Ally e Ryan

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domingo, 3 de abril de 2011

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CASOS DE AUTISMO

Historia do autismo


O termo autismo tem origem grega: “autos” significa “de si mesmo”. Atualmente, se aceita que o autismo é uma alteração cerebral correspondente a uma desordem que compromete o desenvolvimento psiconeurológico, normalmente surge nos primeiros 3 anos de vida da criança e caracteriza-se por causar um grave prejuízo invasivo em diversas áreas do desenvolvimento:


Interação social, comunicação e uso da imaginação, aparecendo muito precocemente. Por não ter uma causa específica, é chamado de Síndrome (conjunto de sintomas) e, como qualquer síndrome o grau de comprometimento pode variar do mais severo ao mais brando.


O autismo não pode ser detectado no nascimento e nem através de exames durante a gestação, não é uma doença contraída ou transmitida pelos pais, mas é uma síndrome manifestada desde tenra idade.


O Dr. Leo Kanner foi um psiquiatra austríaco, que contribui muito para as pesquisas sobre autismo com a publicação em 1943 de uma pesquisa com o título de “Autistic Disturbences of affective contact” (Distúrbios Austísticos do Contato Afetivo), na Revista Nervous Children. Nesse artigo, descreveu o estudo realizado com 11 crianças consideradas especiais, mas que apresentavam comportamentos comuns como o isolamento e o apego à rotina. A grande originalidade do Dr. Kanner foi a de individualizar, em um grupo de crianças que lhe foram encaminhadas, uma nova síndrome, reunindo sinais clínicos específicos, formando um quadro clínico totalmente à parte e diferenciado das síndromes psiquiátricas existentes, como a conceituada inicialmente por Eugene Bleuler. As descrições do Dr. Kanner foram tão precisas que sua definição de autismo, em sua essência, continua sendo empregada até os dias atuais.


Após as primeiras publicações do Dr Kanner, em 1944, o Dr. Hans Asperger, tornou pública suas pesquisas através do artigo intitulado de “A psicopatia autística na infância”, relatando pesquisas realizadas com crianças com “psicopatia autística”, atendidas no Departamento de Pedagogia Terapêutica (Heipadagogiche Abteilung) da Clínica pediátrica universitária de Viena. Pelas suas observações, os dois médicos mostraram que essas crianças possuíam limitações de relações sociais, porém que as diferenciava era o desenvolvimento cognitivo. (RIVIÈRE, 2004, pp.234-237).

Asperger, através de pesquisas, concluiu que algumas crianças estudadas tinham uma inteligência normal, o termo “síndrome de Asperger”, usado até a atualidade, é uma homenagem ao seu descobridor. Desde que surgiu o termo autismo muitos mitos foram concebidos em relação a eles, o principal deles foi de que o autismo era provocado pela falta de afetividade das mães, o que provocaria um grave prejuízo no desenvolvimento do filho. Nos primeiros 20 anos de estudo, foram esses mitos que permearam o período até se descobrir que os autistas apresentam alterações biologias possivelmente relacionado com a origem do transtorno acompanhado de comprometimento cognitivo. Dessa nova visão entende-se que a terapia mais eficaz para o autismo ainda é a educação.

Porém, para se chegar a estas conclusões a história do autismo passou por momentos importantes. A partir de 1943, onde surgem falsas ideias, que influenciariam o pensamento da sociedade e que causaram muitos transtornos no meio familiar. Uma dessas idéias é que o autismo era um transtorno emocional, produzido pela falta de afeto dos pais em relação à criança, concepção chamada pelo senso comum de “síndrome da criança mal amada”. Em 1969, porém, durante a primeira assembléia da National Society for Autistic Children (hoje Autism Society of America - ASA), Leo Kanner reconhece publicamente os pais não são a causa do desenvolvimento da síndrome autística dos filhos, voltando-se a hipótese de que o autismo é um distúrbio inato do desenvolvimento.


No período de 1963, grandes avanços foram alcançados, abandona-se a ideia de que os pais sejam os culpados pelo autismo, surgem modelos explicativos baseados na hipótese de que o autismo se associe a transtornos neurobiológicos e não a afetivos, o que explicaria as dificuldades de relação, linguagem, comunicação e flexibilidade mental. A partir da década de 60, o principal tratamento para o autismo passa a ser a educação, surgem as escolas especiais para os autistas fundadas pelos pais e familiares, as quais buscavam o desenvolvimento de procedimentos de modificação de conduta para o autista.

Atualmente, o enfoque dado ao autismo tradicional como “psicose infantil” é substituído e aceito como transtorno global do desenvolvimento. As teorias passam a ser fundamentadas nos aspectos psicológicos e neurobiológicos. Descobriu-se a “teoria da mente”. Os pesquisadores Cohen, Leslie e Frith, do Medical Research Council de Londres, atribuem uma incapacidade do autista “atribuir mente” conhecido hoje como “cegueira mental”, ou seja, ele parece cego em relação à mente de outras pessoas.

A escola tem uma responsabilidade social muito grande, pois é ela que promove o desenvolvimento atuando como uma mediadora na construção do conhecimento. “É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação. Embora outras instituições como a família ou igreja tenha papel muito importante, é da escola a maior parcela” (MELLO in MANTOAN, 1997, p.13). Além dessas instituições, em 2003, iniciou-se o Programa Educação Inclusiva coordenado pela Secretaria de Educação Especial/MEC, que trata da transformação da escola regular e a criação de alternativas pedagógicas para promover o desenvolvimento de uma escola para todos. Carvalho (2004, p. 17) nos diz que: Refiro-me às oportunidades que qualquer escola deve garantir, a todos, oferecendo-lhes diferentes modalidades de atendimento educacional que permitam assegurar-lhes o êxito na aprendizagem e na participação (...) defender a proposta de educação inclusiva entendida como reestruturação das escolas de modo que atendam às necessidades de todas as crianças que delas necessitarem.

Se o direito à educação é para todos, o desafio da escola não consiste apenas na adequação de atendimento, mas em oferecer qualidade entrando neste cenário o psicopedagogo para que a escola seja repensada como espaço de transformação, despida de qualquer preconceito ou rigidez de currículo que não respeite a individualidade e as diferentes formas de aprender de cada um, refletindo que todos devem ter um padrão predeterminado e evitando que muitos grupos fiquem segregados dentro do próprio espaço escolar, principalmente pelo despreparo da escola em lidar com o autismo. A importância do psicopedagogo na elaboração de estratégias de ensino que possam ser adaptadas na sala de aula das escolas regulares ainda é pouco utilizada especialmente à elaboração de um currículo adaptado as necessidades do autista, principalmente porque cada autista apresenta múltiplas dificuldades que não podem ser adaptadas a outro aluno autista, desenvolver um currículo que atenda a necessidade individual ainda é alternativa correta para o trabalho psicopedagógico.

A resposta à adversidade de incluir o aluno com autismo encontra-se no próprio currículo da escola, que não é flexível e aberto para atender às diversidades que se apresenta no contexto escolar, isto é condição fundamental para melhor qualidade de ensino e igualdade de oportunidades.


As decisões tomadas no projeto da escola para responder às diversidades materializam-se na sala de aula, já que é principalmente nela que ocorrem os processos de ensino e de aprendizagem, e é o contexto que tem uma influência mais intensa e direta no desenvolvimento dos alunos. (BLANCO, 2004).


A escola tem no papel do psicopedagogo a de mediador e agente de inclusão social, para que a escola se torne um espaço onde a inclusão não seja apenas uma lei, é preciso que seja um espaço aberto a mudanças e disposta a não tornar a inclusão do autista como uma utopia.


A educação do autista


A educação do autista devido à falta de informação mais específica, juntamente com a própria rigidez do currículo que não respeita as singularidades e as diferentes formas de aprender de cada um, acaba por causar um grande prejuízo ao autista que não consegue atingir a autonomia.


A escola estabelece os padrões de normalidade e aceitação social, porém, a própria formação dos docentes não permite que suas teorias de ensino-aprendizagem sejam de acordo com a realidade, ou não preparam o professor para as dificuldades do cotidiano escolar, além de diversas situações de estresse provocadas pelo sistema, que fazem com que o autista seja excluído mesmo estando inserido dentro da escola regular.


Um dos métodos de ensino mais utilizados no Brasil para atender o autista é o TEACCH que foi desenvolvido no início de 1970 pelo Dr. Eric Schopler e colaboradores, na Universidade da Carolina do Norte; é conhecido no mundo inteiro. O TEACCH não é uma abordagem única, é um projeto que tenta responder às necessidades do autista usando as melhores abordagens e métodos disponíveis. Os serviços oferecem desde o diagnóstico e aconselhamento dos pais e profissionais, até centros comunitários para adultos com todas as etapas intermediárias: avaliação psicológica, salas de aulas e programas para professores. Toda instituição que utiliza o TEACCH tem todo esse apoio (MELLO, 2007).


Uma grande dificuldade que as famílias de autistas enfrentam refere-se ao seu comportamento, pessoas com autismo emitem comportamentos pouco usuais e de difícil manejo podendo exibir mais de um comportamento problema, alem das estereotipias e maneirismos, muitos apresentam comportamentos agressivos. A utilização de uma metodologia como a ABA – Analise aplicada do comportamento (Applied Behavior Analysis), permite que sejam analisadas as causas do que provoca o comportamento inadequado, o que estimula e como eliminar, gerando uma busca de alternativas pelo profissional. A intervenção comportamentalista tem uma grande influencia do psicólogo behaviorista Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), para o psicólogo uma educação planejada possibilita a modelagem do aluno. As intervenções comportamentalistas como técnica para o autistas são muito criticadas porque diz que os autistas são robotizados, porém, o reforço positivo faz parte da vida e não podemos considerar que na vida comum ninguém não faça nada motivado por algum reforço positivo. O uso de reforçadores positivos se faz necessário pelo fato do autista não conseguir generalizar suas ações e comportamento, ou seja, o que aprende a fazer na escola não consegue associar e realizar a mesma atividade na sua casa ou outros locais, sabendo que tem a mesma função.


Portanto, na intervenção psicopedagógica a utilização de reforçadores positivos irá estimular o aprendizado, sendo importante que em sua avaliação o profissional elabore um questionário para os pais onde permita perceber quais são os reforçadores positivos que estimulam o autista, ou seja, quais são as coisas que o autista gosta. Ressaltando que esta interferência não irá mudar o nível de autismo de grave para leve, mas irá melhorar o seu desempenho através de uma hierarquia de treinamentos partindo dos pontos emergentes e reforçando os pontos fracos.


Muitos dos comportamentos agressivos manifestados pelos autistas geralmente ocorrem por problemas na comunicação, portanto, o psicopedagogo ao trabalhar na elaboração de um currículo funcional, pode ter como apoio o método TEACCH. O objetivo deste método é a comunicação e a independência, muitas vezes a família é o principal fator que torna o autista dependente, porque acabam realizando as tarefas para eles, especialmente quando existe um comprometimento grave de autismo. Este método consiste em estabelecer um ensino estruturado e individualizado. A AMA utiliza este método no atendimento com autistas e facilita muito a rotina deles, porque o ambiente passa a ser estruturado e organizado de forma que o autista mantenha uma rotina em suas atividades e facilitando o aprendizado principalmente nos graus moderados a grave de autismo. Na escola regular quando o a equipe escolar procura incluir de fato o autista, torna possível aliar estes métodos utilizados em escolas especiais que atendem os autistas, sem comprometer o rendimento dos outros alunos, porem, deve haver envolvimento da equipe escolar e ter os familiares como co-terapeutas no auxilio do autista.


O TEACCH organiza o ambiente físico estabelecendo rotinas, através de painéis, quadros, agendas. A informação visual tem que ser clara, utilizando somente o que tem uma função para não provocar distração durante as atividades. Em uma sala estruturada pelo método TEACCH podemos observar uma programação visual através de um painel de rotinas com foto ou nome para os que sabem ler e com objetos reforçadores que signifiquem alguma coisa par ao aluno; mesa de aprendizado, mesa de trabalho independente, área de lazer e estruturação das atividades e materiais, neste caso o educador, em uma atividade que será desenvolvida, deve sempre levar o material até o aluno para que ele saiba quais são os objetivos, é necessário ter previsibilidade para o autista. Além disto, a postura profissional é muito importante porque um gesto pode dar um comando errado e levar uma interpretação errada pelo aluno. Para se ter o resultado esperado com este método, primeiramente o autista deve ser ensinado a utilizar este painel colocando o objeto na mão e levando ele para fazer a atividade da rotina estabelecida no painel, não se deve falar muito sobre o objeto é importante que ele aprenda associar o objeto com a ação a ser executada, o painel pode ser tanto na horizontal par aos menores, quanto na vertical, pode trocar as figuras ou objetos por letras caso saiba decodificar as letras, muitas vezes conforme o comprometimento do grau o autista não será alfabetizado, mas saberá apenas decodificar as letras, o importante é que o autista cumpra seu quadro de rotina exatamente na ordem estipulada de atividades, manter a rotina é muito importante para não haver problemas de comportamento e quando estiverem mais treinados poderão discriminar e deixar que escolha pelo menos duas atividades de sua escolha. Mello (2007) relata que o método através de um processo consistente e individualizado de aprendizado adquire algumas habilidades e constroem alguns significados e representam progressos em relação a sua condição anterior ao trabalho com o TEACCH.


O importante na educação de autistas não é o que o aluno faz, mas o que ela não faz, desenvolvendo assim o comportamento que esta faltando.


A utilização de materiais pedagógicos montessorianos é muito importante na intervenção com o autista porque permite atividades de exploração sensorial, são objetos muito simples, mas que estimulam o raciocínio e são muito utilizados na escola comum de educação infantil e fundamental é um excelente recurso para o educador porque permite que seja desenvolvida uma atividade a partir do concreto e que seja possível a exploração de texturas, formas, encaixes, tamanho, possibilitando que o educador perceba os esquemas mentais formados pelo aluno e promova o desenvolvimento cognitivo. A utilização destes materiais é utilizada em centros que atendem o autista como a AMA e resultados muito positivos são alcançados, podem ser utilizados tanto para o autista com comprometimento leve como também para o autista com grau severo porque além da estimulação cognitiva acabam também reduzindo ansiedade.


De acordo com o método TEACCH as atividades que o autista realiza não devem ser desfeitas para que ela não tenha a compreensão de que todo o trabalho que ela realiza terá que ser desfeito, deve também ser ministrado em pequenas doses para que se acostume e evitar desta forma problemas de comportamento, não devendo repetir a mesma atividade mais de uma vez ao dia. A atividade tem que evoluir de acordo com a evolução do autista e diminuir a ajuda e estimular a independência. A utilização de sistema de PECs (sistema de comunicação por troca de figuras) pode ser um fortalecedor na comunicação para os autistas que não desenvolvem a linguagem, poucos autistas têm uma fala funcional este recurso seria um facilitador permitindo que o autista se expresse para isto é preciso que o autista possua um nível de compreensão mínimo, não tenha comprometimento visual e tenha coordenação motora mínima. Este tipo de comunicação por troca de figuras tem que ser significativo para o autista e por ser comportamental estimula a criança a pedir o que deseja através da figura correspondente ao seu desejo de expressar, além de estimular o pensamento simbólico. Muitos comportamentos inapropriados do autista possuem suas raízes na dificuldade de comunicação. É um sistema de comunicação muito útil caso a família deseje adotar em parceria com a escola, não exigindo que sejam especialistas para utilizar este sistema, é importante que os problemas de comunicação primeiramente sejam resolvidos para que posteriormente o psicopedagogo possa orientar a prática pedagógica.


As atividades físicas também é foco de um currículo adaptado, as atividades de expressão corporal são muito apreciadas pela maioria dos autistas sendo muito importantes para desenvolver a coordenação motora, força muscular e a consciência corporal. As atividades físicas podem ter como referencia um painel estruturado ou utilização de símbolos nos locais de execução para que possam compreender a atividade sugerida pelo professor, inicialmente pode iniciar atividades físicas com uso de painel, mas é essencial que aos poucos o professor torne o assistido independente, assim como na sala de aula o educador físico deve prestar a atenção em não ter objetos ou coisas que tirem atenção do autista.


Merece atenção o uso da musica nas atividades ela é auxiliadora por determinar o ritmo e o tempo de determinadas atividades sendo muito agradável, mas não deve ser repetida muitas vezes porque pode condicionar o assistido a não aceitar outra música, é importante sempre variar e finalizar as atividades com musicas calmas trabalhando atividades de relaxamento que permite desenvolver a consciência corporal, estas atividades de relaxamento geralmente são bem aceitas por crianças com ASD. Nos circuitos, que são atividades de estimulação física muito comum na educação infantil, a utilização de apito em alternância com a musica, também pode ser usada como recurso para troca de atividades, pois estimula a percepção auditiva é necessário apenas perceber casos de sensibilidade auditiva que alguns alunos com ASD possuem.


Na elaboração de intervenções no currículo outro fator a ser colocado é referente ao brincar. A criança compreende a si e ao outro através das brincadeiras e proporciona a troca de afetividade, trabalha papeis e regras sociais. Mas brincar envolve a comunicação, a percepção de si mesma e o uso da imaginação, estes fatores barram na tríade comunicação, interação e imaginação presente em indivíduos com autismo. Surge a duvida sobre como trabalhar o brincar com o autista. É importante que o profissional e educador tenha em mente que para o autista a brincadeira tem características diferentes da criança normal. A criança autista não se interessa pelo brincar, mas pelos objetos da brincadeira não utilizando o brinquedo com a mesma função que as outras crianças utilizam. Esta questão pode ser amenizada se criado um ambiente estruturado e motivador que possibilite ao autista entrar em contato com a brincadeira podendo futuramente participar de jogos sociais.


Os brinquedos devem ser de causa e efeito, como os brinquedos sonoros onde o autista aperta um botão e tem uma resposta imediata. Nas brincadeiras é importante que tenham um começo, meio e fim, por exemplo, em uma cama elástica se o autista não tem uma noção de dor não saberá expressar esta sensação e a brincadeira irá causar desconforto, por isto a importância de limitar a brincadeira. Algumas brincadeiras podem utilizar ate mesmo um “timer” utilizado em cozinhas que determine à hora do término e assim possa associar a finalização da brincadeira porque se não houver comunicação pelo assistido, passará o tempo todo executado a mesma atividade.


A utilização de brinquedos simples (óbvios) e os complexos que exigem abstrações como massinha de modelar e lego podem ser utilizados nas brincadeiras. Brinquedos complexos são excelentes recursos em indivíduos com síndrome de Asperger que têm limitações na capacidade de criar e sabem reproduzir o que são de seu interesse. Os brinquedos que usam imaginação inicialmente podem servir para enfileirar, separar por cores, o educador pode aos poucos ajudar sugerindo a imitação do que ele faz em jogos de encaixe e aos poucos vai tirando este apoio e utilizando fotos com etapas de montagem, podendo ate mesmo elaborar um álbum com toda seqüência de montagem, em autistas de alto funcionamento ou com síndrome de Asperger este recurso é muito útil.


Para saber se o autista esta conseguindo generalizar a brincadeira em casa é importante estar em contato com a família para ver se ele conseguiu perceber que o mesmo material utilizado na escola é o mesmo que existe na casa dele e se esta tentando reproduzir o que realizou anteriormente. Estipular um local para brincadeiras também é muito importante na rotina escolar, pode ser um tatame, mesinha, tapete para eu associe o local de brincar, caso utilize um painel de brincadeiras é essencial que este seja diferenciado do painel utilizado na sala de aula podendo mudar o formato do painel para redondo, como exemplo, colocando objetos que represente as brincadeiras. O tipo de painel redondo é satisfatório porque permite que o aluno possa fazer uma escolha devido à disposição aleatória dos objetos, visualizando e associando as brincadeiras que são de seu interesse. Uso de bastões para ensinar a esperar a vez em jogos mais complexos são recursos que podem ser sugeridos nas atividades e que proporcionam estimulo ao autista permitindo que não fique excluído do circulo de brincadeiras coletivas e esteja interagindo com os colegas.


As crianças com ASD apresentam dificuldades em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas, se as aulas forem planejadas com um programa intenso, haverá mudanças significativas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e aprendizagem; com certeza é um trabalho árduo que requer dos educadores e das famílias muita dedicação.


A linguagem, responsabilidade social e adaptação são objetivos que devem fazer parte do programa da escola, pois são objetivos que freqüentemente devem ser ensinados à criança autista e que não fazem parte do programa de atendimento de crianças com ASD. Geralmente os programas educacionais que atendem o autista, mesmo que enfatizem diferentes áreas, acaba tendo pontos em comum quanto ao desenvolvimento social e cognitivo, comunicação verbal e não-verbal, capacidade de adaptação e resolução de comportamentos indesejáveis. Muitas destas áreas com o tempo variam à medida que o autista se desenvolve.

A LDB/96 garante a adequação do currículo para atender as necessidades especiais, mas ainda existe grande dúvida dos educadores sobre como fazer. Cabe a função do psicopedagogo em auxiliar a equipe escolar em realizar as adaptações curriculares em função da inclusão, mas nem todas as escolas têm o mesmo ponto de partida para a questão.

Segundo Fonseca (1995), a abordagem da deficiência deve ser mais positiva em relação aos direitos humanos. A intenção de ajudar ou de rejeitar tem um papel fundamental na socialização do indivíduo.


Na educação do autista o currículo para ser funcional deverá ser estruturados e baseados nos conhecimentos desenvolvidos pelas modificações de conduta; ser evolutivos e adaptados às características pessoais dos alunos; ser funcionais e com uma definição explicita de sistemas para a generalização; envolver a família e a comunidade; ser intensivos e precoces.


Rivière (2004) ainda declara que o autismo requer como critério de escolarização duas coisas importantes: a diversidade e a personalização, pois os modelos homogêneos e pouco individualizados do processo de ensino-aprendizagem são incapazes de atender as necessidades das crianças autistas. Devido à grande heterogeneidade do autismo, deve a escola estar preparada para indicar soluções educativas adequadas a cada caso. Ressalta o autor que a educação escolar, seja na escola regular, seja na especial, não precisa ser permanente, mas deve procurar atender a necessidade em cada fase de seu desenvolvimento, onde o objetivo da escolarização não deve ser a de relacionar-se com crianças normais, mas para o seu desenvolvimento.


O ensino inclusivo na escola regular deve estar preparado para que os alunos com autismo possam desenvolver-se como cidadãos e adquirir novas habilidades, promovendo seu desenvolvimento global, informando e auxiliando os encarregados da escola em desenvolverem melhores estratégias de ensino e, além de tudo, contribuindo para uma sensibilização de toda a comunidade escolar diante das necessidades especiais dos alunos. Isso contribui para gerar parcerias que facilitem a adaptação e inclusão de forma efetiva. Mas, devido às grandes carências existentes na escola regular, na maioria das vezes, surge à necessidade de recorrer aos estabelecimentos de ensino especial.


De acordo com Bosa (2006), o planejamento do atendimento à criança com autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela. Por exemplo, em crianças pequenas, as prioridades devem ser a fala, a interação social/linguagem e a educação, entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes para a promoção da inclusão da criança com autismo.


Kupfer (2004) afirma que se deve promover uma mudança na representação social sobre a criança autista, sendo importante que a escola e o professor baseiem sua prática a partir da compreensão dos diferences aspectos relacionados a este tipo de transtorno, além de suas características e as consequências para o desenvolvimento infantil. A inclusão escolar é o principal instrumento de inserção social e o objetivo de todo e qualquer tratamento para o autista.


Geralmente, as crianças com QI superior a 70 são admitidas em escolas regulares, mas não se devem descartar as com QI inferior a media, torna-se importante para a integração da criança a capacidade de linguagem expressiva, geralmente ela não e boa, mas a criança tende a acostumar com o contato. O nível cognitivo do autista apresenta graus variados e geralmente esta presente em 2/3 das crianças autista, apesar de não ser um fator básico para diagnosticar o autista, acaba tendo um papel fundamental para o prognostico do autista. Através de pesquisas existe uma conclusão de que testes de capacidade cognitiva é um fator importante em relação à possibilidade de vida autônoma na idade adulta (MELLO, 2007).


Escola pequena sem muitos alunos favorecerá a adaptação e o aprendizado do aluno autista, pois os ruídos serão menores. Quanto à estrutura escolar, o ambiente deve ser previsível, pois facilitará a compreensão e a localização do aluno autista, assim como os professores devem ser compromissados com a educação especial e realmente interessados no progresso do aluno autista em sala de aula. Os outros alunos devem estar familiarizados com o autismo, para poderem auxiliar no convívio e apoiar suas aprendizagens e relações.


Segundo Rivière (2004), é indispensável para o professor a orientação de especialistas com nível de informação. Professores não apoiado geralmente sofrem com a frustração, ansiedade e impotência. Sem a família em estreita colaboração com o professor nenhum êxito poderá ser alcançado quanto às tarefas educacionais e terapêuticas das crianças autistas. A importância do psicopedagogo passa a assumir papel de destaque no auxilio ao corpo escolar e as famílias.

No caso de crianças com ASD de idade pré-escolar, os contextos educacionais em locais especializados que permitam um tratamento mais individualizado são muito eficazes em longo prazo, porém o ideal é que a criança pré-escolar esteja integrada em uma escola de educação infantil, recebendo apoio de tratamentos individualizados, uma complementando a outra. Nos centros especializados é possível observar que a criança autista é capaz de aprender cada uma a sua maneira, e se a escola for aberta no acolhimento e adaptação de seu currículo para atender os alunos com ASD, com certeza esses alunos irão iniciar um processo de desenvolvimento mesmo que seja em longo prazo.


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