As Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica (BRASIL, 2001) concebem inclusão não no sentido de matricular todos os alunos com deficiência na classe comum, ignorando suas necessidades específicas, mas no sentido de dar ao professor e à escola o suporte necessário à ação pedagógica.
Nesse sentido, só poderemos considerar nossas escolas inclusivas se estas se modificarem para receber o aluno, suprindo suas necessidades. Isso só terá acontecido quando cada aluno incluído dispuser de uma máquina braile em sala ou um recurso óptico específico para ser alfabetizado no mesmo espaço em conjunto com os demais meninos.
O aluno com deficiência visual não precisa de um currículo ou método de alfabetização diferente dos demais, mas de adaptações e complementações curriculares, tais como adequação de recursos específicos, tempo, espaço, modificação do meio, procedimentos metodológicos e didáticos e processos de avaliação adequados a suas necessidades.
A aprendizagem de formas de comunicação alternativa, programas de orientação e mobilidade e atividades de vida diária compreendem complementações ou suplementações curriculares de acesso ao currículo que devem ser desenvolvidas em outro período em salas de recursos ou centros especializados para que o aluno não tenha prejuízo no processo de construção do conhecimento na classe comum.
Complementações e adaptações de acesso ao currículo
Os recursos específicos como máquina braile, sistema de comunicação alternativa, os recursos ópticos especiais, as ajudas não ópticas, os recursos eletrônicos de magnificação, os materiais e recursos específicos necessários ao apoio pedagógico do educando são adaptações de acesso ao currículo que devem estar arrolados no projeto político pedagógico e do plano de desenvolvimento educacional para que o aluno, realmente, tenha as mesmas oportunidades de acesso à informação e conhecimento que os demais alunos. Cabe aos centros de educação infantil essa responsabilidade, bem como a de garantir a acessibilidade pela eliminação de barreiras arquitetônicas e a de adquirir jogos, brinquedos e materiais adaptados.
Antes de avaliadas, pesquisadas e oferecidas todas as oportunidades que favoreçam o desempenho visual do aluno não se deve, por simples medida de economia, levar o aluno a utilizar o braile como única forma de acesso à leitura e escrita.
Alunos que apresentam perda visual significativa, mesmo após a melhor adaptação óptica possível, podem se beneficiar da utilização de recursos multisensoriais. Daí, a importância de adaptação de materiais pedagógicos e jogos que favoreçam o desenvolvimento das funções visuais, táteis-cinestésicas, motoras e cognitivas.
Temos introduzido para essas crianças, desde a pré-escola, jogos de pareamento, memória, dominó de letras e números, loto etc... com letras tridimensionais do alfabeto, com alto contraste e codificadas com símbolo braile.
Para pintura, desenho e escrita recomenda-se materiais multisensoriais, com alto contraste, texturas e alto relevo para que o aluno tenha a oportunidade de desenvolver, em conjunto com as outras crianças, todas as possibilidades sensoriais, representativas, estéticas e toda sua criatividade. Enfim, as considerações apresentadas sobre o desenvolvimento e aprendizagem de alunos com baixa visão significativa apontam que esse processo complexo não depende apenas de recursos, técnicas e procedimentos metodológicos específicos, mas enfatizam a qualidade da interação, da comunicação e das formas de mediação utilizadas
pelo professor.
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