Meu nome é Ari Vieira, sou especializado em educação para pessoas com deficiência pela PUCSP. Quero ajudar os docentes a debater o tema inclusão das pessoas com deficiência e/ou mobilidade reduzida nas escolas. O blog será também uma importante ferramenta de consulta para quem for implantar a temática da inclusão na mobilidade urbana.
Ally e Ryan
segunda-feira, 28 de fevereiro de 2011
Da possibilidade de interdição parcial do portador de Síndrome de Down
Pessoal, li o artigo abaixo no http://www.direitonet.com.br/ e como ele é interessante decidi postá-lo aqui:Da possibilidade de interdição parcial do portador de Síndrome de Down
Pretende orientar sobre a possibilidade de interdição parcial das pessoas portadoras de Síndrome de Down.
Cláudia Gama Gondim
1 INTRODUÇÃO
Alexandre, meu primo querido, atleta profissional e portador de síndrome de down, à época com 26 (vinte e seis) anos completos, precisava viajar para a Europa (Portugal) para participar de um Campeonato Mundial de natação.
Por ser maior incapaz, sua mãe, Terezinha, procurou-me para saber se haveria necessidade de decretação de sua interdição para que Alexandre pudesse sair do país. Confidenciou-me que havia procrastinado ao máximo esse requerimento, pois temia que Alexandre perdesse o direito de votar, papel para ele considerado de suma importância.
Preocupada em tornar o processo o menos doloroso possível para a família e sabedora das qualidades e virtudes de Alexandre, decidi pesquisar sobre o assunto, pois, embora advogada e professora, não atuo na área de Direito de Família.
Qual não foi a minha surpresa e alegria ao descobrir Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, procuradora da República e mãe de uma criança também especial, autora do livro “Direito das Pessoas com Deficiência”. Em sua obra a autora destaca a importância da interdição que, “se aplicada corretamente, não implicará em restrição, mas em garantia de direitos”. (in Direito das Pessoas com Deficiência: Garantia de Igualdade na Diversidade, Rio de Janeiro: WVA Editora, 2007, p. 239).
2 DA POSSIBILIDADE DE INTERDIÇÃO PARCIAL DAS PESSOAS PORTADORAS DA SÍNDROME DE DOWN
No Brasil, esta prática infelizmente não tem sido comum, pois muitos advogados sequer sabem dessa possibilidade e, quando ingressam com ações dessa natureza, apenas requerem a decretação da interdição, sem o cuidado de especificar se total ou parcial.
O Código Civil Brasileiro vigente dispõe, em seu artigo 4º, inciso III, que são relativamente incapazes “os excepcionais, sem desenvolvimento mental completo”. O artigo 1.767, incisos IV, em perfeita sintonia com citado dispositivo legal, estabelece estarem sujeitos a curatela “os excepcionais sem completo desenvolvimento mental”.
Já o artigo 1.767, em seu inciso I, dispõe que estão sujeitos à curatela “aqueles que, por enfermidade ou deficiência mental, não tiverem o necessário discernimento para os atos da vida civil”.
No entanto, como bem observado por Eugênia Augusta Gonzaga Fávero “entendemos que o inciso I trata das situações relacionadas à doença mental ou de deficiência mental muito grave, que levem a total falta de discernimento para a prática de atos da vida civil, conforme definido no art. 3º, do Código Civil, que se refere à incapacidade total e, conseqüentemente, leva ao decreto de interdição total.
Em relação ao inciso IV do artigo 1.767 do CC/2002, leciona a citada autora que:
“O inciso IV, por sua vez, fala em „excepcionais‟, termo que já caiu totalmente em desuso, mas acertou ao mencionar, sem completo desenvolvimento mental‟, ou seja, porque é exatamente o que diferencia a deficiência mental da doença mental.
[...] Apesar da dificuldade do legislador em lidar com os termos adequados em relação à deficiência, concluímos que as inovações trazidas são muito positivas, porque, diferentemente do Código anterior, fica absolutamente clara a possibilidade de se pleitear apenas a interdição PARCIAL das pessoas com deficiência mental. Aliás, o Código é expresso, no seu art. 1.772, no sentido de que, pronunciada a interdição das pessoas a que se referem os incisos III e IV do art. 1.767, o juiz assinará, segundo o estado ou o desenvolvimento mental do interdito, os limites da curatela que poderão até resumir-se às restrições constantes do art. 1.782”. (Op. cit. p. 241 e 242 respectivamente)
O art. 1.772 do citado diploma legal dispõe que, ao pronunciar sobre a interdição das pessoas mencionadas nos incisos III e IV do art. 1.767, “[...] o juiz assinará, segundo o estado ou o desenvolvimento mental do interdito, os limites da curatela, que poderão circunscrever-se às restrições constantes do art. 1.782”.
Alexandre é um atleta de alto nível, possui, atualmente, quase 200 (duzentas) medalhas e é, ainda, bolsista nacional do programa do Ministério do Esporte (Lei 10.891/2004) desde 2005 em virtude de suas conquistas nos campeonatos brasileiros patrocinados pela Associação Brasileira de Desportos de Deficientes Mentais (ABDEM).
Seu último feito foi a conquista de pódio no Campeonato das Américas.
É, ainda, músico, toca guitarra e participa do coral da igreja que freqüenta, tendo, inclusive, gravado um CD sob orientação do maestro da paróquia.
Possui título de eleitor e faz absoluta questão de votar desde que completou 16 (dezesseis) anos.
Além disso, Alexandre já ministrou duas palestras para os alunos de graduação do Instituto UNA de Tecnologia – UNATEC, oportunidade em que narrou a sua trajetória na natação.
Portanto, face às inúmeras atividades e conquistas de Alexandre, constatei o que para mim, conhecendo-o há quase três décadas, já era o óbvio: sua condição lhe permitiria que fosse enquadrado nos artigo 4º, inciso III e 1.767, inciso IV, do CC/2002; o que significa dizer que seu quadro é de incapacidade relativa e, portanto, sua interdição poderia ser apenas parcial.
Nesse sentido, observa Eugênia Fávero que:
“Caso a pessoa a ser interditada necessite de uma proteção maior, mas que não chegue a tolhê-la totalmente, pois tem discernimento, ainda que limitado, deve ser solicitada a interdição parcial que a equipara ao menor de 16 (dezesseis) a 18 (dezoito) anos. Nesta hipótese, assim como qualquer adolescente, ela não poderá casar sem autorização dos pais, abrir conta em banco sozinha, mas desde que assistida em todos os atos, poderá levar uma vida praticamente normal, trabalhando, estudando, votando, etc”. (Op. cit., p. 249).
Em entrevista concedida à BBC Brasil, a citada autora destaca que os portadores da Síndrome de Down devem ser parcialmente interditados, mas não totalmente, como de praxe:
BBC Brasil: Uma pessoa que nasceu com síndrome de Down tem seus direitos automaticamente interditados?
Fávero: Não é automático. São os pais ou a pessoa que detém a guarda da pessoa, que entram com o processo de interdição quando o portador tem 21 anos. Eles precisam passar uma procuração alegando que a pessoa é “incapaz”. Geralmente, os juízes dá a interdição total facilmente, basta dizer que a pessoa tem síndrome de Down. Nós estamos lutando para que as entidades orientem os pais a pedir a interdição parcial. Assim a pessoa com Down ficaria com os direitos de um jovem de 16 anos, que pode votar, assinar contratos de trabalho, adquirir bens e até vender, desde que com a assistência dos pais. Os pais são apenas coadjuvantes da vontade do filho que seria considerado relativamente incapaz. Mas o Judiciário é resistente à interdição parcial.
É mais fácil hoje um juiz brasileiro conceder a interdição total dos direitos de uma pessoa com síndrome de Down do que a parcial.
A gente tem só, que eu saiba, dois casos de interdição parcial no Brasil.
Isto acontece porque os pais não sabem que existe interdição parcial e porque os advogados não se preocupam em se informar.
4 CONCLUSÃO
Sendo assim, propus a ação de interdição parcial de Alexandre e obtivemos o êxito esperado! Atribuo, contudo, esse mérito a esse jovem lutador e campeão, Alexandre, que demonstrou, para o perito médico que o examinou, que não estavam diante de um simples ser humano portador da síndrome de down, mas de uma pessoa especial e diferenciada.
O objetivo, portanto, desse artigo é alertar e orientar a população, principalmente os parentes, advogados, juízes e membros do Ministério Público, sobre a possibilidade de interdição parcial das pessoas portadoras da síndrome de down e da importância da perícia médica para atestar se a incapacidade, no caso, é total ou parcial.
5 REFERÊNCIAS
EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ
Descrição da imagem: professor de Libras em sala de aula repassa conteúdo para aluno com surdez.CONSIDERAÇÕES FINAIS
O fracasso do processo educativo das pessoas com surdez é um problema resultado das concepções pedagógicas de educação escolar adotadas pelas escolas e de suas práticas.
O foco do trabalho deve ser a transformação das suas práticas pedagógicas excludentes em inclusivas, pois se compreende o homem como um ser dialógico, transformacional, inconcluso, reflexivo, síntese de múltiplas determinações num conjunto de relações sociais, com capacidade de idealizar e de criar.
Por isso, é que defendemos a reinvenção das práticas pedagógicas na perspectiva da educação escolar inclusiva para pessoas com surdez, visando proporcionar a essas pessoas a oportunidade de aquisição de habilidades para a vida em comunidade, ou seja, como atuar e interagir com seus pares no mundo, considerando o contraditório, o ambíguo, o complexo e o diferente e suas consequências. Continuar neste embate epistemológico entre gestualistas e oralistas é manter na exclusão escolar as pessoas com surdez.
Vê-se, portanto a urgência de deflagrar iniciativas que desconstruam os modelos conservadores da escola comum, para gestar formas de fazer uma educação escolar inclusiva pautada no reconhecimento e na valorização das diferenças, mostrando efetiva e coerentemente, a possibilidade da educação escolar inclusiva de pessoas com surdez na escola comum brasileira.
Mediante todas as questões apresentadas, é primordial valorizar as diferenças humanas e aprender com o diferente, não pela diferença que a sua deficiência impõe, mas pela singularidade de sermos diferentes enquanto condição humana que é intrínseca a cada um. O respeito e o oferecimento do atendimento educacional especializado para pessoa com surdez é direito do aluno com surdez e como tal não deve ser questionado, pois é a aceitação de sua diferença que assegurará a sua aprendizagem.
domingo, 27 de fevereiro de 2011
ALUNOS COM SURDEZ E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA NO AEE
Descrição da imagem: alfabeto em LibrasAo ensinar língua portuguesa escrita, deve-se conceber que o processo de letramento requer o desenvolvimento e aperfeiçoamento da língua em várias práticas sociais de interação verbal e discursiva, principalmente da escrita.
Para Soares (2003), "o letramento, como o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, configura um estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita. Considera que o letramento traz consequências políticas, econômicas, culturais para os indivíduos e grupos que se apropriam da escrita, fazendo
com que esta se torne parte de suas vidas como meio de expressão e comunicação".
A apropriação da língua portuguesa escrita demanda atividades de reflexão voltadas para a observação e a análise de seu uso, para o conhecimento de sua estrutura e sistema lingüístico, funcionamento e variações em contextos de prática, tanto nos processos de leitura como na produção de texto. A reflexão sobre a língua permite ao aluno conhecer e usar a gramática normativa, produzir os vários gêneros textuais e ampliar sua competência e desempenho linguístico.
NÍVEIS DE ENSINO DO PORTUGUÊS ESCRITO PARA ALUNOS COM SURDEZ
Para a aprendizagem do Português, a proposta didático-pedagógica, em um primeiro nível de ensino deve iniciar-se com os processos de letramento, que perpassam a educação infantil e o ciclo de alfabetização no decorrer do ensino fundamental. Num segundo nível intermediário, os textos devem apresentar estruturas, organização e funcionamento de razoável complexidade, em condições de promover a leitura, interpretação e escrita, segundo categorias mais elaboradas da língua portuguesa. No terceiro nível, os conhecimentos do Português escrito devem recair sobre o uso da língua oficial na leitura e na produção de textos mais complexos.
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA NO AEE
Este momento didático-pedagógico deve acontecer em sala de recursos multifuncionais, em horário oposto ao da sala de aula comum envolvendo a articulação dos professores do AEE e da sala de aula comum. Considerando as etapas de ensino, o ensino da língua portuguesa deverá ser desenvolvido por professores com formação em Letras, que conheçam com os pressupostos linguísticos e teóricos que norteiam esse trabalho.
O objetivo desse atendimento é desenvolver a competência linguística, bem como textual, dos alunos com surdez, para que sejam capazes de ler e escrever em língua portuguesa.
Para tanto, a sala de recursos multifuncionais precisa ter:
amplo acervo textual em Língua Portuguesa, capaz de oferecer ao aluno a pluralidade dos discursos, pelos quais possam ter oportunidade de interação com os mais variados tipos de situação e de enunciação;
presença de pistas escritas pré-estabelecidas pelo professor em concordância com os alunos, de forma que possam ser utilizadas como canal de comunicação entre os alunos e o professor, colocando em uso, a estrutura e funcionamento da língua.
No momento do AEE para o ensino da língua portuguesa escrita o professor não utiliza a Libras, a qual não é indicada como intermediária nesse aprendizado. Entretanto, é previsível que o aluno utilize a interlíngua na reflexão sobre as duas línguas, cabendo ao o professor mediar o processo de modo a conduzi-lo a diminuição gradativamente desse uso.
As aulas AEE para o ensino do Português escrito são preparadas segundo o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. O professor do AEE avalia e analisa o estágio de desenvolvimento linguístico dos alunos, em relação à leitura e escrita, tendo por base suas próprias produções e interpretações de textos, dialógicos, descritivos, narrativos e dissertativos.
Como o canal de comunicação específico para o ensino e a aprendizagem é a língua portuguesa, o aluno pode utilizar a leitura labial (caso tenha desenvolvido habilidade) e a leitura e a escrita.
Considerando que os recursos escritos são vitais para a compreensão e exploração textual e contextual do conteúdo, o AEE para o ensino de língua portuguesa escrita deve ser diário, pois a aquisição de uma língua demanda um exercício constante. O professor deve estimular os alunos, provocando-os a enfrentar esse desafio de aprender o Português escrito. O ensino da língua portuguesa por escrito é de extrema importância para o desenvolvimento e a aprendizagem do aluno com surdez em sala de aula comum e na vida social.
A avaliação das aquisições do Português pelos alunos deve colocar em evidência os avanços e dificuldades de cada um e servir para redefinir o planejamento.
sábado, 26 de fevereiro de 2011
AEE PARA O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA
Descrição das fotos: Foto 15 (esquerda) - A professora de Língua Portuguesa, com o aluno com surdez, explora diversos conceitos, utilizando um livro com imagens.Foto 16 (direita) - Professora de Língua Portuguesa com dois alunos com surdez, trabalhando na produção de texto, com uso de livros e dicionários.
FONTE DA FOTO - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez
A proposta didático-pedagógica para se ensinar português escrito para os alunos com surdez orienta-se pela concepção bilíngue - Libras e Português escrito, como línguas de instrução destes alunos. A escola constitui o lócus da aprendizagem formal da língua Portuguesa na modalidade escrita, em seus vários níveis de desenvolvimento. Na educação bilíngue os alunos e professores utilizam as duas línguas em diversas situações do cotidiano e das práticas discursivas.
Para o ensino de a Língua Portuguesa escrita no AEE é importante considerar:
Alunos com surdez e o ato de ler: além da atribuição de significados à imagem gráfica, Martins (1982) define a leitura como a relação que o leitor estabelece com a própria experiência, por meio do texto. Envolve aspectos sensoriais, emocionais e racionais. Ler não é dizer o já dito, mas falar do outro sentido é impossível uma leitura do consenso, as diferentes interpretações revelam a riqueza presentes no texto. A leitura se dá por meio de um processo de interlocução entre o leitor e o autor mediados pelo texto, num movimento que estimula seus mecanismos perceptivos, do todo para as partes e vice-versa, resultando nos percursos de contextualização, descontextualização e recontextualização. No percurso de contextualização, o aluno parte do todo textual para formar o sentido inicial da produção de significados o percurso de descontextualização, há o reconhecimento das partes do texto, das suas estruturas em palavras e frases, sílabas e grafemas. No percurso da recontextualização, o aluno realiza o processo de montagem de outros sentidos e a produção de novas palavras ou textos.
Aluno com surdez e ato de escrever: o texto é uma tessitura de palavras, ideias e concepções articuladas de forma coerente e coesa. Ensinar aos alunos com surdez, assim como aos demais alunos, a produzir textos em Português objetiva torná-los competentes em seus discursos, oferecendo-lhes oportunidades de interagir nas práticas da língua oficial e de transformar-se em sujeitos de saber e poder com criatividade e arte. Para que essa aprendizagem ocorra, a educação escolar deve apresentar aos alunos com surdez a diversidade textual circulante em nossas práticas sociais. Essa apropriação dos gêneros e discursos é essencial para que os alunos façam uso da língua portuguesa.
Motos matam 1 pedestre a cada 3 dias - matéria do jornal Folha de São Paulo
Balanço da CET mostra que, entre 2009 e 2010, 603 pessoas morreram em acidente com motos, sendo 139 pedestres
Eduardo Knapp/Folhapress
Descrição da imagem: Foto mostra que entre carros, motos e ônibus, pedestres se arriscam para atravessar a avenida Eusébio Matoso, na zona oeste de São Paulo
ROGÉRIO PAGNAN
ALENCAR IZIDORO
DE SÃO PAULO
O guitarrista dos Titãs Marcelo Fromer morreu, em junho de 2001, após ser atropelado por uma moto quando corria na avenida Europa -na zona oeste de São Paulo.
O acidente foi só um prenúncio do convívio litigioso entre motos e pedestres.
Dez anos depois, números inéditos da CET (Companhia de Engenharia de Tráfego) obtidos pela Folha revelam que, num intervalo de 12 meses, 139 pessoas morreram numa condição um tanto similar à do músico dos Titãs.
Ou seja: a cada três dias, um pedestre morre em acidente com motos na capital.
Os números correspondem ao período de agosto de 2009 a julho de 2010 e foram enviados à Promotoria devido a uma investigação sobre os motociclistas no trânsito.
Eles mostram que as motos não matam apenas quem está em cima dela: de 603 mortes envolvendo esses veículos nesse período, 399 eram os condutores, mas 139 estavam a pé na via pública. Num ano, há mais de 1.300 mortes no trânsito da cidade.
Outro balanço da CET já mostrou que, em 2009, os atropelamentos fatais por motos (123) superaram até os por ônibus (117). Só perderam para os carros (258).
O especialista em trânsito Jaime Waisman, professor da USP, avalia que a responsabilidade é compartilhada.
De um lado, há motociclistas que transitam em alta velocidade nos estreitos corredores entre os carros. De outro, é comum a displicência de pedestres fora da faixa.
"A moto pode parecer frágil em relação a um caminhão ou ônibus. Mas é muito potente em relação a quem está a pé. E a preocupação é sempre com a parte mais frágil, ou seja, os pedestres."
O presidente do sindicato dos motoboys, Gilberto Almeida Santos, diz que a situação mais frequente é quando há congestionamentos e os pedestres tentam atravessar sem observar motos que passam pelo espaço apertado entre os carros.
O problema é que, além da alta velocidade desses veículos, a utilização desses corredores pelas motos é reprovada pela maioria dos técnicos.
Por outro lado, dados da CET mostram que, em dois terços dos atropelamentos fatais, as vítimas estavam fora da faixa. Embora haja sinal de imprudência do pedestre, há também responsabilidade do poder público -afinal, muitas vias não têm nem a demarcação da travessia.
sexta-feira, 25 de fevereiro de 2011
CAMINHO METODOLÓGICO PARA O ENSINO DE LIBRAS NO AEE
Descrição das fotos:
Foto 13 Dois professores ensinam Libras à cinco alunos com surdez, utilizando referenciais visuais.
14 Professora de Libras segurando um painel de fotos de cidade e um aluno com surdez explicando em Libras. Na lousa tem fotos de cidade e de fazenda.
FONTE DA FOTO - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez
O ensino de uma língua requer critérios metodológicos que favoreçam a contextualização significativa, considerando que nem sempre o signo linguístico é motivado. Na organização do AEE, o professor de Libras deve planejar o ensino dessa língua a partir dos diversos aspectos que envolvem sua aprendizagem, como: referencias visuais, anotação em língua portuguesa, dactilologia (alfabeto manual), parâmetros primários e secundários, classificadores e sinais.
Para atuar no ensino de Libras, o professor do AEE precisa ter conhecimento estrutura e fluência na Libras, desenvolver os conceitos em Libras de forma vivencial e elaborar recursos didáticos.
O AEE deve ser planejado com base na avaliação do conhecimento que o aluno tem a respeito da Libras e realizado de acordo com o estágio de desenvolvimento da língua em que o aluno se encontra. Após a avaliação inicial, o professor de Libras precisa pensar na organização didática que implica o uso de imagens e de todo tipo de referências.
No decorrer do atendimento os alunos interagem e vivenciam diálogos e trocas simbólicas. Os professores e os alunos recorrem a vários recursos pedagógicos, tais como DVDs, livros, dicionários, materiais concretos, dentre outros. O professor do AEE avalia sistematicamente a aprendizagem dos alunos em Libras: conhecimento dos sinais, fluência e simetria. Em fluência e simetria, analisam: configuração de mão; ponto de articulação; movimento; orientação e expressão facial. Avaliam também o emprego de termos técnico- científicos, de acordo com o ano ou ciclo escolar em que o aluno se encontra.
quinta-feira, 24 de fevereiro de 2011
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA O ENSINO DE LIBRAS
Descrição das fotos: foto a esquerda AEE: construção de conceito em Libras. A professora no AEE ensina em Libras construindo com o um aluno conceitos sobre o ciclo de vida da Taenia Solium, por meio de recursos visuais, tais como uma maquete, um cartaz e um esqueleto humano. Foto a direita - AEE : ensino de Língua Portuguesa na modalidade escrita. Dois alunos com surdez estão sendo orientados pela professora de Língua Portuguesa.SOBRE LÍNGUAS DE SINAIS E LIBRAS
As línguas de sinais são línguas naturais e complexas que utilizam o canal visual-espacial, articulação das mãos, expressões faciais e do corpo, para estabelecer sua estrutura. Todas as línguas são independentes umas das outras e as línguas de sinais possuem estruturas gramaticais próprias, compostas de aspectos lingüísticos: fonológico, morfológico, sintático e semântico -pragmático. As línguas de sinais, assim como as línguas orais, possibilitam aos seus usuários discutir, avaliar e relacionar temas relativos a qualquer ramo da ciência ou contexto científico. A língua de sinais não é universal e cada país possui sua própria língua de sinais com variações regionais. No Brasil, a Libras, reconhecida pela Lei 10.436/2002, é entendida como a forma de comunicação e expressão em que o sistema linguístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constitui um sistema linguístico de transmissão de ideias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.
Nos últimos anos, várias iniciativas foram criadas para promover o uso da Libras nas escolas, desenvolvendo práticas pedagógicas que favorecem o ensino dessa língua para as pessoas com surdez. Tais ações são necessárias, considerando a singularidade da língua de sinais e que esta não é usual na sociedade. Assim, um dos desafios das políticas públicas inclusivas para as escolas brasileiras é a construção de ambientes educacionais para o ensino da Libras, por meio de métodos adequados.
É direito das pessoas surdas o acesso ao aprendizado da Libras desde a educação infantil para sua apropriação de maneira natural e ao longo das demais etapas da educação básica, com a presença de um profissional habilitado, preferencialmente surdo. Essa habilitação para o ensino da Libras pode ser obtida por meio do exame Prolibras promovido pelo MEC/INEP, ou por meio do curso de licenciatura Letras/Libras .
LIBRAS: PARÂMETROS QUE A ESTRUTURAM
Como língua a Libras tem suas normas, padrões e regras próprias. Seus sinais são formados pelo movimento e pelas combinações das mãos com o espaço em frente ao corpo.
Segundo Brito (1995), a estrutura da Libras é constituída de parâmetros primários e secundários: configuração das mão, ponto de articulação, movimento e disposição das mãos, orientação da palma das mãos, região de contato e expressões faciais.
Os parâmetros definem as articulações das mãos com os componentes do corpo e conferem à Libras uma organização dos movimentos gestuais e das expressões por ela transmitida.
CONFIGURAÇÃO DAS MÃOS
As mãos assumem diversas formas para a realização de um sinal. De acordo com estudos apresentados pelo Instituto Nacional de Educação dos Surdos - INES, são 63 posições diferentes, dos dedos e da mão.
quarta-feira, 23 de fevereiro de 2011
Soldier homecoming surprise mix
Meu filho é militar do Exército dos EUA e sei exatamente como é isso.
NADA COMO UM ABRAÇO
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO EM LIBRAS
Descrição da foto Dois alunos e o professor discutindo, em Libras, ao redor de uma maquete que representa a zona rural e a zona urbana e a poluição dos rios.FONTE DA FOTO - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez
O AEE em Libras ocorre em horário oposto ao da escolarização o professor do AEE trabalha com os conteúdos curriculares que estão sendo estudado no ensino comum em Libras, articuladamente com o professor de sala de aula. Trata-se de um trabalho complementar ao que está sendo estudado na sala de aula, de uma exploração do conteúdo, em Libras; em que o professor de AEE retoma as idéias essenciais, avaliando durante o processo o plano de atendimento do aluno com surdez.
A proposta pedagógica deve possibilitar a ampliação da relação dos alunos com o conhecimento, levando-os a formular suas ideias, a partir do questionamento de pontos de vista e da liberdade de expressão. Para que os construam conhecimentos, as aulas devem ser planejadas pelos professores das diferentes áreas.
O planejamento do AEE em Libras é atribuição do professor deste atendimento, conforme as seguintes etapas essenciais:
- Acolhimento de todos os alunos, que precisam ser valorizados, mantendo uma relação de respeito e confiança com o professor.
- A identificação das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos contemplando a avaliação inicial dos conhecimentos dos alunos.
– Parceria com os professores da sala de aula comum para a discussão dos conteúdos curriculares, objetivando a coerência entre o planejamento das aulas e o do AEE. Esse planejamento propicia uma organização didática bem estruturada que contribuirá para a compreensão dos conceitos referentes aos conteúdos curriculares, possibilitando aos alunos com surdez estabelecer relações e ampliar seu conhecimento acerca dos temas desenvolvidos em Língua Portuguesa e em Libras.
– Estudo dos termos científicos próprios das áreas específicas em Libras. Neste momento há uma ampliação do vocabulário técnico da Libras, a necessidade de criação de novos
sinais e o aprofundamento dos conhecimentos nessa língua.
— Identificação, organização e produção de recursos didáticos acessíveis a serem utilizados para ilustrar as aulas na sala de aula comum e no AEE, além de estratégias de dramatização, pantomima e outras que contribuem com construção de diferentes conceitos. Os recursos visuais são essenciais, uma vez que a língua de instrução do AEE é Libras. Portanto, as salas de recursos multifuncionais devem ter muitos materiais visuais dispostos em murais, livros, painéis, fotos sobre os conteúdos e outros. A produção desses recursos, pelos professores e alunos, é primordial para a compreensão dos conteúdos curriculares em Libras, enriquecendo a aula e tornando-a mais atraente e representativa.
- Avaliação da aprendizagem por meio da Libras é importante para que se verifique a compreensão e a evolução conceitual dos alunos com surdez no AEE. Considerando que a educação escolar dos alunos com surdez tem como língua de instrução a Libras e a Língua Portuguesa, o aluno realizará suas avaliações em sala de aula comum em Língua Portuguesa e em Libras, de acordo com os objetivos propostos.
terça-feira, 22 de fevereiro de 2011
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA PESSOAS COM SURDEZ
Descrição da foto: Dois alunos com surdez e o professor dialogando em Libras sobre a localização dos indígenas que estão estudando. Na lousa estão fixados os mapas do Brasil e do mundo.FONTE DA FOTO - Revista - A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar Abordagem Bilíngue na Escolarização de Pessoas com Surdez
O AEE para alunos com surdez, na perspectiva inclusiva, estabelece como ponto de partida a compreensão e o reconhecimento do potencial e das capacidades dessas pessoas, vislumbrando o seu pleno desenvolvimento e aprendizagem. O atendimento as necessidades educacionais específicas desses alunos é reconhecido e assegurado por dispositivos legais, que determinam o direito a uma educação bilíngue, em todo o processo educativo.
As práticas de sala de aula comum e do AEE devem ser articuladas por metodologias de ensino que estimulem vivências e que levem o aluno a aprender a aprender, propiciando condições essenciais da aprendizagem dos alunos com surdez na abordagem bilíngue.
Para construir um ambiente de aprendizagem favorável a esses e aos demais alunos, que potencialize a capacidade de pensar de cada um, de questionar e entrar em conflito com novas ideias, o professor da sala de aula comum deverá buscar recursos e materiais diversificados. Por meio de uma metodologia vivencial de aprendizagem, os alunos ampliam sua formação, indo ao encontro de respostas aos seus questionamentos, no processo investigativo. Ao agir dessa maneira o aluno aprende a aprender, desenvolvendo a linguagem e a língua, o pensamento, as aptidões, as habilidades e os talentos.
O AEE promove o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar em duas línguas: em Libras e em Língua Portuguesa, a participação ativa nas aulas e o desenvolvimento do seu potencial cognitivo, afetivo, social e linguístico, com os demais colegas da escola comum.
A prática pedagógica do AEE parte dos contextos de aprendizagem definidos pelo professor da sala comum, que realizando pesquisas sobre o assunto a ser estudado e elabora um plano de trabalho envolvendo os conteúdos curriculares. O professor de AEE entra em contato com esse plano de trabalho para desenvolver as atividades complementares com os alunos com surdez.
A elaboração do Plano de AEE inicia-se com o estudo das habilidades e necessidades educacionais específicas dos alunos com surdez, bem como das possibilidades e das barreiras que tais alunos encontram no processo de escolarização. Conforme Damázio (2007), o AEE envolve três momentos didático-pedagógicos:
Atendimento Educacional Especializado em Libras
Atendimento Educacional Especializado de Libras
Atendimento Educacional Especializado de Língua Portuguesa.
O AEE em seus três momentos visa oferece a esses alunos a oportunidade de demonstrarem se beneficiar de ambientes inclusivos de aprendizagem. As fotos a seguir ilustram esses momentos didático-pedagógicos na escola comum.
segunda-feira, 21 de fevereiro de 2011
Carta aberta da sociedade civil sobre a comissão de defesa dos direitos da pessoa com deficiência
Ao tempo que enviamos cordiais saudações, gostaríamos de parabenizar V. Exa. pela iniciativa de consultar e contar com a participação da sociedade civil neste processo de aperfeiçoamento da legislação sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, atitude que demonstra respeito para com os protagonistas desta luta, cuja história e militância nos credenciam e nos qualificam como legítimos interlocutores e especialistas neste complexo tema.
Na impossibilidade de estarmos presentes na Reunião Preparatória que irá discutir, dentre outros temas, o Aperfeiçoamento da Legislação sobre Direitos das Pessoas com Deficiência, conforme Requerimento de sua autoria para constituição da Comissão Temporária Interna sobre o referido assunto, no dia 21 de fevereiro, nós, ativistas e representantes de organizações da sociedade civil, abaixo assinados, gostaríamos de registrar o seguinte.
1 – Qualquer aperfeiçoamento da legislação sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência deve estar em consonância com a Convenção sobre os Direitos da Pessoas com Deficiência, ratificada pelo Brasil como emenda constitucional, cujo texto foi construído com intensa participação da sociedade civil dos países membros da ONU, inclusive do Brasil, que adotou o seguinte lema: Nada sobre as Pessoas com Deficiência, sem as pessoas com Deficiência!
2 – Esta Convenção internacional, que é o primeiro tratado de Direitos Humanos do Século XXI, especialmente dirigido aos 650 milhões de pessoas com deficiência, em todo o mundo, já ratificado por 97 países, incorpora avanços e mudanças profundas na abordagem e no tratamento dos direitos desta parcela da população no campo civil, social, político, cultural, econômico que não podem mais ser desconsideradas em qualquer iniciativa legislativa sobre a área.
3 – É preciso que todos os parlamentares saibam que 70% das pessoas com deficiência em nosso país vivem em situação de pobreza ou de extrema pobreza; mais de 50% das crianças e jovens com deficiência estão fora da escola; os índices de desemprego são alarmantes, que o direito de ir e vir ainda não é uma realidade para a maioria deste grupo. Estes indicadores resultam de um processo histórico de marginalidade social e preconceito, que exige respostas firmes e urgentes de nossos representantes e tomadores de decisão para mudar esta realidade e restaurar a cidadania e a dignidade de 27 milhões de brasileiros e brasileiras com deficiência.
4 – Que é fundamental iniciar um trabalho educativo, através de seminários, com os parlamentares, para que conheçam e dominem todos os dispositivos deste tratado, tendo em vista a melhor compreensão de princípios chaves que devem orientar toda proposta legislativa.
5 – É necessário desenvolver um processo de discussão com a intensa participação da sociedade civil organizada, com seriedade, tempo e profundidade para a proposição da regulamentação de vários dispositivos deste tratado internacional que, por sua generalidade, exigem detalhamento para conferir maior efetividade a sua aplicabilidade.
6 – Considerando o exíguo tempo de convocação desta reunião, fato que limita a participação de lideranças do movimento, uma vez que a mobilidade das pessoas com deficiência é mais restrita e que a maioria das organizações não contam com recursos econômicos para o financiamento de viagens aéreas, solicitamos que a próxima reunião seja convocada com pelo menos 1 mês de antecedência para que tenhamos condição de mobilizar os recursos para tal participação e para que o objetivo de contar com ampla e diversa representatividade neste processo que ora se inicia possa ser cumprido.
Fonte: http://www.inclusive.org.br
EDUCAÇÃO ESCOLAR DE PESSOAS COM SURDEZ
Descrição da imagem: símbolo internacional da pessoa com deficiência auditiva.Historicamente as concepções desenvolvidas sobre a educação de pessoas com surdez se fundamentaram em três abordagens diferentes: a oralista, a comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo. As propostas educacionais centraram-se, ora na inserção desses alunos na classe comum, ora na classe especial ou na escola especial.
As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo visaram à capacitação da pessoa com surdez para a utilização da língua da comunidade ouvinte na modalidade oral, como única possibilidade lingüística o uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. As propostas educacionais, baseadas no oralismo, não conseguiram atingir resultados satisfatórios, porque, normalizaram as diferenças, não aceitando a língua de sinais dessas pessoas e centrando os processos educacionais na visão da reabilitação
e naturalização biológica.
A comunicação total considerou a pessoa com surdez de forma natural, aceitando suas características e prescrevendo o uso de todo e qualquer recurso possível para a comunicação, procurando potencializar as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, lingüísticas e afetivas dos alunos. Os resultados obtidos com esta concepção são questionáveis quando observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A linguagem gestual, visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais pareciam não possibilitar um desenvolvimento satisfatório e esses alunos continuavam segregados, permanecendo em seus guetos, ou seja, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade. Esta concepção, não valorizou a língua de sinais, portanto, pode-se dizer que a comunicação total é uma outra feição do oralismo.
Os dois enfoques - oralista e comunicação total - deflagraram um processo que não favoreceu o pleno desenvolvimento das pessoas com surdez, por focalizar o domínio das modalidades orais, negando a língua natural desses alunos e provocando perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio-afetivos, lingüísticos, políticos, culturais e na aprendizagem. Em favor da modalidade oral, por exemplo, usava-se o português sinalizado e desfigurava-se a rica estrutura da língua de sinais, cujo processo de derivação lexical é descartado.
Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida social, quais sejam: a língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte. Estudos têm demonstrado que esta abordagem corresponde melhor às necessidades do aluno com surdez, em virtude de respeitar a língua natural e construir um ambiente propício para a sua aprendizagem escolar.
Diante dessas concepções torna-se urgente repensar a educação escolar dos alunos com surdez, tirando o foco do confronto do uso desta ou daquela língua e buscar redimensionar a discussão acerca do fracasso escolar, situando-a no debate atual acerca da qualidade da educação escolar e das práticas pedagógicas. É preciso construir um campo de comunicação e de interação amplos, possibilitando que a língua de sinais e a língua portuguesa, preferencialmente a escrita, tenham lugares de destaque na escolarização dos alunos com surdez, mas que não sejam o centro de todo o processo educacional.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) vem ao encontro do propósito de mudanças no ambiente escolar e nas práticas sociais/institucionais para promover a participação e aprendizagem dos alunos com surdez na escola comum. Muitos desafios precisam ser enfrentados e as propostas educacionais revistas, conduzindo a uma tomada de posição que resulte em novas práticas de ensino e aprendizagem consistentes e produtivas para a educação de pessoas com surdez, nas escolas públicas e particulares.
É necessário reinventar as formas de conceber a escola e suas práticas pedagógicas, rompendo com os modos lineares do pensar e agir no que se refere à escolarização. O paradigma inclusivo não se coaduna com concepções que dicotomizam as pessoas com ou sem deficiência, pois os seres humanos se igualam na diferença, refletida nas relações, experiências e interações. As pessoas com surdez não podem ser reduzidas à condição sensorial, desconsiderando as potencialidades que as integram a outros processos perceptuais, enquanto seres de consciência, pensamento e linguagem.
As pessoas com surdez não podem ser reduzidas ao chamado mundo surdo, com uma identidade e uma cultura surda. É no descentramento identitário que podemos conceber cada pessoa com surdez como um ser biopsicossocial, cognitivo, cultural, não somente na constituição de sua subjetividade, mas também na forma de aquisição e produção de conhecimentos, capazes de adquirirem e desenvolverem não somente os processos visuais-gestuais, mas também de leitura e escrita, e de fala se desejarem.
Pensar e construir uma prática pedagógica que assuma a abordagem bilíngüe e se volte para o desenvolvimento das potencialidades das pessoas com surdez na escola é fazer com que esta instituição esteja preparada para compreender cada pessoa em suas potencialidades, singularidades e diferenças e em seus contextos de vida.
Na abordagem bilíngüe, a Libras e a Língua Portuguesa, em suas variantes de uso padrão, quando ensinadas no âmbito escolar, são deslocadas de seus lugares especificamente linguísticos e devem ser tomadas em seus componentes histórico-cultural, textual e pragmático, além de seus aspectos formais, envolvendo a fonologia, morfologia, sintaxe, léxico e semântica. Para que isso ocorra, não se discute o bilingüismo com olhar fronteiriço ou territorializado, pois a pessoa com surdez não é estrangeira em seu próprio país, embora possa ser usuária da Libras, um sistema linguístico com características e status próprios.
Na perspectiva inclusiva da educação de pessoas com surdez, o bilinguismo que se propõe é aquele que destaca a liberdade de o aluno se expressar em uma ou em outra língua e de participar de um ambiente escolar que desafie seu pensamento e exercite sua capacidade perceptivo-cognitiva, suas habilidades para atuar e interagir em um mundo social que é de todos, considerando o contraditório, o ambíguo, as diferenças entre as pessoas.
Continuar, portanto, o embate epistemológico entre o uso exclusivo da Libras ou o uso exclusivo do Língua Portuguesa, além das questões que foram levantadas sobre o bilinguismo, é manter a exclusão escolar dos alunos com surdez. Assim, deflagrar iniciativas no meio escolar pautadas no reconhecimento e na valorização das diferenças, que demonstrem a possibilidade da educação escolar inclusiva de pessoas com surdez na escola comum brasileira.
De acordo com o Decreto 5.626, de 5 de dezembro de 2005, as pessoas com surdez têm direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar, colaborando para o desenvolvimento de todo o processo educativo.
Diante do exposto, a proposta de educação bilíngue pauta a organização da prática pedagógica na escola comum, na sala de aula comum e no AEE.
domingo, 20 de fevereiro de 2011
sábado, 19 de fevereiro de 2011
Sentidos possibilitam contato entre pessoas com deficiência visual e o mundo
por Rodrigo Almeida
O ser humano possui cinco sentidos: a visão, a audição, o tato, o olfato e o paladar. Na falta de um deles, os outros acabam sendo imprescindíveis no cotidiano de uma pessoa. É o caso das pessoas com deficiência visual, que, com a falta da visão, acabam buscando outras formas de interagir com o mundo.
O massoterapeuta Victor Augstroze, de 20 anos, perdeu totalmente a visão aos dez anos de idade. Ele ressalta a importância dos sentidos na vida dos deficientes visuais. “Os sentidos para nós cegos, são de extrema importância, já que é nossa forma de reconhecer nosso ambiente e, também, de nos locomovermos”, ressalta.
Entre os sentidos mais utilizados no cotidiano de Victor, está o tato (percepção por meio da pele), pois este é um importante instrumento para o seu trabalho, que é o de massoterapeuta. Ele afirma que o barulho existente nas ruas atrapalha o uso dos sentidos no cotidiano, mas que “são barulhos inevitáveis, e se aprendermos a lidar com eles, tudo ficará a mil maravilhas”.
Questionado sobre a vivência de uma situação diferente envolvendo o uso dos sentidos, Victor respondeu que isso aconteceu na primeira vez em que recebeu e também aplicou o reiki, um tipo de terapia feita através da imposição das mãos e que se baseia na canalização de energia.
Estímulos desde cedo
A pedagoga Luciane Molina, que possui deficiência visual, ressalta que a pessoa que não enxerga deve ser estimulada a utilizar os outros sentidos desde cedo, ou a partir do momento em que perde a visão. “Ela precisa aprender a desenvolver esses sentidos, criando esquemas ou mapas mentais que ajudem, por exemplo, a localizar uma padaria. São pistas que o indivíduo vai captando, tais como aroma, deslocamento do ar, barulhos e ruídos”. Luciane também destaca que outros fatores, como o calor do sol, podem auxiliar na localização de uma pessoa que não pode enxergar.
Luciane explica que algumas atividades podem ser realizadas para estimular o uso dos sentidos, como atividades psicomotoras – que valorizam o esquema corporal de movimentação e orientação – lúdicas, de memória sonora, jogos exploratórios de texturas, para trabalhar a iniciação ao sistema Braille e jogos de desafio, tais como dominós, dama, xadrez, entre outros.
Fonte: www.guiainclusivo.com.br
http://www.braillu.com/
sexta-feira, 18 de fevereiro de 2011
Observações do aluno em sala de aula e nas dependências da escola
Etapa 4 - Resolução do problema
É possível supor que a natureza do problema de Roberto é de ordem cognitiva e motora, a primeira gerada pela deficiência intelectual, enquanto a segunda relacionada às sequelas neuromotoras que afetaram seu tônus muscular, ocasionando movimentos instáveis na preensão do lápis e dificuldades na motricidade ampla. A qualidade na execução dos movimentos amplos é afetada porque Roberto apresenta uma hipotonia muscular, aspecto que interfere nas atividades de pular e de correr.
A evolução conceitual do aluno interfere na interpretação que ele faz da língua escrita. A dificuldade de manter a atenção durante as solicitações feitas pela professora consiste também um problema para a aprendizagem de Roberto. O seu problema de atenção seletiva afeta sua concentração para realizar as atividades propostas na sala de aula.
A quinta e última etapa do estudo de caso consiste na elaboração do plano de atendimento educacional especializado.
Etapa 5: O Plano de AEE de Roberto
De posse de todas as informações destacadas no item anterior, a professora elabora o plano de AEE, contendo os seguintes itens:
Objetivos Previstos: superação das dificuldades motoras, de evolução conceitual, de atenção e de concentração.
Atividades do Plano
Para o desenvolvimento da capacidade grafomotora e da motricidade ampla
Atividades de desenho, pintura e o uso de diferentes instrumentos como suporte para sua expressão gráfica, como, por exemplo, o computador; uso de massa de modelar; a construção de maquetes; dentre outras atividades. Deslocamentos em ambientes abertos através da expressão corporal com o uso de variados recursos, tais como bolas, arcos, dentre outros.
Para desenvolvimento de conceitos
Desenhar, jogo simbólico, dramatização, pintura, música, jogo da memória, associação de imagens e palavras, contato com variados gêneros textuais. Todas as atividades devem ser contextualizadas e significativas para a criança e devem ser realizadas em situações lúdicas.
Atenção e concentração
Jogos educativos diversos
Oralidade
Relatos orais, registro oral de passeios, visitas, atividades de dramatização e brincadeiras livres que permitam ao aluno exercitar sua capacidade criativa e de expressão verbal.
Interlocução entre a professora do AEE e a da sala de aula do ensino comum
Visa a conhecer os efeitos do plano de EE no comportamento do aluno em sala de aula.
Período do Atendimento
O plano será realizado durante seis meses no contra-turno, na frequência de duas vezes por semana, numa duração de duas horas por encontro.
Resultados Esperados
Como resultado, espera-se que Roberto se reconheça como uma pessoa capaz de aprender e de se expressar e que ele desenvolva cada vez mais sua capacidade comunicativa por meio do uso da oralidade e a produção escrita em diferentes contextos, bem como que ele supere sua dificuldade de atenção e concentração.
Resultados obtidos com o plano de atendimento educacional especializado
Decorridos cerca de três meses do desenvolvimento do plano de AEE, a escrita espontânea de Roberto continua apresentando as mesmas características citadas na avaliação. Entretanto, ele evoluiu na escrita do nome próprio, pois já se verifica uma segmentação na sua forma de representar esse nome e o uso de sinais mais aproximados de letras convencionais. Na tentativa de copiar seu nome próprio, observa-se que Roberto utiliza sinais gráficos tentando representar as letras de seu nome, embora essa representação não se aproxime ainda de letras convencionais.
Observa-se também, na escrita do nome próprio que o aluno faz uma correspondência entre as letras do seu nome e a representação que ele faz do mesmo, assim para cada letra de seu nome há um sinal correspondente. Comparando-se diversas produções do nome próprio observa-se uma constância na utilização dos sinais representativos do seu nome. Roberto começa a utilizar a segmentação e linearidade, aproximando-se da escrita convencional.
Ao final de seis meses, observa-se nas produções de Roberto a utilização de maior número de caracteres convencionais se comparado com suas produções anteriores, embora com pouca variação de caracteres no aspecto qualitativo. A escrita espontânea apresenta-se segmentada e linear.
Roberto já se preocupa em reproduzir as letras convencionais. Comparando-se a produção escrita de Roberto do início do atendimento com aquelas deste momento, percebe-se uma melhora significativa com relação à utilização das letras, um melhor traçado delas (aspecto psicomotor, coordenação motora fina) e também um avanço em sua evolução conceitual da escrita.
No aspecto afetivo, Roberto demonstra grande satisfação e passa a se interessar mais em produzir a escrita e a valorizar muito mais a sua produção.
Ao longo desse período, foi notória a evolução conceitual de Roberto na leitura e na escrita.
As estratégias de leitura utilizadas por ele já consideram a importância da pauta escrita para dar sentido ao texto. Após esse período de atendimento ele ainda não consolidou seu processo de alfabetização. Com relação à concentração, ele mantém grande interesse pelas atividades em contexto de jogo e já demonstra melhor atenção e envolvimento nas demais atividades.
Sua marcha, a expressão corporal em momentos de livre expressão permitiu que ele experimentasse suas possibilidades de movimento e melhoraram sua postura e forma de andar.
Em sala de aula, a professora relatou sua melhora quanto à atenção e à concentração. Nas atividades de linguagem escrita, Roberto demonstra maior envolvimento e empenho, bem como persistência para concluir o que lhe é solicitado. Ele passou a permanecer um tempo maior em sala de aula, demonstrando interesse e atenção nas atividades propostas pela professora.
A agitação inicial e impulsividade foram substituídas por um tempo maior dedicado às atividades desenvolvidas em parceria com seus colegas de classe.
É importante ressaltar sua capacidade comunicativa, que permite a ele se relacionar com os colegas. Essa potencialidade foi elogiada pela professora de sala de aula na promoção das atividades em grupo. A realização dessas atividades em grupo possibilitou que Roberto contribuísse com seus colegas e se sentisse acolhido e valorizado pelo seu saber.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Algumas escolas ainda não se atentaram para o fato de que o tipo de pedagogia praticada é um fator determinante na evolução dos alunos, especialmente quando se trata de alunos com deficiência intelectual. A pedagogia que não leva em consideração as diferenças dos alunos, que não está atenta para as diferenças de ritmos, de interesses, de estilos de aprendizagem, ao invés de promover, nega o desenvolvimento e a aprendizagem desses alunos. Nega o que está garantido constitucionalmente a eles que é o direito à educação e à apropriação dos bens culturais construídos ao longo dos anos pela humanidade e transcritos em forma de conteúdos escolares.
quinta-feira, 17 de fevereiro de 2011
Observações do aluno em sala de aula e nas dependências da escola
Descrição da imagem: professora ajuda aluno em sala de aulaEm sala de aula, Roberto manifesta os comportamentos descritos pela professora, demonstra muita agitação e não se implica nas atividades escolares. Em relação à sua aprendizagem, ele oscila quanto ao seu interesse pelas atividades, ora demonstrando envolvimento e em outros momentos não. Seu interesse se concentra nas situações de jogo. A agitação em sala de aula parece ter relação tanto com suas características pessoais quanto com a forma como a professora está organizando a situação de ensino e aprendizagem.
Na maioria das situações didáticas, a professora de Roberto prioriza o ensino para todo o grupo de alunos alternando com atividades individuais. As atividades individuais propostas pela professora indicam a falta de preocupação em relação a capacidade de Roberto em atender suas solicitações. Frequentemente ele faz apelos a professora, solicitando sua mediação. No entanto, a atitude passiva dela diante dos apelos do aluno revela sua falta de interesse pelas necessidades de Roberto.
Nas atividades de linguagem escrita propostas pela professora de sala de aula, quando ele aceita usar o lápis manifesta muita dificuldade para efetuar qualquer traçado, ocasionando irritação e atitude de desistência pelas atividades dessa natureza.
A professora do AEE percebeu que Roberto possui alguns amigos, e eles aceitam bem sua presença especialmente durante as atividades de jogo de regras. Estas acontecem em muitas ocasiões nas brincadeiras realizadas no pátio da escola. Nas atividades esportivas, os colegas não aceitam sua companhia, porque sua dificuldade motora compromete o resultado dos jogos, especialmente o futebol. Roberto demonstra muita tristeza durante as partidas de futebol porque sempre fica no lugar de espectador.
Avaliações na sala de recursos multifuncionais
A professora do AEE realizou diversas avaliações no sentido de investigar a natureza da dificuldade motora, o desinteresse pela linguagem escrita e a agitação em sala de aula. A professora do AEE avaliou as concepções de Roberto sobre leitura e escrita, sua habilidade psicomotora e desenvolvimento da oralidade.
A avaliação da leitura e da escrita revelou que Roberto encontra-se no nível pré-silábico.
A produção escrita de Roberto caracteriza-se pela reprodução de traços que imitam as letras do alfabeto. Raramente ele utiliza letras e, quando o faz, limita-se a uma pequena variedade, restringindo-se a algumas letras que compõem seu nome. Sua intenção de escrita conta mais que as diferenças objetivas no resultado, ou seja, o mesmo conjunto de letras produzido por Roberto ganha interpretações diferentes segundo a sua intenção no momento.
Nas atividades avaliativas de escrita, quando Roberto utiliza letras móveis, a professora do AEE verificou que ele usou um repertório limitado de letras para compor as palavras, utilizando a mesma pauta de letras para diferentes palavras. O uso de sequência de letras repetidas para palavras diferentes caracteriza sua escrita através do uso de letras móveis.
Durante a aplicação das atividades avaliativas de linguagem escrita, a professora do AEE observou que Roberto atribui importância à imagem para a interpretação da escrita. Quando a professora do AEE solicitava se era possível ler sem o apoio da imagem, Roberto recusava-se a ler e justificava que só era possível ler com a presença da imagem. Em outras situações avaliativas da leitura, a professora percebeu que ele identifica algumas letras do alfabeto, especialmente às do seu nome.
Para avaliar sua motricidade, a professora do AEE propôs atividades de desenho e de produção de escrita espontânea. Esse momento foi particularmente difícil para Roberto, que apresentou resistência em sua elaboração. Desse modo, foi necessário que a professora do AEE propusesse atividades de modelagem e pintura livre. Esses recursos possibilitaram sua
livre expressão plástica.
Na avaliação do desenvolvimento da oralidade, a professora do AEE constatou que Roberto apresenta coerência na organização das ideias. Sua linguagem é bem articulada, expressiva e apresenta um bom vocabulário.
Etapa 3 - Identificação da natureza do problema
Após a coleta de todas as informações, a professora do AEE identificou a situação do aluno e do ambiente com o qual ele interage. Este procedimento permitiu a esta professora constatar que Roberto tem problemas relacionados ao seu desenvolvimento intelectual. No entanto, ele tem grande sagacidade para compreender regras de jogos e delas se beneficiar para ser o vencedor. Além disso, apresenta boa capacidade comunicativa, estabelecendo com facilidade diálogo com a professora e com os colegas. O problema de atenção manifestado por Roberto parece que está relacionado com sua dificuldade de adaptação à sala de aula ou, ainda, à dificuldade de escuta ou com a falta de respeito às regras de convívio no interior da sala. Roberto apresenta, também, dificuldades de memória de curto prazo.
A avaliação dos conceitos matemáticos revelou que Roberto apresenta mais facilidade neste aspecto que na aquisição da linguagem escrita. Ele está no início da construção da ideia de número e de classificação.
Em sala de aula, Roberto demonstra atitude de dependência da ajuda externa para resolver o que lhe é proposto como atividade. Ele demonstra dificuldades de atenção e de concentração durante a realização das tarefas. O fato de não concluir suas atividades provoca irritação de sua professora.
A saúde de Roberto é bastante frágil, e ele adoece com frequência. Tem problemas respiratórios e alérgicos e usa remédios diários para evitar crises de asma.
Obs: continua amanhã.
quarta-feira, 16 de fevereiro de 2011
O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE AULA
Descrição da imagem: aluna participa de atividade na sala de recursos multifuncionaisem questão devem participar.
A participação do aluno na sala de aula regular não deve ser negligenciada.
É importante considerar que a interação do aluno com seus pares na classe comum fazem dele um agente participativo que contribui ativamente para a constituição de um saber compartilhado.
O aluno deverá perceber-se como sujeito que contribui para a construção de saberes coletivos, retirando disso múltiplas vantagens, inclusive a de acessar um papel social valorizado. Oportunizar ao aluno com deficiência intelectual viver integralmente a sua escolarização no espaço da sala de aula comum permite que ele se beneficie dessa convivência.
Para clarificar as ações do professor do AEE, a seguir apresentamos um estudo de caso com o respectivo plano de AEE. (Revista A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual, 2007):
ESTUDO DE CASO
3.1 CASO DE ROBERTO
Etapa 1 - Apresentação do problema
Roberto apresenta deficiência intelectual e uma leve deformidade no crânio, provavelmente originada durante o parto. Ele tem 13 anos e cursa o quarto ano em uma escola pública. Roberto vive numa instituição para crianças/adolescentes órfãos. Ele se encontra em estágio inicial (nível pré-silábico) do desenvolvimento da linguagem escrita. Nas atividades de leitura e escrita, apresenta comportamento que ora oscila entre um interesse maior e um interesse menor por tais atividades. Roberto apresenta dificuldade de concentração, permanecendo um curto espaço de tempo interessado pelas atividades.
Em sala de aula, apresenta uma agitação permanente, deslocando-se constantemente e muitas vezes fugindo desse ambiente, visto que não se interessa pelas atividades propostas pela professora. Depois de inúmeras tentativas com diferentes propostas de atividades, a professora percebeu que ele compreende melhor as atividades de linguagem escrita em contexto de jogo. Ele manifesta grande interesse por jogos, e apresenta uma sagacidade particular para compreender regras de jogo e delas se beneficiar para ser o vencedor.
Do ponto de vista motor, ele apresenta dificuldade em sua marcha e, ao andar, arrasta os pés sem flexionar os joelhos. Na motricidade fina, apresenta dificuldades gráficas no traçado das letras e no desenho. Na escrita do nome próprio ele faz tentativas de copiar seu nome.
Roberto apresenta uma linguagem oral bem articulada, e certa facilidade em se expressar e compreender o que lhe é solicitado. Ele se relaciona bem com os colegas e com a professora e é bastante ligado a dois colegas da turma, os quais ele diz que são seus irmãos. Os dois garotos residem na mesma instituição em que Roberto.
Etapa 2 - Esclarecimento do problema
Para estudar o caso de Roberto, é necessário que o professor do AEE identifique diversos aspectos relacionados ao seu desenvolvimento e aprendizagem que podem ou não explicar a natureza do problema. Esta etapa consiste na escuta da queixa trazida pela família ou pela professora, com a finalidade de identificar os aspectos das dificuldades ou potencialidades manifestadas por Roberto. No caso em questão, é importante esclarecer os seguintes aspectos:
quais as potencialidades de Roberto para aprendizagem e para interação na sala de aula?
qual é a natureza de sua dificuldade motora?
será necessário o uso de instrumentos ou recursos para auxiliá-lo na sua expressão gráfica?
quais as características de sua escrita, como ele se expressa graficamente e quais os signos que ele utiliza para representar a língua escrita?
em que situações em sala de aula ele demonstra maior interesse e se implica na atividade?
em que situações em sala de aula ele demonstra maior agitação e consequentemente falta de atenção e concentração?
Na tentativa de responder as questões acima a professora do AEE entrevistou a professora de Roberto e a responsável pela instituição na qual ele reside.
Inicialmente, a professora visitou a instituição onde ele mora com a finalidade de colher informações sobre o comportamento de Roberto, bem como sobre as relações com os profissionais da instituição e com as crianças com as quais ele convive. Em seguida, ela entrevistou a professora de sala de aula e foi observar o aluno nesse contexto e nas dependências da escola.
Finalmente, ela iniciou o trabalho com o aluno na sala multifuncional para fazer uma avaliação da sua linguagem oral e escrita, da motricidade e de suas aprendizagens. A seguir, apresentamos todas as principais informações coletadas a partir do uso dos procedimentos mencionados.
Encontro com os profissionais da instituição onde Roberto reside
A professora do AEE realizou uma entrevista com a assistente social da instituição onde Roberto reside para coletar informações. A assistente social relatou que ele chegou com poucos dias de vida na instituição. Seu estado de saúde era bastante grave, estava subnutrido e apresentava muita dificuldade para sugar a mamadeira. Até a idade de quatro anos, ele dependia dos funcionários para alimentar-se, porque tinha muitas dificuldades para levar a colher até a boca. Ela descreveu a infância de Roberto como um período alternado por muitos problemas de saúde e de comportamento. Era uma criança agitada e, ao mesmo tempo, retraída e que chorava muito. Com o passar do tempo, Roberto tornou-se um jovem mais sociável.
Atualmente possui muitos amigos e considera dois deles como irmãos. A assistente social, apesar de considerar Roberto um adolescente inquieto, observa que ele manifesta interesse particular por jogos, mantendo-se por longos períodos concentrado quando está em situação de jogo com os amigos da instituição. A convivência de Roberto com alguns profissionais da instituição não é muito tranqüila, porque freqüentemente eles se queixam de sua inquietação e comportamento agitado. Quando solicitado a cooperar com as atividades domésticas, Roberto demonstra insatisfação e se nega a realizá-las.
Aos dez anos, Roberto ingressou no primeiro ano no ensino regular e, a cada ano, foi promovido, permanecendo na mesma escola até o terceiro ano. Seus professores não demonstravam preocupação com sua aprendizagem. Eles declaravam que o mais importante para Roberto era a socialização. Ele não levava tarefas para casa, e seus livros e cadernos voltavam para casa sem nada escrito. Segundo esta profissional, Roberto não gosta de fazer suas tarefas da escola, nem manifesta interesse por elas, assumindo sempre uma atitude de rejeição, afirmando que não sabe fazê-las. A partir do quarto ano, a mudança de escola possibilitou que ele freqüentasse o AEE.
Encontro com a professora de Roberto
A professora do AEE realizou uma entrevista com a professora de sala de aula de Roberto com a finalidade de reunir informações sobre sua aprendizagem. Ela relatou que, em sala de aula, Roberto raramente atende suas solicitações relativas à realização das atividades, demonstrando falta de interesse por toda e qualquer tarefa que envolva leitura e escrita.
Nesse aspecto, a professora relatou que Roberto encontra-se no nível pré-silábico de aquisição da escrita.
A professora mencionou que Roberto apresenta um comportamento impulsivo diante de suas solicitações em sala de aula. Ele frequentemente interrompe as tarefas que está fazendo, mesmo antes de concluí-las. Tem dificuldade de se organizar para iniciar o que lhe é pedido e parece não compreender as orientações relativas às tarefas.
Segundo a professora, os problemas motores de Roberto comprometem de modo significativo as atividades de desenho e de escrita, porque ele tem dificuldades de segurar o lápis e apresenta tremores involuntários na sua mão.
A professora relatou ainda que Roberto solicita regularmente sua ajuda e a dos demais colegas durante a realização de uma atividade. É muito inquieto e circula frequentemente na sala de aula sem objetivo preciso, interferindo na concentração de seus colegas.
terça-feira, 15 de fevereiro de 2011
O ACOMPANHAMENTO NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
A função do professor do AEE consiste em propor atividades que permitam eliminar barreiras na aprendizagem e otimizar a aprendizagem dos alunos e sua inclusão no ensino regular. Essa ação, certamente, terá uma repercussão positiva no desempenho do aluno na sala de aula comum.
O acompanhamento do AEE se organiza a partir de um plano de atendimento educacional especializado que o professor deve elaborar com base nas informações obtidas sobre o aluno e a problemática vivenciada por ele através do estudo de caso. De posse de todas as informações sobre o aluno, bem como dos recursos disponíveis na sala de aula, na escola, na família e na comunidade, o professor do AEE elabora seu plano.
Para elaborar o plano, o professor mobiliza os diferentes recursos disponíveis (escola, comunidade etc) e faz uma articulação com o professor do ensino comum. O professor do AEE prevê um determinado período para o desenvolvimento do seu plano, ao término do qual ele fará uma avaliação no sentido de redimensionar suas ações em relação ao acompanhamento do aluno. O acompanhamento é, essencialmente, o desenvolvimento e a avaliação do plano de AEE.
O acompanhamento visa, também, à superação de atitudes de dependência que comumente o aluno com deficiência intelectual apresenta em situações em que ele é desafiado a resolver uma determinada situação problema. Desse modo, é importante que o professor do AEE proponha atividades que promovam a vinculação do aluno com o êxito, bem como organize situações de aprendizagem a partir dos interesses manifestados pelo aluno e escolhas diante das possibilidades existentes. Essa proposta é possível na medida em que ocorra a promoção de situações diversificadas que permitam ao aluno se expressar livremente na sala de recursos multifuncionais e na sala de aula. A oferta dessas diferentes opções de atividades tem influência no desenvolvimento da autonomia e na independência do aluno frente às diferentes situações de aprendizagem.
O acompanhamento na sala de recursos multifuncionais visa, também, à organização da expressão verbal. Desse modo, é importante que o professor organize situações que permitam ao aluno estabelecer diferenças entre as características da língua oral e escrita. O professor do AEE deve proporcionar ao aluno o contato com as mais variadas formas de comunicação, porque esse contato possibilita o entendimento e a ampliação do seu vocabulário. Ele deve organizar situações em que o aluno seja provocado a se expressar oralmente através de descrições de imagens, fotos, recontos orais e relatos de experiências. A capacidade de estabelecer relações entre ações vivenciadas se constitui uma fragilidade do aluno com deficiência intelectual. A oralidade pode possibilitar o desenvolvimento dessa capacidade, permitindo-lhe transitar pelo mundo da representação, porque a palavra substitui o mundo físico dos objetos, ela permite ao sujeito planejar e organizar o pensamento, contribuindo para a compreensão da palavra oral e para a interpretação de significados. A ampliação do vocabulário possibilita o seu uso de modo compreensivo.
A imitação e o jogo simbólico favorecem o desenvolvimento das estruturas intelectuais em alunos com deficiência intelectual (FIGUEIREDO & POULIN, 2008,).
O professor do AEE pode propor a realização de jogos que demandem desafios que implicam o uso de estratégias cognitivas quando contextualizadas nas experiências e conhecimentos prévios do aluno em situações de resolução de problema.
Na sala de recursos multifuncionais, o professor do AEE deve realizar ações específicas pelas quais os alunos possam distinguir o que é essencial do que é secundário no processo de compreensão de uma história ou de outras situações.
Por exemplo, diante de uma situação problema vivida por um personagem de uma história em quadrinho solicitar que o aluno identifique as causas e conseqüências da situação vivida pelo personagem dentro da lógica do aluno.
O professor pode planejar diferentes situações que possibilitem a livre expressão do aluno na dramatização, na pintura, no desenho, na modelagem, na dança, na música, na escrita, no jogo pedagógico e em outras.
Quaisquer que sejam as possibilidades de expressão utilizadas pelo aluno, o professor deve aceitar a pauta produzida, valorizando-a.
O professor do AEE seleciona situações problemas, nas quais o aluno possa agir inteligentemente de acordo com a sua lógica considerando os fins a que se propõe e os meios que utilizou para atingi-la. Esse tipo de procedimento implica a utilização de estratégia cognitiva que permite melhorar seu funcionamento cognitivo coordenando meios e fins para realizar a atividade.
Geralmente a pessoa que apresenta deficiência intelectual não utiliza de maneira espontânea as estratégias cognitivas que permitam antecipar suas ações. O professor tentará, então, fazer com que o aluno reconstitua essas ações no plano do pensamento e organizá-las em função do fim que ele pretende alcançar. Por exemplo, se ele quer construir uma maquete, deverá reunir os elementos necessários para essa construção. Qualquer situação concreta real e de interesse do aluno pode ajudar na capacidade de antecipação.
Em atividade de agrupamentos de imagens e de objetos, o aluno deve estabelecer livremente os critérios desse agrupamento e explicitá-los dentro da sua lógica de significação.
As possibilidades de atividades dessa natureza são muitas. O que importa, entretanto, é que ao longo dessas atividades o professor esteja presente no desenvolvimento delas, que ele encoraje o aluno e o apóie no planejamento de seus procedimentos, questionando sobre as razões de suas ações. O aluno poderá transferir esses conhecimentos nas atividades de sua rotina.
Todo o acompanhamento e as atividades aqui propostas almejam desencadear o conflito cognitivo.
Mas este só se efetivará mediante o reconhecimento do conflito pelo aluno. Quando, por exemplo, ele se auto-questiona, ou seja, duvida e entra em contradição com o que faz, diz, explica.
O conflito cognitivo pode emergir da discordância do aluno diante do resultado antecipado de uma ação e daquele por ele observado.
Ele pode, também, resultar de uma oposição entre pontos de vista de colegas em uma situação de resolução de problemas.
Os exemplos que acabaram de ser apresentados são ilustrações de intervenções que podem contribuir para o desenvolvimento da inteligência do aluno.
É importante não negligenciar os alunos que apresentam deficiência intelectual no início da escolarização bem como na educação infantil.
As dificuldades de evocação e de representação das crianças que apresentam deficiência intelectual e a sua limitada representação do mundo, ou seja, de interiorização da realidade pode ter uma influência negativa sobre a capacidade de significação dessas crianças, isto é, sobre a capacidade de dar sentido às atividades de natureza intelectual que lhes são propostas e, consequentemente, de mobilizar eficientemente seus esquemas cognitivos
ou linguísticos.
A atividade apresentada a seguir é fundamentada na interiorização da ação e é destinada a favorecer o desenvolvimento das estruturas intelectuais em crianças que apresentam deficiência intelectual.
A imitação e o jogo têm um papel muito importante na diferenciação entre significantes e significados e, consequentemente, na interiorização da ação. Situações vivenciadas pela criança durante o dia podem ser utilizadas para que ela reconstitua no pensamento aquilo que viveu. Essa reconstrução é importante para que ela se organize no espaço e no tempo e coordene as ações vividas em nível mental.
É importante ressaltar que as ações do acompanhamento expressam o plano de atendimento educacional especializado, o qual é elaborado de acordo com a necessidade específica de cada aluno.
segunda-feira, 14 de fevereiro de 2011
O ACOMPANHAMENTO
O acompanhamento consiste no desenvolvimento de ações que visam ao progresso no desenvolvimento e na aprendizagem do aluno, bem como a sua melhor interação no espaço escolar. Ele visa à transformação, se necessário, dos esquemas de aprendizagem do aluno, bem como das práticas dos diferentes atores (professores e familiares) que atuam com esse aluno.
As características do desenvolvimento e da aprendizagem do aluno com deficiência intelectual podem interferir no seu processo de construção do conhecimento. A ação pedagógica voltada para esse aluno deve resultar em opções que indiquem à possibilidade de reorganizar situações de aprendizagem que favoreçam esse processo.
O acompanhamento implica, necessariamente, na elaboração de um plano de atendimento educacional especializado. Esse plano consiste na previsão de atividades que devem ser realizadas com o aluno na sala de recurso multifuncional. O acompanhamento prevê a articulação do professor do AEE com outros profissionais que possam dar suporte às necessidades específicas desses alunos. Prevê, também, a articulação com a família no sentido de construir as condições propícias ao desenvolvimento e aprendizagem. O acompanhamento implica na necessidade de avaliação permanente da evolução do aluno nos diferentes espaços educacionais e no redimensionamento do plano do AEE.
domingo, 13 de fevereiro de 2011
sábado, 12 de fevereiro de 2011
Folha de São Paulo - matéria sobre emprego para pessoa com deficiência
Redução chegou a 17,3% entre 2007 e 2009; neste mesmo período, os postos formais cresceram 9,6% no Brasil
Com 20 anos da Lei de Cotas, média nacional de cumprimento da norma está em 21,4%; em SP, chega a 40%
CAROLINA MATOS
DE SÃO PAULO
Ao mesmo tempo em que o país vê crescer o número de vagas formais de emprego, uma parcela dos trabalhadores vive outra realidade.
Dados do Ministério do Trabalho mostram queda de 17,3% do total de pessoas com deficiência empregadas com carteira assinada entre 2007 e 2009.
Os números fazem parte da Rais (Relação Anual de Informações Sociais) e 2009 é o ano mais recente com números consolidados.
No mesmo período, a quantidade de brasileiros trabalhando formalmente aumentou 9,6%, para 41,2 milhões. E, nesse universo de contratados, a parcela de pessoas com deficiência é mínima: 0,7%, ou 288.593 funcionários.
Hoje, estima-se que o Brasil tenha 27 milhões de pessoas com deficiência, sendo 17 milhões em idade considerada ativa para o mercado, entre 15 e 59 anos.
"Falta fiscalização do cumprimento da Lei de Cotas", diz Carlos Clemente, coordenador da ONG Espaço Cidadania e vice-presidente do Sindicato dos Metalúrgicos de Osasco.
O Ministério do Trabalho rebate. Por e-mail, a Secretaria de Inspeção de Trabalho diz que o número de autos de infração lavrados por não cumprimento da lei aumentou de 336, em 2005, para 1.167, em 2010. E que o total de pessoas com deficiência inseridas no mercado por ação fiscal subiu de 12.786 para 28.752 no período.
20 ANOS DA LEI
A Lei de Cotas, que completa 20 anos no próximo mês de julho, prevê que companhias com pelo menos cem empregados preencham de 2% a 5% dos postos com portadores de deficiência (veja quadro na pág. B11). E, no setor público, os concursos têm que reservar pelo menos 5% das vagas. A multa para o descumprimento pode chegar a R$ 152.355,73.
Levantamento do Espaço Cidadania, feito com base em dados do Ministério do Trabalho de 2009, mostra que, no Brasil, a média de cumprimento da lei é baixa: 21,4%.
E um agravante: na publicação, de 2010, 43% dos presidentes entrevistados consideram a proporção "adequada". Já dos que acham a participação "abaixo do que deveria", 73% atribuem o fato à "falta de qualificação de pessoas com deficiência".
Folha de São Paulo - matéria sobre emprego para pessoa com deficiência
São 10 mil currículos de profissionais com graduação e idioma estrangeiro
Segmento começou a ser desenvolvido no país pela Page Personnel após crise global; há cem empresas clientes
DE SÃO PAULO
Em 2008, quando as companhias brasileiras haviam suspendido as contratações em função da crise global, uma empresa de recrutamento começou a desenvolver no país um segmento pouco explorado pela concorrência: o da Lei de Cotas.
E havia mais um diferencial. A intenção era encontrar profissionais qualificados para as funções, com graduação, vivência no mundo corporativo e conhecimento de idioma estrangeiro.
O resultado do trabalho surpreende em um cenário em que a falta de qualificação de pessoas com deficiência é frequentemente apontada pelas companhias como um fator que limita as contratações, principalmente para cargos mais altos.
A Page Personnel montou um banco de dados com nada menos que 10 mil currículos de candidatos qualificados e com experiência pelo menos gerencial.
"Muitas dessas pessoas nunca haviam se candidatado via Lei de Cotas por receio de serem chamadas para vagas aquém do seu potencial", diz Priscila Salgado, gerente da divisão de PCDs (Pessoas com Deficiência) da empresa, que atende hoje cem companhias de todo o país interessadas nesse tipo de contratação.
"O mercado ainda tem tatuada a ideia de que pessoas com deficiência só podem desempenhar funções mais simples", completa.
Para inscrever o currículo na Page Personnel, o candidato, que não paga nada, pode acessar o site: www. pagepersonnel.com.br
Também existem oportunidades para quem não tem curso superior.
SETOR FINANCEIRO
Salgado diz ainda que os segmentos que mais procuram a empresa em busca de candidatos são o financeiro e o industrial -pois são maiores, com mais vagas a preencher via Lei de Cotas.
E, no setor bancário, a Febraban (Federação Brasileira de Bancos) desenvolve, desde 2009, um programa de qualificação de pessoas com deficiência.
Os alunos são contratados por instituições financeiras, com carteira assinada, como bancários, desde a fase de aulas. São 11 bancos envolvidos, além do governo estadual e da Prefeitura de São Paulo.
O primeiro grupo se formou no ano passado: 469 pessoas. Neste ano, estão abertas as inscrições para a próxima turma. São 444 vagas e o cadastro pode ser feito em www.febraban.org.br/oportunidades. Ou nos centros de atendimento ao trabalhador do Estado de SP.
O curso deve durar seis meses e, depois disso, os formados seguem direto para o trabalho nos bancos.
(CAROLINA MATOS)