Comercial Volkswagen Tiguan - Tradutor

ASPECTOS IMPORTANTES DOS TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO PARA A EDUCAÇÃO ESCOLAR

FUNÇÃO EXECUTIVA

Por Função Executiva, podemos compreender o conjunto de condutas de pensamento que permite a utilização de estratégias adequadas para se alcançar um objetivo. É "um conjunto de funções responsáveis por iniciar e desenvolver uma atividade com objetivo final determinado" (FUSTER, 1997).

Essa função se relaciona com a capacidade de antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas inadequadas, flexibilizar pensamento e ação. Todas essas capacidades são fundamentais e estão em uso sempre que se faz necessário agir diante de situações-problema, situações novas, na condução das relações sociais, no alcance de objetivos ou na satisfação de necessidades e alcance de propósitos, em diferentes contextos, sempre que esteja presente uma intenção, um objetivo ou uma necessidade a ser atendida.

A Função Executiva é o que permite, por exemplo, flexibilizar os modelos de conduta adquiridos pela experiência, para nos adaptarmos às variações existentes nas situações do presente.

Permite que possamos sincronizar nossas condutas em função de nossas intenções, considerando aspectos novos de cada momento e situação.

Utilizamos nossas capacidades relacionadas a essa função nas situações mais simples, como, por exemplo, para que possamos obter um copo de água em diferentes contextos. Essa função nos permite que não nos comportemos num ambiente formal, em um consultório médico, em um banco ou em uma reunião de trabalho, utilizando as mesmas estratégias que utilizamos em casa para matar a sede. Nossa conduta para esse fim será diferente em cada situação, e o impulso de simplesmente tomar para si o copo de água deverá ser inibido ou adiado, a depender da exigência do ambiente.

Também estão implicadas as mesmas capacidades quando adequamos nossos assuntos e maneiras em diferentes situações sociais. Adequamos nossa escolha de assuntos, de palavras, de atitudes, bem como adiamos ou deixamos de atender a impulsos para obter um fim social, como, por exemplo, ser bem aceito ou conquistar a amizade de alguém.

Para brincar com ambos os exemplos dados, podemos afirmar que está presente a Função Executiva se inibimos o impulso de nos servirmos de água, sem que nos seja oferecida, para parecermos bastante educados diante de uma pessoa da qual temos a intenção de nos aproximar.

Também poderíamos dizer que tal função está presente se aproveitamos o momento em que a pessoa da qual queremos nos aproximar serve-se de água, para iniciar uma conversação, pedindo para que nos sirva da mesma água, mesmo que não estejamos com sede.

No processo de aprendizagem, utilizamos sistematicamente a Função Executiva, já que se faz necessário utilizar as informações e procedimentos já aprendidos, adaptando-os às novas situações a serem resolvidas.

Hoje já está elucidado que a Função Executiva é característica do funcionamento dos lobos frontais.

Algumas características dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, presentes de forma mais típica no Autismo, são semelhantes aos déficits da função executiva presentes nas pessoas que possuem lesões dos lobos frontais.

Os aspectos semelhantes são: ansiedade diante de pequenas alterações no entorno, insistência em detalhes da rotina, condutas estereotipadas e repetitivas, interesse centrado em detalhes ou parte de informações de forma perseverante, dificuldade de perceber o todo e de integrar aspectos isolados.

Há evidências suficientemente consistentes para supor déficits da Função Executiva nas pessoas com autismo.

Segundo Goldman - Rakic (1987), as funções pré-frontais (lobos frontais e regiões corticais pré-frontais) estão implicadas no funcionamento tanto cognitivo quanto sócio-emocional.

Os lobos frontais têm várias funções: o planejamento da fala, dos atos motores, dos movimentos do corpo, o controle do humor, dos impulsos, das situações que envolvam as relações com o ambiente e das demais funções da vida de relação. Eles possibilitam a intencionalidade, a planificação e a organização da conduta.

O mais importante talvez, para nós educadores, é a perspectiva de compreender as manifestações das crianças com autismo por meio da Função Executiva. Isso porque, no desenvolvimento de todas as crianças que recebemos na escola, tal função encontra-se implicada, já que o aprendizado a ser desenvolvido ali se sustenta, em grande parte, no uso dela. Por outro lado, já que nossa atuação, mediante todas as crianças, como professores, está implicada no aprimoramento e ampliação de possibilidades de uso dessa função, essa compreensão é a interface que permite identificar possibilidades de atuação com nossos alunos com TGD.

O que Kanner e Eisenberg chamavam de insistência na invariância, ou seja, que as pessoas com autismo insistem na mesma rotina e reagem a variações, corresponderia ao conceito neuropsicológico de Função Executiva. A compreensão de que o autismo implica um transtorno da Função Executiva é, atualmente, uma das idéias centrais das investigações. Não significa uma simples troca de termos, mas trata-se de conceitos muito mais precisos do que aqueles utilizados por Kanner e Eisenberg.

A Função Executiva consiste em uma disposição adequada com o fim de alcançar um objetivo. Essa disposição pode implicar um ou vários aspectos:

A intenção de evitar ou adiar uma resposta (inibição do impulso de agir imediatamente sobre uma situação);

Um plano estratégico de ações seqüenciadas;

Uma representação mental da tarefa.

Na Função Executiva, portanto, está implicada a flexibilidade estratégica. Esta é a marca fundamental do funcionamento frontal tão desenvolvido no ser humano, pela necessidade de estratégias de caráter propositivo e dirigidas ao futuro.

A flexibilidade estratégica permite adiar, inibir, avançar ou retroceder para alcançar um propósito.

Em testes com tarefas de Função Executiva, os autistas demonstraram muita inflexibilidade.

Quando esses testes comparavam pessoas com autismo e com Transtorno de Asperger, evidenciou-se a presença de inflexibilidade em ambos, enquanto testes que envolviam tarefas de Teoria da Mente resultaram em diferenças (o conceito de Teoria da Mente será desenvolvido adiante).

Esses testes levaram os autores a supor que o transtorno da Função Executiva pode ser considerado como sendo o transtorno primário. O problema fundamental do autismo seria a inflexibilidade, sendo o restante explicável a partir desse problema. Assim, podemos entender, por exemplo, que as dificuldades no campo da relação social são decorrentes do fato de que, nesse campo, a flexibilidade se faz mais necessária do que em qualquer outro domínio mental.

A antecipação é uma importante função dos lobos frontais e se encontra prejudicada nas pessoas com TGD. Essa função pode estar alterada em diferentes níveis entre as pessoas com Espectro Autista e com TGD, mas todas apresentam algum prejuízo na antecipação. Esse prejuízo pode se manifestar pela aderência inflexível a estímulos que se repetem, como na reprodução do mesmo filme inúmeras vezes, no mesmo itinerário para a escola, na permanência dos objetos no ambiente, etc.

As estereotipias são um exemplo da manifestação do prejuízo na flexibilidade. Trata-se de estereotipias sensório-motoras: balançar o corpo, bater palmas, fazer e desfazer, ordenar e desordenar.

São rituais simples. Também podemos encontrar rituais mais elaborados, como apego a objetos que são carregados a todos os lugares, controle rigoroso de situações do ambiente ou da rotina e rígido perfeccionismo.

Outra característica do prejuízo na Função Executiva apresentada pelas pessoas com Espectro Autista é a dificuldade de dar sentido aos acontecimentos e às atividades. Para dar sentido é preciso antecipar, dar propósito, e isso tem a ver com a finalidade de algo. Na manifestação desse
prejuízo, encontramos pessoas que apresentam predominantemente atividades sem sentido, sem propósito, sem funcionalidade. Também encontramos aquelas que conseguem fazer atividades funcionais simples e breves, e outras que desenvolvem atividades funcionais e com autonomia, mas motivadas externamente.

A característica de prejuízo na reciprocidade social, descrita inicialmente como "extrema solidão", pode ser explicada pela inflexibilidade mental das pessoas com autismo, em decorrência do prejuízo da Função Executiva. A indiferença nas relações sociais tem a ver com o nível de exigência de flexibilidade nesse campo humano, tornando-o o campo de maior impossibilidade para algumas dessas pessoas. As relações sociais exigem antecipar, dar sentido, significados e ter propósitos. Mais do que isso implica no uso de símbolos, de sentidos múltiplos e no lidar com situações não antecipáveis. Nessa característica, também está implicada a Teoria da Mente, que será explicada a seguir.

TRANSTORNO DE ASPERGER - TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA - TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO

De acordo com o DSM.IV, as características essenciais do Transtorno de Asperger consistem em prejuízo persistente na interação social e no desenvolvimento de padrões repetitivos de comportamento, interesses e atividades. A perturbação pode causar prejuízo clinicamente significativo nas áreas social, ocupacional ou em outras áreas importantes do funcionamento.

Diferentemente do que ocorre no Autismo, não existem atrasos significativos na linguagem.

Também não existem atrasos significativos no desenvolvimento cognitivo ou nas habilidades de auto-ajuda, comportamento adaptativo (outro que não a interação social) e curiosidade acerca do ambiente na infância.

O Transtorno de Asperger parece ter um início mais tardio do que o Autismo, ou parece ser identificado mais tarde. As dificuldades de interação social podem tornar-se mais manifestas no contexto escolar, e é durante esse período que interesses idiossincráticos (peculiares em relação aos interesses comuns às pessoas) ou circunscritos podem aparecer e ser reconhecidos.

Quando adultos, podem ter problemas com a empatia e modulação da interação social.

TRANSTORNO DESINTEGRATIVO DA INFÂNCIA

O Transtorno Desintegrativo da Infância foi descrito pela primeira vez por Heller, em 1908.

Foi então denominado "dementia infantilis". Essa definição, entretanto, não corresponde ao quadro, já que as características de perda de memória e de habilidades executivas não são proeminentes e não há causa orgânica do prejuízo.

Posteriormente, é introduzido na classificação psiquiátrica, categorizado como Transtorno Global do Desenvolvimento em função da perda das habilidades sociais e comunicativas proeminentes.

É um transtorno extremamente raro. Nesse transtorno, não há deterioração continuada; após a regressão inicial, chega-se a um estado estável, mas com grande impacto durante toda a vida.

TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO SEM OUTRA ESPECIFICAÇÃO

Essa é uma categoria diagnóstica de exclusão. Alguém pode ser assim diagnosticado se preencher critérios no domínio social e apenas mais um dos dois outros domínios. Podem se considerar também pessoas que possuam menos do que seis sintomas no total requerido para o diagnóstico do autismo ou idade de início maior do que 36 meses.

ESPECTRO AUTISTA

Em 1979, estudos de Wing e Gould deram origem ao conceito de Espectro Autista. Ao estudarem a incidência de dificuldades na reciprocidade social, perceberam que as crianças afetadas por essas dificuldades também apresentavam os sintomas principais do autismo. A incidência foi praticamente
cinco vezes maior do que a incidência nuclear do autismo. Portanto, são crianças afetadas por dificuldades na reciprocidade social, na comunicação e por um padrão restrito de conduta, sem que sejam autistas, propriamente ditas, o que permitiu atenção e ajuda a um número maior de crianças.

O Espectro Autista é um contínuo, não uma categoria única, e apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que não podem ser considerados como Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam características no desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo. São as crianças com Espectro Autista.

AUTISMO E SÍNDROME DE RETT

De acordo com o DSM.IV, podemos descrever algumas características que podem ser manifestadas pelas pessoas com autismo.

O autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade.

Os prejuízos na interação social são amplos, podendo haver também prejuízos nos comportamentos não verbais (contato visual direto, expressão facial, gestos corporais) que regulam a interação social. As crianças com autismo podem ignorar outras crianças e não compreender as necessidades delas.

Os prejuízos na comunicação também são marcantes e podem afetar habilidades verbais e não verbais. Pode haver atraso ou falta total de desenvolvimento da linguagem falada. Naqueles que chegam a falar, pode existir prejuízo na capacidade de iniciar ou manter uma conversação, uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou uma linguagem idiossincrática (uso peculiar de palavras ou frases não possibilitando entender o significado do que está sendo dito).

Quando a fala se desenvolve, o timbre, a entonação, a velocidade, o ritmo ou a ênfase podem ser anormais (ex.: o tom de voz pode ser monótono ou elevar-se de modo interrogativo ao final de frases afirmativas). As estruturas gramaticais são freqüentemente imaturas e incluem o uso estereotipado e repetitivo (ex.: repetição de palavras ou frases, independentemente do significado, repetição de comerciais ou jingles).

Pode-se observar uma perturbação na capacidade de compreensão da linguagem, como entender perguntas, orientações ou piadas simples. As brincadeiras imaginativas em geral são ausentes ou apresentam prejuízos acentuados.

Existe, com frequência, interesse por rotinas ou rituais não funcionais ou uma insistência irracional em seguir rotinas. Os movimentos corporais estereotipados envolvem mãos (bater palmas, estalar os dedos), ou todo o corpo (balançar-se, inclinar-se abruptamente ou oscilar o corpo), além de anormalidades de postura (ex.: caminhar na ponta dos pés, movimentos estranhos das mãos e posturas corporais).

Podem apresentar preocupação persistente com partes de objetos (botões, partes do corpo). Também pode haver fascinação por movimentos (rodinhas dos brinquedos, abrir e fechar portas, ventiladores ou outros objetos com movimento giratório).

SÍNDROME DE RETT

A Síndrome de Rett foi identificada em 1966 por Andréas Rett, tendo ficado mais conhecida após o trabalho de Hagberg.

Do ponto de vista clínico, a Síndrome de Rett pode ser organizada em quatro etapas, de acordo com Mercadante (2007), conforme segue:

Estagnação precoce:

Dos 6 aos 18 meses, caracterizando-se pela estagnação do desenvolvimento, desaceleração do crescimento do perímetro cefálico e tendência ao isolamento social.

Rapidamente destrutiva:

Entre o primeiro e o terceiro ano de vida, com regressão psicomotora, choro imotivado, irritabilidade, perda da fala adquirida, comportamento autista e movimentos estereotipados das mãos. Podem ocorrer irregularidades respiratórias e epilepsia.

Pseudoestacionária:

Entre os dois e dez anos de idade, podendo haver certa melhora de alguns dos sintomas como, por exemplo, o contato social. Presença de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose e bruxismo.

Episódios de perda de fôlego, aerofagia, expulsão forçada de ar e saliva.

Deterioração motora tardia:

Inicia-se em torno dos dez anos de idade, com desvio cognitivo grave e lenta progressão de prejuízos motores, podendo necessitar de cadeira de rodas.

Mesmo com a identificação do gene, os mecanismos envolvidos na Síndrome de Rett ainda são desconhecidos. Reduções significativas no lobo frontal, no núcleo caudato e no mesencéfalo têm sido descritas, havendo também algumas evidências de desenvolvimento sináptico.

3º Prêmio CET de Educação de Trânsito

A Companhia de Engenharia de Tráfego – CET de São Paulo está realizando o 3º Prêmio CET de Educação de Trânsito, que tem por objetivo incentivar a reflexão, a criatividade e a produção de trabalhos voltados para a segurança no trânsito.

Participe

Poderão concorrer estudantes, educadores, condutores, terceira idade, empresas/entidades, empregados da CET e qualquer cidadão maior de 18 anos, que residam ou exerçam atividade profissional no Município de São Paulo.
São 14 categorias e os 3 primeiros lugares de cada categoria receberão respectivamente R$ 4.000,00, R$ 2.000,00 e R$ 1.000,00.
As inscrições deverão ser realizadas exclusivamente neste site no período de 27 de abril a 27 de junho de 2011 e os trabalhos deverão ser enviados pelo correio com data de postagem de 27 de abril a 28 de junho de 2011.

Todos os inscritos receberão por e-mail certificado de participação no Concurso.
Todos os premiados receberão um certificado com a classificação alcançada.
A escola, empresa, entidade ou instituição que encaminhar maior quantidade de trabalhos receberá certificado de Honra ao Mérito.

Resultados

O resultado e nome dos ganhadores serão divulgados no D.O.C. – Diário Oficial da Cidade de São Paulo e no site da CET, no dia 20 de agosto de 2011 e os vencedores serão informados via telefone ou e-mail.

Mais informações: http://cetsp1.cetsp.com.br/PremioCET/default.aspx

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz a compreensão do autismo como um transtorno do desenvolvimento.

O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo explicativo permitiu que o autismo não fosse mais classificado como psicose infantil, termo que acarretava um estigma para as famílias e para as próprias crianças com autismo. Além disso, o modelo permite uma compreensão adequada de outras
manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes.

A compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças.

O Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao autismo. Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles:

Autismo;
Síndrome de Rett;
Transtorno ou Síndrome de Asperger;
Transtorno Desintegrativo da Infância;
Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.

Com base no Manual de diagnóstico e estatística de transtornos mentais (DSM.IV), elaboro a seguinte síntese.

Autismo:

Características principais

Prejuízo no desenvolvimento da interação social e da comunicação. Pode haver atraso
ou ausência do desenvolvimento da linguagem. Naqueles que a possuem, pode haver uso estereotipado e repetitivo ou uma linguagem idiossincrática. Repertório restrito de interesses e atividades. Interesse por rotinas e rituais não funcionais.

Idade de Manifestação

Antes dos 3 anos de idade.

Importante para o diagnóstico diferencial

Prejuízo no funcionamento ou atrasos em pelo menos 1 das 3 áreas: Interação social; Linguagem para comunicação social; Jogos simbólicos ou imaginativos.

Síndrome de Rett:

Características principais

Desenvolvimento de múltiplos déficits específicos após um período de funcionamento normal
nos primeiros meses de vida. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico. Perda das habilidades voluntárias das mãos adquiridas anteriormente, e posterior desenvolvimento
de movimentos estereotipados semelhantes a lavar ou torcer as mãos. O interesse social diminui após os primeiros anos de manifestação do quadro, embora possa se desenvolver mais tarde. Prejuízo severo do desenvolvimento da linguagem expressiva ou receptiva.

Idade de Manifestação

Primeiras manifestações após os primeiros 6 a 12 meses de vida. Prejuízos funcionais do
desenvolvimento dos 6 meses aos primeiros anos de vida.

Importante para o diagnóstico diferencial

Presença de crises convulsivas. Desaceleração do crescimento do perímetro cefálico.

Transtorno de Asperger:

Características principais

Prejuízo persistente na interação social. Desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos
de comportamento, interesses e atividades.

Idade de Manifestação

Tem início mais tardio do que o Autismo ou é percebido mais tarde (entre 3 e 5 anos). Atrasos
motores ou falta de destreza motora podem ser percebidos antes dos 6 anos.

Importante para o diagnóstico diferencial

Diferentemente do Autismo, podem não existir atrasos clinicamente significativos no desenvolvimento cognitivo, na linguagem, nas habilidades de autoajuda apropriadas à idade, no comportamento adaptativo, à exceção da interação social, e na curiosidade pelo ambiente
na infância.

Transtorno Desintegrativo da Infância:

Características principais

Regressão pronunciada em múltiplas áreas do funcionamento, após um desenvolvimento normal constituído de comunicação verbal e nãoverbal, relacionamentos sociais, jogos e comportamento adaptativo apropriado para a idade. As perdas clinicamente significativas das habilidades já adquiridas em pelo menos duas áreas: linguagem expressiva ou receptiva, habilidades sociais ou comportamento adaptativo, controle intestinal ou vesical, jogos ou habilidades motoras. Apresentam déficits sociais e comunicativos e aspectos comportamentais geralmente observados no Autismo.

Idade de Manifestação

Após 2 anos e antes dos 10 anos de idade.

Importante para o diagnóstico diferencial

O transtorno não é melhor explicado pelo Autismo ou Esquizofrenia. Excluídos transtornos metabólicos e condições neurológicas. Muito raro e muito menos comum do que o Autismo.

Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação:


Características principais

Existe prejuízo severo no desenvolvimento da interação social recíproca ou de habilidades de
comunicação verbal e não-verbal ou comportamentos, interesses e atividades estereotipados.

Importante para o diagnóstico diferencial

Quando tais características estão presentes, mas não são satisfeitos os critérios diagnósticos para um Transtorno Global do Desenvolvimento ou para outros quadros diagnósticos como Esquizofrenia, Transtorno da Personalidade Esquizotípica ou Transtorno da Personalidade Esquiva.

OS DIFERENTES MODELOS EXPLICATIVOS DO AUTISMO

Até a década de 60, o autismo foi considerado um transtorno emocional, causado pela incapacidade de mães e/ou pais de oferecer o afeto necessário durante a criação dos filhos. Isso produziria alterações graves no desenvolvimento de crianças.

A formulação dessa hipótese se baseava apenas na descrição de casos, e não havia comprovação empírica. Posteriormente, essa correlação se mostrou falsa, pois estudos mostraram que não havia diferença significativa entre os laços afetivos de pais de crianças autistas e de outras crianças. Além disso, novos estudos evidenciavam a presença de distúrbios neurobiológicos.

Durante as duas décadas seguintes, pesquisas empíricas, rigorosas e controladas levaram à hipótese da existência de alteração cognitiva que explicaria as características de comunicação, linguagem, interação social e pensamento presentes no autismo. Nesse período de tempo, surgiram escolas específicas para pessoas com autismo.

Posteriormente, as pesquisas fundamentadas em dados estabeleceram importantes modelos explicativos.

O autismo passa a ser estudado e compreendido enquanto um transtorno do desenvolvimento.

Deixa de ser apontado como uma psicose infantil para ser entendido como um Transtorno Global (ou Invasivo) do Desenvolvimento.

Os diferentes modelos explicativos do autismo, de 1943 aos dias de hoje, implicaram, a cada momento histórico, diferentes impactos para as famílias e para as crianças com autismo:

As primeiras descrições do autismo, ao considerar o isolamento como um desejo da criança e a interferência de outra pessoa no ambiente, na rotina e na "solidão" como algo penoso, trouxeram em consequência o reforço do isolamento dessas crianças. Havia a tendência de se proteger a criança em relação a essas interferências, tanto nos espaços formais de tratamento e educação, quanto nos espaços informais;

As intervenções educacionais, quando começaram a ser implementadas, ocorreram em circunstâncias ambientais artificiais, já que previam controle e redução de estímulos e atendimentos individualizados ou com outras pessoas que também apresentavam o mesmo transtorno. Se a compreensão era de que os estímulos e a abordagem social poderiam causar sofrimento, por conseqüência, não se oportunizou à maioria dessas crianças a exposição ao meio social;

Do ponto de vista da família, por duas décadas, os pais se viram diante de uma responsabilidade que na verdade não existia. O modelo explicativo, que vinculava o transtorno autista à incapacidade afetiva dos pais, posteriormente comprovado como falso, infligia-lhes culpa e estigma social.

Em decorrência desse modelo, surgiram expressões estigmatizantes como "mãe geladeira". A experiência de ter um filho com autismo, por muito tempo, então, consistia num impacto terrível do ponto de vista emocional, acarretando, muitas vezes, sofrimento e atitudes de superproteção, decorrentes do sentimento de culpa, os quais não contribuíram para uma abordagem familiar e
profissional que proporcionasse a superação das dificuldades da família e da criança;

A ausência da oferta de educação escolar, durante os primeiros anos de estudo do autismo, levaram as famílias a viver seus desafios e necessidades à parte das demais. Prova disso é o fato de que as primeiras iniciativas de escolarização foram patrocinadas por familiares e pais de autistas, e não pelo estado ou por profissionais e estudiosos da educação. Se, por um lado, resultou em militância das famílias, por outro, pode ter contribuído para o mito, ainda compartilhado por muitos, de que apenas quem tem uma criança com autismo na família pode saber do que essas crianças necessitam. Esse mito isentou a nós educadores de nossas responsabilidades para com essa parcela da infância.

A partir desse breve histórico e de sua análise crítica, podemos dimensionar a importância do momento atual da educação brasileira para as crianças com autismo e suas famílias. A empreitada nacional, empreendida por pais e gestores no sentido de constituir sistemas de ensino inclusivos, vem retirando as crianças com autismo e suas famílias do isolamento social histórico a que foram submetidas, enquanto segregadas em escolas especiais, tornando pauta das discussões da gestão educacional a responsabilidade e os desafios para a garantia do direito dessas pessoas à educação.

Giovanni Allevi - Helena @ Palazzo dei Congressi, Lugano

Comédia MTV- Casa dos Autistas e caetano veloso.

Recebi o vídeo abaixo, do amigo e presidente do “Movimento Inclusão Já“, Valdir Timóteo. Assim como ele fiquei indignado ao assistir esse vídeo.

Enquanto instituições, ONGs, grupos e Movimentos de Pessoas com deficiência trabalham incansavelmente e constantemente para que um dia possamos nos deparar com a tão sonhada sociedade inclusiva, eis que surge um programa cruel, preconceituoso e discriminatório como o da MTV na tentativa de desconstruir um trabalho que vem acontecendo há décadas. Este tipo de programa certamente tem como único objetivo incitar ainda mais o preconceito que já existe há séculos em nossa sociedade.

Gostaria de saber o que o movimento Direitos Humanos tem a dizer e fazer em relação a esse programa. Afinal Direitos Humanos representa os direitos e liberdades de todo e qualquer ser humano.

E o Ministério Público o que fará diante de uma desumanidade como essa?

Enquanto há uma batalha grande para que a audiodescrição seja uma realidade na TV brasileira, programas como esse são veiculados sem que haja necessidade de nenhum esforço.

Esse programa, no mínimo, deveria ser proibido e a emissora severamente punida.

OS PRIMEIROS ESTUDOS: HANS ASPERGER

Poucos meses depois de Kanner, o médico vienense Hans Asperger descreveu os casos de várias crianças vistas e atendidas na Clínica Pediátrica Universitária de Viena.

Asperger não conhecia o trabalho de Kanner e "descobriu" o autismo de modo independente. Publicou suas observações em 1944: "A Psicopatia autista na infância".

As descrições do autismo feitas por Asperger foram publicadas em alemão, no pós-guerra, e não foram traduzidas para outra língua, o que provavelmente contribuiu para prolongar o período de desconhecimento a respeito de seus estudos, até a década de 80.

A seguir, apresento um pouco da descrição de Hans Asperger sobre o autismo:

As relações sociais e afetivas:

Asperger identificava como traço fundamental a limitação de suas relações sociais, considerando que toda a personalidade da criança está determinada por esta limitação.

A comunicação e a linguagem:

Estranhas pautas expressivas e comunicativas, anomalias prosódicas e pragmáticas.

As anomalias prosódicas são alterações das propriedades acústicas da fala - ritmo e entonação, constituindo uma fala estranha nesses aspectos. As anomalias pragmáticas dizem respeito a uma comunicação restrita a significados implícitos ou a serem inferidos. Do ponto de vista da comunicação receptiva, esta anomalia representa a dificuldade de compreender um chiste ou o sentido ambíguo de palavras ou expressões.

Pensamento:

Compulsividade e caráter obsessivo de seus pensamentos.

Comportamento e atitudes:

Tendência a guiar-se de forma alheia às condições do meio.

INFLUÊNCIAS DOS ESTUDOS DE LEO KANNER:

Nos estudos de Leo Kanner, estão descritas as principais características do autismo. Entretanto, seus estudos também geraram certa confusão, além de conseqüências teóricas e práticas determinantes, nas abordagens de atendimento e compreensão das necessidades das pessoas com autismo.

Até a década de 70, persiste certa confusão do ponto de vista do diagnóstico, conforme segue:

O termo "autismo" já havia sido usado para referir-se à esquizofrenia, podendo postular uma correlação indevida entre os dois diagnósticos;

Por não ter sido levada em consideração a idade da manifestação do quadro, outros diagnósticos poderiam ser confundidos com autismo;

Estudos posteriores de Kanner reduzem as características principais do quadro ou consideram parte das características observadas como secundárias, acarretando diagnósticos com sintomas que, na verdade, não apareceriam no autismo.

Sensibilização

Feliz Páscoa

Aos meus leitores e leitoras desejo uma feliz Páscoa e que o espírito de paz do momento permaneça para sempre.

Ari Vieira

AS DIFERENTES COMPREENSÕES DO AUTISMO - DA IDENTIFICAÇÃO DO QUADRO AOS DIAS DE HOJE

Os Transtornos Globais do Desenvolvimento - TGD - representam uma categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do desenvolvimento afetadas. Entretanto, este conceito é recente e só pode ser proposto devido aos avanços metodológicos dos estudos e à superação dos primeiros modelos explicativos sobre o autismo.

Para que se possa melhor compreender os TGD e a importância desse conceito, iniciaremos abordando a compreensão do autismo ao longo da história, embora ele seja, atualmente, um dos Transtornos Globais do Desenvolvimento.

As primeiras descrições do autismo foram feitas nos anos 40. Os aspectos então priorizados para estudo e os pontos de vista a partir dos quais o quadro foi descrito e compreendido influenciaram as abordagens práticas de ajuda e tratamento.

Esta influência não se deu por se tratar do autismo, mas pelo fato de que todo estudo, abordagem e conhecimento têm como conseqüência inerente a adoção ou exclusão de intervenções práticas.

No âmbito educacional, a influência dos modelos explicativos sobre o autismo, ao longo da história, determinou as primeiras iniciativas de intervenção no ensino que, entretanto, foram muito específicas e distanciadas daquelas desenvolvidas no meio social inerente à escola como a conhecemos hoje.

Esse fato histórico encontra-se implicado na surpresa e no desafio vivenciados hoje pelos professores nas diversas redes de ensino ao se verem, pela primeira vez, diante da oportunidade de receber uma criança com autismo em suas turmas. Apesar de toda a surpresa, as práticas desenvolvidas por estes professores se tornam uma novidade e uma importante contribuição na construção do conhecimento a respeito do autismo e das potencialidades da educação escolar na vida dessas crianças.

Para que possamos dimensionar tal novidade, é importante seguirmos a trajetória histórica da abordagem do autismo, desde a primeira descrição até os dias de hoje.

O Autismo nos fascina!

"Desde 1938, chamaram-nos a atenção várias crianças cujo quadro difere tanto e tão peculiarmente de qualquer outro tipo conhecido até o momento que cada caso merece - e espero que venha a receber com o tempo – uma consideração detalhada de suas peculiaridades fascinantes" Leo Kanner, 1943.

Nas primeiras descrições do autismo, o fascínio se fez evidente. A atitude indiferente das crianças observadas, em situações próprias para a troca social, parece ter sido o motivo desse fascínio.

De fato, se pensarmos na importância que as trocas sociais têm na nossa vida, desde a infância, é possível entender como as atitudes sistemáticas de indiferença ou alheamento em relação ao compartilhamento social podem nos ser intrigantes.

OS PRIMEIROS ESTUDOS: LEO KANNER

O termo autismo foi utilizado pela primeira vez em 1911, por Bleuler, para designar a perda de contato com a realidade e consequente dificuldade ou impossibilidade de comunicação.

Em 1943, o médico austríaco radicado nos Estados Unidos da América - Leo Kanner – observou onze crianças que passaram por sua consulta e escreveu o artigo: "Os transtornos autistas do contato afetivo" (1943).

Com base nos aspectos que chamaram sua atenção, podemos dizer que ele identifica como traço fundamental do autismo a "incapacidade para relacionar-se normalmente com as pessoas e as situações" (1943, p. 20).

Vamos conhecer um pouco da descrição de Leo Kanner sobre o autismo:

As relações sociais e afetivas:

Desde o início há uma extrema solidão autista, algo que, na medida do possível, desconsidera, ignora ou impede a entrada de tudo o que chega à criança de fora. O contato físico direto e os movimentos ou ruídos que ameaçam romper a solidão são tratados como se não estivessem ali, ou, não bastasse isso, são sentidos dolorosamente como uma interferência penosa" (KANNER, 1943).

A comunicação e a linguagem:

L. Kanner descreveu a ausência de linguagem (mutismo) em algumas crianças, seu uso estranho nas que a possuem, a presença de ecolalia, a aparência de surdez em algum momento do desenvolvimento e a falta de emissões relevantes.

A relação com as mudanças no ambiente e a rotina:

A conduta da criança "é governada por um desejo ansiosamente obsessivo por manter a igualdade, que ninguém, a não ser a própria criança, pode romper em raras ocasiões" (1943, p. 22).

Memória:

Capacidade surpreendente de alguns em memorizar grande quantidade de material sem sentido ou efeito prático.

Hipersensibilidade a estímulos:

Muitas crianças reagiam intensamente a certos ruídos e a alguns objetos. Também manifestavam problemas com a alimentação.

ÓRTESES

São dispositivos externos usados para modificar as características estruturais e funcionais dos sistemas neuromuscular e esquelético. Recomenda-se que seu uso seja avaliado e indicado por um fisioterapeuta ou terapeuta ocupacional. Alguns exemplos são (Figuras abaixo): as pulseiras de peso para reduzir a amplitude do movimento causada pela flutuação do tônus; os facilitadores de punho e polegar e as ponteiras, que podem ser fixadas à cabeça ou adequadas à mão, para auxiliar na digitação.

Descrição das figuras - (a) pulseira de peso, (b) facilitador de punho e polegar8, (c) ponteira de cabeça.

FONTE das fotos: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Transtornos Globais do Desenvolvimento

TEXTOS ACESSÍVEIS

Desde cedo crianças podem ser envolvidas na produção de textos que tendam ao conceito de Desenho Universal, ou seja, que possam ser lidos, na maior extensão possível, por todos os seus colegas.

Além de explorarem recursos do editor de texto visando a sua legibilidade, elas podem acrescentar imagens para facilitar o entendimento do texto e descrever detalhadamente as imagens. O texto digital e a descrição das imagens podem ser lidos em voz alta pelos próprios alunos e gravados em áudio para recuperação posterior; também podem ser formatados para impressão em Braille ou em fonte ampliada.

Estratégias locais para derrubar barreiras na produção e no acesso ao conteúdo dos textos podem ser criadas, considerando-se as necessidades, os interesses e as habilidades específicos dos alunos e alunas envolvidos. Recursos computacionais podem ser bons aliados.

RECURSOS DE TECNOLOGIA ASSISTIVA

Nesta seção, são apresentados recursos computacionais de Tecnologia Assistiva, de hardware (equipamentos) e de software (programas), que podem promover a funcionalidade de alunos com deficiência na realização de atividades escolares. A categorização adotada para apresentação dos recursos de TA é inspirada na classificação adotada pela ISSO 9999:2002, quando esta se refere aos recursos voltados à comunicação, informação e sinalização e à manipulação de produtos e mercadorias.

COMPUTADORES

O próprio computador pode ser abordado como um recurso de TA. Nesta categoria, estão computadores padrão (ex.: desktop), computadores portáteis (ex.: laptops e notebooks) e computadores de bolso (ex.: palmtops). Também estão dispositivos de entrada e saída, processadores de texto dedicados, e dispositivos de memória externa (ex.: tocador de CD e DVD, pendrive, HD externo).

Computadores portáteis, configurados para promover as habilidades e atender às necessidades dos alunos que os utilizam, particularmente, podem ser bons aliados na realização autônoma de uma variedade de atividades que envolvam anotações, cálculos, desenhos, exercícios diversos, comunicação com o professor e com os colegas, entre outros.

DISPOSITIVOS DE ENTRADA

Nesta categoria, estão os teclados convencionais, os dispositivos apontadores (ex.: mouse, tela sensível ao toque e track balls), os joysticks, os dispositivos alternativos de entrada (ex.: teclados alternativos, apontadores alternativos, scanners, reconhecedores de fala, planilhas sensíveis ao toque, luvas, etc.), acessórios e modificadores de entrada.

Aos teclados convencionais é possível acoplar protetores de teclas ou máscaras de teclado, para facilitar o acionamento de uma tecla por vez. Estes são conhecidos como colméias e geralmente são confeccionados em plástico ou acrílico para oferecer uma superfície resistente (Figura abaixo).

Descrição da Figura. Colméia acoplada sobre um teclado convencional

Esta vaga não é sua nem por um minuto!

INFORMÁTICA ACESSÍVEL NAS ATIVIDADES ESCOLARES

Autora
Amanda Meincke Melo

O computador e a internet permeiam uma série de atividades dentro e fora da escola. Crianças e jovens podem acessar informação em sites e bibliotecas digitais, fazer pesquisas individualmente ou em grupo, desenvolver habilidades de comunicação com auxílio de uma variedade de ferramentas (ex.: e-mails, mensagens instantâneas, fóruns, blogs), produzir conhecimento com seus colegas e com crianças e jovens de outras escolas veiculados em diferentes mídias (ex.: textos, imagens, sons, vídeos, apresentações multimídia, sites), integrar redes sociais.

Ao trabalhar com informática na escola, os professores devem favorecer a participação de todos, sem discriminação. Necessitam, portanto, ter uma postura investigativa. Devem refletir, além dos aspectos pedagógicos das atividades, sobre como favorecer o encontro das habilidades dos diferentes
alunos com as características apresentadas pelos mais variados ambientes computacionais.

Para possibilitar que cada criança ou jovem de uma turma possa participar das atividades mediadas por recursos computacionais, o professor precisa, em contato e em diálogo com o aluno, identificar as habilidades, as necessidades e os interesses deste. Também deve estar atento aos recursos oferecidos pelos programas de computador, às alternativas de interação oferecidas pelos dispositivos convencionais de entrada (ex.: teclado, mouse, microfone) e saída (ex.: monitor, áudio) do computador, à possibilidade de adoção de recursos de Tecnologia Assistiva (TA) sob demanda e aos recursos de acessibilidade oferecidos pelos sistemas operacionais disponíveis (ex.: Linux, Windows, etc.).
Neste capítulo, em particular, a produção de texto apoiada pelo computador é apresentada como uma atividade possível de ser realizada em ambiente escolar inclusivo. Recursos de TAe facilidade de acesso apresentados por sistemas operacionais também são abordados. O objetivo é reforçar o papel de investigador do professor e apresentar idéias para possíveis questões que podem ocorrer no dia-a-dia, ao usar a informática com os alunos para realizar atividades escolares.

PRODUÇÃO DE TEXTOS

A produção de textos é uma atividade bastante comum na escola. Por meio de textos, crianças e jovens podem narrar sobre seu cotidiano dentro e fora da escola, criar histórias, montar jornais, escrever cartas, etc. Esta atividade pode ser apoiada por programas de computador como os editores de textos, que favorecem a escrita, a organização e o armazenamento de textos. A ideia é favorecer um processo de produção de textos e o próprio conteúdo produzido acessíveis, na maior extensão possível, a todas as crianças e a todos os jovens envolvidos na atividade. Textos editados no computador têm o potencial de serem facilmente transportados para diferentes mídias (ex.: áudio, impressão ampliada, impressão em Braille, etc.), viabilizando formas alternativas de comunicação.

PRODUÇÃO ACESSÍVEL

Editores de textos, como BrOffice.org Writer e Microsoft Word, oferecem uma série de opções que permitem aos seus usuários operá-los de formas alternativas (ex.: com mouse e/ou com o teclado), visualizar o resultado de diferentes maneiras (ex.: com letras ampliadas, em alto contraste, da forma como será impresso, leitura em tela inteira, etc.). Além disso, a própria letra (fonte do texto) pode ser formatada de modos variados (ex.: letras de tipos diferentes, em cores e tamanhos variados, em maiúscula ou em minúscula).

Com auxílio de recursos de TA, abordados adiante neste capítulo, é possível diversificar as possibilidades de interação com os editores de textos e programas em geral. Ampliadores de telas, que aumentam uma porção da tela em diferentes escalas, podem facilitar a leitura do texto. Leitores de telas podem ser utilizados para acessar opções do editor de textos em menus e para obter retorno em áudio sobre o próprio texto que é digitado.

Ponteiras (ex.: adequadas à mão, de cabeça), quando indicadas por um terapeuta ocupacional ou fisioterapeuta, podem auxiliar na seleção de teclas por crianças e jovens com dificuldades motoras específicas. Dispositivos como os teclados virtuais e os apontadores alternativos podem ser utilizados em conjunto como opções ao mouse e ao teclado, dentre tantas outras possibilidades.

O professor também precisa verificar o acesso físico ao computador: se há espaço suficiente e condições adequadas para aproximação e uso. Outro aspecto importante é a postura, que deve proporcionar o uso do computador com segurança e conforto.

Assim, crianças e jovens com as mais diferentes características e habilidades podem participar de atividades que envolvam a produção de textos. Lembrando que o professor precisa estar atento tanto aos objetivos pedagógicos da atividade, quanto aos aspectos operacionais de promoção da acessibilidade.

Speedy-Elektra 2

APOIO DE TA: SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS E BIBLIOTECAS

As diretrizes de funcionamento contidas em normas e regulamentos relacionados ao Atendimento Educacional Especializado relacionam diversos recursos materiais e de Tecnologia Assistiva (TA), que são alocados nas salas de recursos multifuncionais e, também, nas bibliotecas escolares, como apoio ao AEE.

Na sala de recursos multifuncionais, os estudantes trabalham com diversos recursos que têm o potencial de melhorar o desempenho no processo de ensino e aprendizagem. Os alunos com surdez, por exemplo, podem realizar atividades em Língua Brasileira de Sinais associados à Língua Portuguesa.

Segundo recomendações da norma NBR 15599, o acervo das bibliotecas deve conter material didático e lúdico; programas educativos com recursos de acessibilidade; gravações sonoras correspondentes ao programa em estudo; recursos de apoio em LIBRAS, tais como fitas VHS, CD interativos, DVD, dicionários ilustrados e outros.

Outras recomendações da NBR15599:
O acervo bibliográfico das escolas infantis, e do ensino fundamental, de nível médio e superior deve conter livros digitalizados, em formato digital, que possam ser processados por sistemas de leitura e ampliação de tela.
Os recursos didáticos, instrucionais e metodológicos devem contemplar todas as formas de comunicação: visual, oral, descritiva, gestual, sonora etc., com uso de material concreto.
A produção editorial deve estar também disponível em exemplares gravados em formato digital que possam ser processados por sistemas de leitura e ampliação de tela, com as devidas proteções tecnológicas (codificação, cifragem ou outras); em Braille e em alfabeto Moon (esclarecendo abaixo), utilizado pelas pessoas surdocegas.
Desenhos, imagens, gráficos e outros materiais em tinta devem ter sua versão ampliada e em relevo.
Escolas, bibliotecas e demais espaços educativos devem prover equipamentos e programas de computador com interfaces específicas, como ampliadores de tela, sintetizadores de voz, impressoras e conversores Braille, entre outras possibilidades.

A Biblioteca Escolar deve interagir com os profissionais de AEE na busca de soluções comuns de acessibilidade, compartilhando atividades de apoio e trocas de experiências.

BIBLIOTECAS DIGITAIS

É cada vez mais raro nos depararmos com bibliotecas acessadas por meio de catálogos e fichários manuais que, desde a década de 1990, têm sido substituídos por acesso digital.

A Biblioteca do Estudante Brasileiro - BibVirt oferece gratuitamente vasta quantidade de informação qualificada, atualizada e disponível, proporcionando auxílio às pesquisas escolares, e servindo como subsídio para o desenvolvimento de atividades curriculares e extra-curriculares.

Alfabeto Moon – explicando

O sistema Moon de leitura em relevo foi inventado em 1845 pelo Dr. William Moon de East Sussex.

Muitas pessoas conhecem o sistema Braille de leitura pelo tato, mas poucas ouviram falar do Moon. Este é um método simples baseado no alfabeto padrão. O alfabeto Moon é feito de 14 caracteres usados em vários ângulos, cada um com seu contorno nítido. Para muitas pessoas idosas cegas especialmente, o sistema Moon é mais fácil do que o sistema complexo Braille, apesar de que muitas pessoas ganham confiança ao aprenderem Moon para mudarem para o Braille.

A maioria das pessoas que ficam cegas durante a vida, apresentam mais dificuldades para dominar pequenos pontos do sistema Braille. Para essas pessoas é melhor fornecer uma alternativa mais fácil de tipos em relevo. Este, com seu contorno claro e nítido é prontamente aprendido por pessoas de todas as idades.

É particularmente apropriado para a introdução ao adulto recém-cego da arte de ler pelo toque: muito leitores adultos, tendo adquirido confiança e um sentido de realização ao aprende o Moon, se move gradualmente para o sistema mais compreensível Braille.

Devido à escrita Moon ser mais lenta para produção do que em Braille há um número bem menor de literatura disponível nesse sistema.

BIBLIOTECAS NAS ESCOLAS

A biblioteca escolar deve disponibilizar serviços de apoio à aprendizagem, livros e recursos que permitam a todos os membros da comunidade escolar se transformar em pensadores críticos e usuários efetivos da informação em todos os suportes e meios de comunicação.

Logo, a Biblioteca Escolar que participa colaborativamente das atividades escolares, na construção da educação inclusiva, propicia maiores oportunidades de aprendizagem.

ACESSIBILIDADE EM BIBLIOTECAS: PRINCÍPIOS, NORMAS E PROGRAMAS

O Decreto Nº. 5.296/04 regulamentou as Leis Nº. 10.048/00 e Nº. 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos.

Sintonizada com essa lei de acessibilidade, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva enfatiza o Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a garantia de acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação nos espaços educacionais.

A Biblioteca Escolar deve ser um espaço de apoio ao AEE, além de suas principais atribuições de organizar, preservar e disseminar a informação que vai gerar novos conhecimentos.

Portanto, a acessibilidade, em seus vários aspectos, é um requisito fundamental para seu funcionamento e atendimento aos alunos, com qualidade.

NORMAS DE ACESSIBILIDADE NA BIBLIOTECA ESCOLAR

A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), responde pela elaboração de normas técnicas sobre os mais variados temas que necessitam regulamentação.

A NBR (2008) detalha requisitos, recursos, procedimentos, dentre outros aspectos da acessibilidade na prestação de serviços ao público, destacando-se os itens Educação e Lazer e Cultura, que enfocam as escolas e os serviços de biblioteca. Já a NBR 9050:2004 apresenta requisitos de acessibilidade para edificações, mobiliário, espaços e equipamentos urbanos.

ANBR 15599 propõe recursos para acessibilidade na comunicação e indica que:

Para a eficaz emissão, captação e troca de mensagens na prestação de serviços, convém observar cuidadosamente o público-alvo, ter sensibilidade na escolha dos recursos de comunicação adequados [...]. A combinação dos diferentes tipos de comunicação - tátil, visual e sonora - possibilita atender a vasta gama de capacidades da população e contornar as barreiras à comunicação identificadas na prestação de serviços (ABNT, 2008).

EQUIPAMENTOS, SOFTWARE E SINALIZAÇÃO

As bibliotecas escolares devem disponibilizar recursos materiais e recursos de Tecnologia Assistiva que viabilizem o acesso ao conhecimento, tais como: recursos ópticos para ampliação de imagens (lupas eletrônicas, programa de ampliação de tela, circuito fechado de TV); sistema de leitura de tela, com sintetizador de voz e display Braille; computadores com teclado virtual, mouse adaptado e outros recursos de Tecnologia Assistiva da informática; máquinas de escrever em Braille à disposição dos alunos; gravadores de fita, computador com software específico, scanners, impressoras em Braille; aparelhos de TV, com dispositivos receptores de legenda oculta e audiodescrição, e tela com dimensão proporcional ao ambiente, de modo a permitir a identificação dos sinais, sejam das personagens, do narrador ou do intérprete de LIBRAS, nas aulas coletivas; aparelhos de vídeos, CD e DVD.

Os estabelecimentos de ensino devem prover mapas táteis, com a descrição de seus espaços; espaços construídos e sinalizados; salas de aula devidamente iluminadas; salas de aula com conforto acústico para viabilizar a comunicação, com ou sem amplificação sonora; segurança e conforto ao aluno, inclusive nos brinquedos e mobiliário; alarmes sonoros e visuais; sinalização luminosa intermitente (tipo flash), para avisos de: a) intervalo e de mudança de professor, na cor amarela, e b) incêndio ou perigo, em vermelho e amarelo, com flashes mais acelerados. A cor amarela é necessária para dar melhores condições de visualização.

MOBILIÁRIO

Nas bibliotecas e centros de leitura, os locais de pesquisa, fichários, salas para estudo e leitura, terminais de consulta, balcões de atendimento e áreas de convivência devem ser acessíveis (Figura 1).

A distância entre estantes de livros deve ser de no mínimo 0,90 m de largura (Figura 2). Nos corredores entre as estantes, a cada 15 m, deve haver um espaço que permita a manobra da cadeira de rodas. Recomenda-se a rotação de 180°.

Figura 1 (esquerda) - Terminal de consulta. Descrição da Figura 1: desenho de pessoa em cadeira de rodas em duas posições: à esquerda, de frente; e à direita, de perfil, à mesa consultando computador. Há indicações das medidas indicadas pela norma.

Figura 2 (direita) - Distância entre as estantes. Descrição da Figura 2: Vista frontal de pessoa em cadeira de rodas entre duas estantes de livros, com indicação de espaço de 0,90cm entre elas.

A altura dos fichários deve atender às faixas de alcance manual e parâmetros visuais.

As mesas ou superfícies devem possuir altura livre inferior de no mínimo 0,73 m do piso, garantindo posicionamento para a aproximação frontal, possibilitando avançar sob as mesas ou superfícies até no máximo 0,50 m. Deve ser garantida uma faixa livre de circulação de 0,90 m e área de manobra para o acesso às mesmas. A altura deve estar entre 0,75 m e 0,85 m do piso (Figura 3).

Figura 3. Mesas. Descrição da Figura 3: À esquerda, vista lateral de duas pessoas à mesa, uma defronte à outra, respeitando as medidas indicadas. À direita, vista superior de duas pessoas à mesa, uma defronte à outra, respeitando as medidas indicadas Os balcões de serviços devem ser acessíveis a pessoas com deficiência, localizados em rotas acessíveis. Uma parte da superfície do balcão, com extensão de no mínimo 0,90 m, deve ter altura de no máximo 0,90 m do piso. Quando for prevista a aproximação frontal, o balcão deve possuir altura livre inferior de no mínimo 0,73 m do piso e profundidade livre inferior de no mínimo 0,30 m (Figura 4).

Figura 4. Balcão da Biblioteca. Descrição da Figura 4: À esquerda, de perfil, pessoa em cadeira de rodas no balcão da Biblioteca defronte ao atendente em pé, respeitando as medidas indicadas pela norma. À direita, vista superior do mesmo atendimento conforme medidas indicadas pela norma.

AVAPE e REVISTA SENTIDOS na REATECH 2011

Visita na Reatech - 2011

Visitar anualmente a Feira Internacional de Tecnologia, em Reabilitação, Inclusão e Acessibilidade é sempre um momento muito agradável para rever amigos e amigas, conhecer novos produtos em reabilitação e acessibilidade. Abaixo coloco algumas imagens desses momentos: Ao meu lado, nossa deputada Mara Gabrill e atrás de mim, minha esposa Solange.

Minha professora em Braille, Luciane Molina - momento especial. Adoro ela e sou eternamente grato por ter sido alfabetizado em Braille.

Amigas da CET, Dalva e Rosa

Minha amiga de anos e nos Flávia.

Abertura dos trabalhos

Porta mala amplo para colocar cadeira de rodas

Transporte escolar adaptado

o banco do veículo se desloca para facilitar a saída do condutor com deficiência

A cadeia de rodas é removida automaticamente para o bagageiro

Adaptações visando autonomia do cadeirante

Desfile...

cadeira para a praia

diversas adaptações

Doutores da alegria

Recurso da audiodescrição

A boa e velha AACD, sempre presente

medidas adequadas para adaptação de banheiros

Nossos amigos, os cães-guia

protótipo de veículo para cadeirante

Pintores da boca...

Equoterapia

ÁUDIO LIVROS

Em geral, são livros de entretenimento, gravados (voz humana) em fita magnética, CD, DVD ou MP3. Vários títulos de áudio livros já estão disponíveis no mercado livreiro, gravados por atores profissionais ou pelos próprios autores, que eventualmente imprimem um teor de dramatização aos seus conteúdos. Amplia às pessoas cegas e com baixa visão as possibilidades de acesso ao livro. Todas as pessoas podem se beneficiar de áudio livros. Permitem ao leitor acesso ao conteúdo dos livros em diversas situações e/ou locais; sua logística é simples; formatos com tendência a popularização e barateamento de custos de produção, aquisição e armazenamento em bibliotecas; versatilidade do produto; reproduzíveis em várias mídias, de computadores a outros equipamentos de reprodução de CDs, DVDs, MP3 etc.

LIVROS NO FORMATO DAISY

O formato DAISY é um tipo de livro digital e consiste, em síntese, num sistema de processamento de dados, através do qual se pode ter acesso ao conteúdo ortográfico ou áudio do livro gerado nesse padrão.

A apresentação do texto pode ser configurada, inclusive para a impressão Braille e para acesso com a linha Braille; oferece a maior segurança para a proteção dos Direitos Autorais; é o formato mais completo existente: em um único dispositivo, pode contemplar todos os demais. Recentemente, o Ministério da Educação lançou o software Mecdaisy, de distribuição gratuita, que reproduz textos neste formato.

LIVROS COM LETRAS AMPLIADAS

Consiste em oferecer o livro convencional, ou digital, em fonte cujo tamanho seja adequado às necessidades do leitor com baixa visão. Pode adotar o formato de livro convencional, com fonte em tamanho ampliado; solução implementável no formato DAISY.

LIVROS EM LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS - LIBRAS/ LÍNGUA PORTUGUESA

A produção desse tipo de livro é em DVD. O texto é apresentado em LIBRAS/Língua Portuguesa. É uma iniciativa recente no Brasil.

LIVROS NA PERSPECTIVA DO DESENHO UNIVERSAL

A produção do livro deveria estar alinhada à perspectiva do Desenho Universal, pela publicação de edições que possam ser lidas, na maior extensão possível, por todas as pessoas. Atualmente é possível produzir livros em uma variedade de formatos, adequados às necessidades de diferentes leitores, o que pode ser um ponto de partida para o desenvolvimento de propostas alinhadas ao Desenho Universal. Já existem iniciativas neste sentido, a exemplo da edição do livro "Gato gatão, poeta de profissão", da coleção "Quatro Leituras", apoiada pelo Ministério da Educação, e recomendada pelo Plano Nacional de Leitura, de Portugal. Sua edição contempla quatro formatos: escrita com DVD interativo, com Símbolos Pictográficos para a Comunicação, em Língua Gestual Portuguesa, em Braille e em formato DAISY.

O DECRETO Nº. 5.296/04 E A PROMOÇÃO DA ACESSIBILIDADE DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E/OU MOBILIDADE REDUZIDA

O Decreto 5.296/04, em seu Artigo 8°, considera (BRASIL, 2004):

acessibilidade: condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida;

barreiras: qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade de as pessoas se comunicarem ou terem acesso à informação;

barreiras nas comunicações e informações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso.

O Artigo 58 declara que "[...] O Poder Público adotará mecanismos de incentivo para tornar disponíveis em meio magnético, em formato de texto, as obras publicadas no País" (BRASIL, 2004).

Pela Lei de Direito Autoral, ou Lei nº. 9.610, de 19 de fevereiro de 1998, não é permitida a reprodução de livros na íntegra, apenas partes isoladas, capítulos de livros e/ou artigos de revistas científicas.

Todavia, conforme o Capítulo IV - Das Limitações aos Direitos Autorais, Artigo 46:

Não constitui ofensa aos direitos autorais: a reprodução de obras literárias, artísticas ou científicas, para uso exclusivo de pessoas com deficiência visual, sempre que a reprodução, sem fins comerciais, seja feita mediante o sistema Braille ou outro procedimento em qualquer suporte para esses destinatários (BRASIL, 1998).

É de fundamental importância essa prerrogativa legal, que, em síntese, permite a reprodução de obras escritas livros na íntegra quando destinadas às pessoas com deficiência visual: tanto no sistema Braille, como em outros suportes, por exemplo, em meio eletrônico, digitalizado, gravado em CD, DVD, pendrive, MP3 ou em outras mídias que ainda poderão surgir.

LIVROS ACESSÍVEIS LIVROS DIGITAIS EM TEXTO

As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC's) favorecem a produção de livros digitais em texto. Esses livros são cópias do conteúdo de qualquer livro para um arquivo de computador que possa ser reconhecido por algum editor de texto. A leitura é feita por meio de leitores de tela, que têm a propriedade de ler o conteúdo do arquivo.

Livros digitais possibilitam, através de programas próprios, ampliar a fonte em que o livro é editado. Permitem ao leitor soletrar as palavras ou as frases que quiser e consultar um dicionário enquanto lê, para conferir seus significados. Alguns livros digitais são comercializados e adquiridos pela Internet, com baixo custo de logística; ou, através de compra em livraria convencional, em suporte digital. Outros podem ser acessados em bibliotecas digitais, desde que liberados, ou pelo autor, ou por serem de domínio público: nesse caso, não há problemas quanto a direitos autorais.

No processo de conversão do livro impresso para o formato digital em texto, a fidedignidade com o original é imprescindível.

LIVROS FORMATADOS PARA IMPRESSÃO BRAILLE

São apropriados para leitores cegos ou surdocegos, que saibam interpretar o sistema Braille ou que estejam em fase de aprendizado/alfabetização. Seus leitores podem utilizar uma linha Braille, acoplada ao computador, ou providenciar sua impressão.

Os livros formatados para impressão Braille podem ser elaborados para impressão em duas versões: a) sem as representações gráficas e b) com as representações gráficas. Entende-se por representações gráficas todas as ilustrações, fotos, desenhos, gráficos e tabelas que compõem o livro ou texto.

Circulação urbana - pessoa com deficiência visual e auditiva

Olfato

O olfato é um sentido de longo alcance e pode fornecer pistas para a orientação e localização de ambientes, como cozinha, sanitários, consultório dentário, laboratório, jardins e outros. O olfato é uma grande referência para a localização na rua, por meio de odores característicos de certos estabelecimentos comerciais, como farmácia, açougue, posto de gasolina e outros.

Esse sentido deve ser bastante estimulado nas pessoas deficientes visuais porque, além de ser um grande auxiliar para sua orientação e mobilidade, contribui, também, para a proteção e cuidados pessoais na discriminação de produtos de diferentes naturezas, como alimentação, higiene pessoal, limpeza, medicamentos e outros.

A criança cega terá poucas oportunidades de explorar o ambiente se ficar deslocando-se somente por caminhos e espaços conhecidos, com auxílio de guias.

Baixa visão

Nos casos em que existe algum tipo de percepção visual, esta deve ser utilizada ao máximo na orientação e mobilidade, devendo o professor estar atento para as pistas visuais do ambiente como focos luminosos que podem fornecer ao deficiente visual indicações de corredores, salas ambientes, portas e janelas abertas, cantina, biblioteca e outros locais da escola.

Especial atenção deve ser dada aos objetos coloridos existentes na escola, uma vez que poderão servir como ponto de referência para a orientação do aluno, como as escadas, por exemplo, colocar sinalização do primeiro e último degrau com fita crepe colorida (amarela e azul juntas de preferência). Em ambientes muito grandes, portas e corredores poderão receber pinturas de cores diferentes, com contraste, que identifiquem lugares previamente determinados.

É importante que se conheça a capacidade visual existente, como ela se apresenta e como o aluno faz uso da mesma.

Pessoa com Deficiência Visual - relacionamento com a cidade

A utilização dos pisos táteis visa atender não somente a orientação espacial das pessoas com algum tipo de deficiência visual, mas a todos os indivíduos que circulam pelos espaços, criando percursos seguros que indiquem as direções a seguir e alertar sobre barreiras ou perigos potenciais existentes ao longo deste percurso.

No caso das pessoas com restrição visual total, a obtenção destas informações se dará por meio dos contrastes de sonoridade, textura e resistência nos pisos especiais em relação aos pisos adjacentes. Para as pessoas com baixa visão, além destas características, devem-se considerar os tipos de contraste de cor perceptíveis e a eliminação de reflexos.

Os pisos táteis são classificados em dois tipos: os de alerta e os direcionais.

A sinalização de alerta deve ser utilizada quando há risco de segurança, como na identificação de obstáculos suspensos, rampas, escadas fixas, degraus isolados, frente a elevadores e em desníveis. O piso tátil de alerta deve ser cromo-diferenciado (de outra cor) ou deve estar associado à faixa de cor contrastante com o piso adjacente.

A sinalização tátil direcional deve ser utilizada quando da ausência ou descontinuidade de linha-guia/guia de balizamento identificável, como guia de caminhamento em ambientes internos ou externos, ou quando houver caminhos preferenciais de circulação.

Na rua

Caso a pessoa cega precise se locomover como atravessar uma rua, por exemplo, e tenha aceitado a sua ajuda, coloque a mão dela no seu cotovelo dobrado ou no seu ombro, e deixe que ela acompanhe o seu corpo enquanto vai andando. Avise, sempre com antecedência, se existem degraus, pisos escorregadios, buracos ou qualquer outro obstáculo que possa impedir a livre circulação de vocês durante o trajeto. Ande em passos normais. Lembre-se sempre de usar o bom senso. Em um corredor estreito, onde só pode passar uma pessoa, vá à frente e coloque seu braço para trás de modo que a pessoa cega possa continuar a seguir você. A bengala é como uma extensão da pessoa com deficiência visual. Portanto, não a puxe pela bengala e nem tente guiá-la por esse equipamento.