizinho.

Essa comunicação entre os neurônios permite que os diversos estímulos do ambiente sejam percebidos e representados no psiquismo, gerando respostas motoras e emocionais, constituindo a aprendizagem e a memória. Dessa forma, as informações que transitam no sistema nervoso são responsáveis pela manutenção das funções corporais, pela interação do indivíduo com o meio, permitindo-lhe agir sobre ele.

Quando um bebê agita seu maracá e ouve o som dos guizos, forma-se uma rede de neurônios que registram a informação e a armazenam em esquemas de memória. Essa memória estará disponível sempre que o esquema for reativado, de modo que, em outro momento, o bebê pode refazer as conexões, evocando a informação. A partir da assimilação da experiência original, ele pode modificá-la, criando novas conexões, como, por exemplo, coordenar as batidas do maracá em um novo ritmo ou aproximá-lo de outros objetos, para produzir diferentes sons. Se as experiências lhe agradam e motivam a continuar fazendo tentativas, na seqüência de seu desenvolvimento, ele pode buscar o contato com instrumentos musicais e demonstrar desde cedo um talento para a musicalidade.

Um menino de cinco anos, ao observar o céu, pode se sentir estimulado a fazer perguntas sobre as fases da lua e, no diálogo com adultos, começar a questionar como ela funciona em relação à Terra. Daí em diante, pode implementar uma busca por mais informações, pesquisando sobre planetas, sobre os dias e as noites, etc. Transmitidas sob forma de impulsos em seu cérebro, as informações caminham rapidamente entre os neurônios, criando inúmeras conexões que se interligam sob a forma de verdadeiras redes, que vão cada vez mais se ampliando em esquemas maiores e mais complexos.

De posse desses esquemas, e conforme sua capacidade de integrar informações, o menino pode combiná-las de diversas formas, elaborando conjuntos de raciocínios que podem revelar altas habilidades/superdotação. Isso vai depender da qualidade e quantidade dos estímulos oferecidos pelo ambiente, da fisiologia de suas estruturas cognitivas, além de também influenciar nesse processo os valores culturais do contexto no qual ele vive.

A valorização social do conhecimento interfere na construção da inteligência, podendo direcionar essa construção para determinados tipos de conhecimento por agregar significados ao que o sujeito sente, percebe, pensa ou realiza. Os valores culturais do contexto e do momento histórico estão muitas vezes por trás da motivação para a aprendizagem de determinados tipos de conhecimento em detrimento de outros. Eles podem funcionar como um estímulo a mais ao desenvolvimento de certas potencialidades humanas e podem dificultar o aparecimento de aptidões que o sujeito tem, mas, por falta de estímulo, não manifesta. Isso vale tanto para pessoas com altas habilidades/superdotação como para aquelas ditas "normais".

Costuma-se decompor as aquisições cognitivas em tipos específicos de conhecimento como: linguísticos, musicais, matemáticos e habilidades para lidar com informações perceptuais como cores, formas, sucessões temporais ou vínculos afetivos. Na verdade, as conexões se formam a partir dos variados tipos de estímulos, cujas representações não se desenvolvem separadamente.

Elas vão se integrando no psiquismo de modo indissociável. Acontece que, de acordo com os valores vigentes na sociedade, as aprendizagens deste ou daquele tipo de conhecimento são ressignificadas e podem perder ou ganhar importância a cada fase da vida do sujeito.

Segundo Piaget, no processo de organização das aquisições cognitivas, estabelecem-se níveis sucessivos de complexidade que culminam com o desenvolvimento da capacidade de fazer abstrações mais complexas, responsáveis pela elaboração do pensamento hipotético dedutivo. Isso ocorre tanto na habilidade para a matemática quanto nas demais manifestações da inteligência. Indaga-se por que, em um dado momento do desenvolvimento, às vezes até muito precocemente, um indivíduo apresenta talento incomum ou desempenho maior que o esperado para sua faixa etária, caracterizando a presença de altas habilidades/superdotação em um ou mais de um campo de conhecimento.

Respostas para essa indagação podem ser buscadas nos estudos piagetianos quando explicam o processo de organização e reorganização das estruturas cognitivas durante o processo de estimulação destas.

Embora Piaget não tenha desenvolvido pesquisas voltadas especificamente ao desenvolvimento de altas habilidades/superdotação, alguns conceitos e noções estabelecidos em sua teoria podem enriquecer a discussão do tema.

Uma destas noções é a de auto-regulação, uma função que, segundo Piaget, está presente em todos os processos biológicos dos organismos vivos. Ele afirma que a construção do conhecimento pelos seres humanos obedece ao funcionamento de mecanismos fisiológicos que acontecem no interior das estruturas cognitivas. Ele se refere a um potencial endógeno de mutação e de recombinação que se manifesta num poder ativo de auto-regulação (1978, p. 32).

Os mecanismos de auto-regulação explicam a possibilidade de haver variações inusitadas durante o processo de construção da inteligência (Para Piaget (1978, p.31), as auto-regulações são mais gerais e mais fundamentais que as próprias transmissões hereditárias.). A capacidade do organismo se autorregular é responsável pelas diferenciações que vão ocorrendo nas estruturas cognitivas, de modo que um esquema diferenciado possa se construir a cada contato do sujeito com novos estímulos (Inicialmente os estímulos são os objetos concretos do ambiente, mas gradativamente vão se estendendo às pessoas e adquirindo características mais abstratas como as operações matemáticas, os valores, etc.).

A partir dessa compreensão, Piaget critica o clássico esquema S-R, considerando-o insuficiente para explicar o processo de desenvolvimento da inteligência. Ele demonstrou em suas pesquisas que, no momento em que a estrutura cognitiva entra em contato com o estímulo, este não gera necessariamente uma resposta automática e esperada, como ocorre num reflexo ou nos mecanismos hereditários identificados nas condutas instintivas. Pelo contrário, o ser humano consegue dar respostas novas quando colocado diante de um mesmo estímulo.


Ele propõe então um outro esquema, cuja configuração é S(A)R, no qual o (A) representa a assimilação que acontece a partir do estímulo (S) e que gera a resposta (R). A configuração S(A)R permite explicar, por exemplo, por que, apesar de estar com fome, uma pessoa pode optar por não ingerir determinado alimento que decidiu excluir de sua dieta. Explica também por que o fogo pode ser utilizado de modo construtivo ou destrutivo, sendo simbolizado de diversos modos conforme as influências do momento histórico e do contexto cultural. Essa teoria esclarece por que as peças de um jogo de xadrez podem ser usadas numa partida de damas desde que as regras sejam aceitas/assimiladas pelos parceiros. Permite ainda compreender a importância dos aspectos afetivos e dos valores culturais no estabelecimento de diferentes direcionamentos na construção da inteligência e da própria noção de eu.

Segundo ele, enquanto o esquema S-R presta-se apenas à explicação das condutas instintivas, o esquema S(A)R permite incluir a flexibilidade e a plasticidade inerentes aos processos cognitivos do ser humano. Na passagem do instinto à inteligência, Piaget (1978, p).36) se refere ao caráter rígido e cego, mas infalível do instinto em contraposição às propriedades de intencionalidade consciente, de plasticidade, mas também de falibilidade dos aspectos afetivos, morais e cognitivos do homem. Essa proposição fundamenta a teoria de que a plasticidade observada no desenvolvimento humano, desde a infância até a vida adulta, deve-se à modificação das estruturas cognitivas e sua auto-regulação diante de cada contato com os estímulos.



Descrições das figuras - Figura de altas habilidades 3 - A fig. 3 mostra um esquema cognitivo no qual um neurônio se liga a cinco outros e estes se ligarão a outros tantos, formando estruturas que se ramificam. Na fig. 4, os esquemas cognitivos se organizam em forma de redes de neurônios que se interconectam.

Piaget traz a percepção de que todos os indivíduos apresentam diferenças no modo como as estruturas cognitivas respondem aos estímulos. Sua teoria permite inferir que as diferenças observadas como altas habilidades/superdotação podem ser compreendidas como a expressão de mudanças mais intensas no ritmo e na forma como se compõem os esquemas cognitivos a partir das conexões entre os neurônios.

Um número maior de conexões e rearranjos entre os neurônios pode, por exemplo, permitir que, para um determinado sujeito, cada nova informação seja mais rapidamente assimilada e integrada aos esquemas já construídos, preparando-o para a construção de outros mais amplos e mais eficientes.

Os conceitos de competência e sensibilidade desenvolvidos na teoria piagetiana também são importantes para a análise da questão das altas habilidades/superdotação. Segundo Piaget (1978, p. 33), a cada nova experiência de contato com um estímulo, as estruturas cognitivas passam por mudanças e adquirem uma sensibilidade que ele chamou de competência. Graças a essa competência um indivíduo pode demonstrar maior facilidade do que outras pessoas para assimilar um ou mais tipos de conhecimento, bem como resolver problemas de forma mais rápida e criativa.


Piaget considera que o processo de construção da inteligência se revela no aumento progressivo da sensibilidade e da competência. A aprendizagem para ele é a aquisição da competência para dar respostas cada vez mais eficazes e adaptativas às situações que se apresentam. Desta forma, ele compreende essa construção como um processo vivo que, por ser autorregulável, é também de certa forma imprevisível e, por isso mesmo, criativo e inovador.

Quando Piaget se refere ao desenvolvimento como um fenômeno até certo ponto imprevisível, ele permite a inferência de que as estruturas cognitivas podem, em alguns casos, adquirir uma sensibilidade maior, modificando-se de forma diferenciada daquela que normalmente deveria ocorrer. Essa variação teria como conseqüência a manifestação de uma competência especial que, por hipótese, poderia ocasionar a ampliação do poder de assimilação e acomodação das estruturas mentais, as quais teriam condições de se transformarem de modo mais flexível e/ou num ritmo mais rápido. Tudo isso ampliaria as possibilidades de compreensão e invenção, aumentando muitíssimo a capacidade intelectual do indivíduo, fazendo-o sobressair-se em termos de desempenho diante dos demais.

Indaga-se nesse ponto à teoria piagetiana por que somente alguns indivíduos desenvolvem uma sensibilidade mais aguçada em suas estruturas cognitivas, apresentando maior competência do que outros para a aprendizagem de alguns tipos de conhecimento. Uma explicação possível reside no fato já discutido anteriormente de que o processo de aprendizagem não segue um esquema predeterminado S-R, como no caso dos instintos, e sim o esquema S(A)R, que tem como característica a flexibilidade das estruturas e como resultado a variabilidade das respostas.

Embora não se possa definir se uma sensibilidade especial para aprender é prioritariamente determinada pela genética ou se depende mais do processo de modificação das estruturas cognitivas pelos estímulos oferecidos, pode-se inferir, a partir da ótica piagetiana, que nas pessoas com altas habilidades/superdotação essas estruturas parecem se organizar e reorganizar
de modo diferente do que acontece com a maioria das pessoas. Parece haver uma flexibilidade maior no momento do estabelecimento das conexões neuronais. Sendo assim, o sujeito poderia assimilar o conhecimento de modo mais rápido, integrando conhecimentos de diferentes domínios.

Uma compreensão mais abrangente lhe possibilitaria apresentar respostas mais criativas e diversificadas diante dos problemas. Essa mesma premissa justificaria a facilidade com que pessoas com altas habilidades/superdotação conseguem realizar operações lógicas ou revelar talento nas artes plásticas, na música, além de desde cedo despertarem para habilidades de liderança e comunicação, manifestando capacidade de auto-percepção e empatia.

Pesquisas têm indicado que o cérebro dessas pessoas poderia ter características orgânicas diferenciadas.

Resultados dos estudos do cérebro de Einstein, realizados por uma equipe do Departamento de Psiquiatria e Neurociências da Faculdade de Ciências da Saúde da McMaster University (1985)11 e publicadas em junho de 1999, revelaram que uma parte de seu cérebro era fisicamente diferente.

Comparando as medidas anatômicas do cérebro de Einstein com aquelas de cérebros de 35 homens e 50 mulheres com inteligência normal, o grupo de pesquisa descobriu que, no caso de Einstein, o cérebro era semelhante aos outros pesquisados, exceto nas regiões chamadas de lobos parietais.

Descrição da imagem - Anatomia do cérebro - lobos: frontais, parietais, occipitais e temporais

Em ambos os lados do cérebro de Einstein, os lobos parietais eram cerca de 15% mais largos do que nos outros cérebros estudados.

O cérebro normal contém uma região chamada opérculo parietal e lobo parietal inferior; neste último reside o raciocínio matemático e visual. No cérebro de Einstein, o opérculo parietal (indicado na figura) foi perdido. Foi isto que permitiu ao lobo parietal inferior crescer 15% mais que o normal.

Os neurônios localizados nessa região do córtex cerebral são responsáveis pela combinação das impressões relacionadas à forma e ao peso e as transformam em percepções gerais.

Também estão relacionados à orientação no espaço e à percepção da posição das partes do corpo.


Como essa região é relacionada à cognição viso-espacial, ao pensamento matemático e às magens de movimento, talvez a alteração na anatomia explique por que Einstein resolvia problemas científicos de modo extraordinário.

Um outro detalhe encontrado no estudo é que seu cérebro não continha uma fenda, conhecida como sulcus. Os pesquisadores acreditam que essa diferença anatômica pode ter permitido que um maior número de neurônios estabelecesse conexões entre si e trabalhassem em conjunto mais facilmente, criando uma extensão extraordinariamente grande de córtex altamente integrado dentro de uma rede funcional. Segundo a conclusão dos pesquisadores, os resultados sugerem que as diferenças nas capacidades das pessoas em realizar determinadas funções cognitivas podem ser devidas até certo ponto às diferenças estruturais nas regiões do cérebro que intermedeiam essas funções.

Concluindo, embora esses resultados pareçam interessantes, não se pode afirmar se o cérebro de outros físicos, matemáticos e cientistas brilhantes apresentariam alterações em sua anatomia.

Hoje é possível observar os cérebros de gênios vivos através de imagens por ressonância magnética e a tomografia por emissão de pósitrons. Estes exames permitem que os cientistas observem o cérebro em funcionamento, observando não apenas as diferenças na estrutura cerebral, mas também mudanças na atividade que ocorre no momento em que aquelas estruturas estão sendo observadas.

Por exemplo, se o cérebro de Einstein tivesse sido estudado com essa tecnologia, os cientistas poderiam ter observado seus grandes lóbulos parietais em funcionamento e procurado discernir as atividades nessas áreas. Isso facilitaria a reflexão sobre suas hipóteses, porque o estudo não investigou como os neurônios nesse cérebro estavam conectados entre si e, naturalmente, não se poderia afirmar com certeza se havia diferenças na maneira como os neurônios funcionavam.

Vale lembrar que, independentemente de ter ou não diferenças anatômicas ou funcionais que justifiquem o aparecimento de altas habilidades/superdotação, cada indivíduo se desenvolve de forma original, ressaltando-se que o processo de desenvolvimento intelectual está inserido na construção do ser humano em todas as suas dimensões e que essa construção se dá por meio de desequilíbrios/reequilibrações modulados pelos mecanismos de auto-regulação, indispensáveis para a variabilidade observada no processo.

Piaget diz que a reorganização e auto-regulação das estruturas cognitivas permitem que aconteçam novidades durante o processo de construção da inteligência. O termo novidades foi utilizado por ele para designar ocorrências novas, originais e imprevisíveis que podem acontecer no percurso do desenvolvimento. Nesse sentido, propõe-se aqui considerar a emergência de altas habilidades/superdotação como uma dessas novidades, que são percebidas quando, por exemplo, o sujeito começa a dar respostas mais avançadas do que aquelas esperadas em determinada etapa do desenvolvimento. Estas respostas diferenciadas se explicariam pelas auto-regulações e reequilibrações que estariam se processando de forma especial.

Sabendo-se que as auto-regulações são propriedades inerentes ao sistema nervoso e que elas são responsáveis pelas diferenciações de todos os seres humanos, pode-se hipotetizar que, nas pessoas com altas habilidades/superdotação, elas poderiam ocorrer de modo extraordinário, promovendo mudanças mais marcantes no sentido de serem potencializadoras dos esquemas cognitivos. Teoricamente isto pode acontecer tanto a partir das conexões neuronais estabelecidas desde as fases mais precoces do desenvolvimento quanto em outros momentos da vida.

Além disso, as mudanças poderiam ocorrer com relação tanto a uma maior quantidade de conexões quanto à qualidade destas. Conexões mais flexíveis levariam à formação de redes mais amplas de neurônios e também mais diversificadas, permitindo um maior número de respostas para os problemas.

Além disso, as combinações entre diferentes sistemas neuronais favoreceriam elaborações intelectuais em níveis crescentes de complexidade. A partir dessa concepção, propõe-se aqui que mudanças no interior das estruturas cognitivas ou nas conexões entre elas podem dar origem a manifestações que correspondem ao conceito de altas habilidades/superdotação.

Portanto, um determinado bebê poderia apresentar um nível mais elaborado de coordenação motora do que aquele esperado para outras crianças da mesma faixa etária. Explicaria por que um estudante de 10 anos com altas habilidades/superdotação estaria apto a resolver problemas matemáticos do período operatório formal, ultrapassando o estágio de desenvolvimento previsto para sua idade.

Embora Piaget não se refira à inteligência como um conjunto de habilidades, nem tenha se dedicado ao estudo do funcionamento cognitivo de pessoas com altas habilidades/superdotação, ele muito contribuiu para a compreensão de fenômenos pertinentes ao desenvolvimento da inteligência quando apontou a neurobiologia do cérebro como caminho para o entendimento dos processos de auto-regulação. Suas idéias permitem compreender a diversidade encontrada entre os seres humanos e estimulam a busca de maiores explicações nesse campo: "quanto às coordenações nervosas cabe à biologia mostrar suas relações com as regulações orgânicas de todos os níveis" (1978, p. 39).

Desse modo, Piaget (1978) afirma que os processos de tomada de consciência e abstração envolvidos na construção do conhecimento aperfeiçoam-se em seu percurso, que se estende por um longo período de tempo graças às reequilibrações sucessivas e segue, inexoravelmente, os seguintes estágios: sensório-motor, pré-operacional, operações concretas e operações formais.

Para ele, a evolução da inteligência se dá à medida que o sujeito constrói progressivamente as estruturas específicas para conhecer a realidade. Tornando-se cada vez mais complexas e aperfeiçoadas, estas estruturas possibilitam uma melhor adaptação à vida e ao ambiente.

Vale lembrar que esse processo de construção, que resulta das trocas que se estabelecem entre o sujeito e o meio físico e social, é o mesmo para todas as pessoas quer tenham altas habilidades/superdotação ou não. A diferenciação no sentido das altas habilidades/superdotação vai depender do modo como se cruzam a filogênese e a ontogênese no momento da atividade cognitiva.

É importante enfatizar que os fatores que irão influenciar o desenvolvimento da inteligência e também o surgimento de altas habilidades/superdotação são: o potencial genético, representado pela constituição anátomo-estrutural e bioquímica das vias neuronais; os estímulos oferecidos pelo ambiente e a valorização social expressa nas demonstrações de satisfação com as conquistas conseguidas pela criança no contexto educacional da escola, da família e da sociedade em geral. No caso das manifestações das altas habilidades/superdotação, assume especial importância o contexto no qual se dá aprendizagem, uma vez que este pode ser um fator facilitador ou cerceador das manifestações de potencialidades e talentos cuja emergência pode depender da valorização social de determinados tipos de conhecimento. Conforme o valor dado pelo contexto, o sujeito pode se motivar ou não a apresentar suas potencialidades. Pode nem sequer entrar em contato com suas habilidades ou, mesmo que se perceba como talentoso em alguma área, não se dedicar como poderia, caso esta não seja estimulada ou valorizada socialmente.

Atuando isoladamente ou combinados entre si, esses fatores poderiam promover diferenças na qualidade e no ritmo das aquisições cognitivas, gerando interferências nos diversos esquemas que estão se construindo. Observa-se que algumas pessoas desenvolvem altas habilidades/superdotação apesar de encontrarem ambientes pouco estimulantes e até em condições adversas. Nesses casos, elas conseguem desenvolver um modo próprio de funcionamento mental que as levam a ter sucesso na aprendizagem, apesar dos limites que se interpõem em sua empreitada rumo ao conhecimento. Isto também se explica pela flexibilidade e plasticidade das conexões neuronais, que permitem as mais diversas adaptações, deixando em segundo plano as determinações biológicas e sobrepujando o poder das influências do meio.

Admitindo-se que o cérebro humano tem essas características (plasticidade/flexibilidade), pode-se compreender as especificidades e nuances que caracterizam o processo de construção da inteligência e, de forma mais ampla, o processo de construção do próprio ser humano.

Não se buscou apresentar aqui um conjunto de características de aprendizagem dos sujeitos com altas habilidades/superdotação, e sim demonstrar que o caminho que eles trilham na construção de sua inteligência é o mesmo representado na espiral do desenvolvimento normal do ser humano, havendo apenas alguns aspectos que os diferenciam na manifestação de suas potencialidades e necessidades.

A seguir, será tratada a questão de como deve ocorrer o processo de identificação de alunos com altas habilidades/superdotação na escola e como lidar com as especificidades e demandas que emergem em seu processo de aprendizagem.


Fonte do texto: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Altas Habilidades/Superdotação - MEC