O SOROBAN NO JAPÃO

Ressaltaremos aqui aspectos históricos sobre o uso do soroban no Japão, por ser o país que mais contribuiu para a evolução deste instrumento e na divulgação em outros países, sobretudo no Brasil, contexto principal do nosso estudo.

Tomaremos por base os escritos do professor Fukutaro Kato, principal divulgador do soroban no Brasil, disseminador das técnicas e das estratégias para seu uso, reconhecidamente, um árduo defensor da preservação do soroban no âmbito educacional, como uma ferramenta capaz de contribuir para o desenvolvimento das estruturas mentais.

O soroban chinês, Suan-Pan, foi introduzido no Japão por Kambei Moori e apresentava o seguinte aspecto: sete contas elípticas separadas por longa barra horizontal, ficando duas contas na parte superior e cinco contas na parte inferior. A primeira transformação

ocorreu na época dos samurais, somente na forma das contas, que de elípticas passaram a ter arestas, cujo corte transversal tinha a forma losangular.

Na época do imperador Meiji houve a segunda transformação, que consistiu da abolição de uma das contas da parte superior. A terceira e última transformação aconteceu entre 1935 e 1940. Essa consistiu na abolição de uma conta situada na parte inferior de cada haste.

Esta evolução do soroban, tornando-o um instrumento cada vez mais preciso, ágil e de fácil manejo, acompanhou o desenvolvimento da atividade mental humana, capaz de efetuar cálculos mais complexos e abstratos, apenas visualizando o soroban ou a memorização de seu modelo.

Conforme Kato (1961), este modelo de soroban predomina até os nossos dias, cuja fabricação varia apenas em tamanhos, estilos e materiais utilizados. De acordo com a necessidade os tipos variam podendo-se encontrar sorobans para utilização por pessoas que enxergam, pessoas cegas, adornos, brindes, brinquedos, entre outros.

O reconhecimento do soroban na política educacional japonesa e, ainda, sua utilidade num contexto mundial mais amplo, foi fruto de uma luta incansável de seus disseminadores, a exemplo do professor Fukutaro Kato.

Nas várias reformas educacionais, ora o soroban era considerado como matéria obrigatória, sobretudo no ensino primário da época, ora era considerado como matéria optativa.

Também se assinala a influência demasiada dos modelos estrangeiros, à medida que o soroban foi relegado por algum tempo, optando-se pelo cálculo por meio do uso de lápis e papel.

Sob influência norte-americana, no fim da segunda guerra mundial, o soroban padeceu críticas bastante destrutivas enfatizando-se as vantagens de calculadoras eletrônicas.

Desde o início do século XX, o Japão já vinha promovendo campeonatos que visavam mostrar a importância do soroban para o desenvolvimento mental. Porém, o campeonato decisivo, considerado de vida ou morte para o reconhecimento do soroban, foi realizado no dia 11 de novembro de 1946. Esse confronto aconteceu no teatro Anipail, de Tókio, em que a máquina de calcular teve como operador o norte-americano tenente William Wood, e o soroban teve como operador o senhor Kiyoshi Matsuzaki. Nesse campeonato o soroban foi vitorioso e os americanos reformularam seu conceito sobre este instrumento, embora sem grande divulgação. No entanto sabe-se que nos Estados Unidos tem boa aceitação e uso pelos cegos.

Fonte de pesquisa: Estudos do Ministério da Educação

Fórum Sustentabilidade e Trânsito

Hoje a sustentabilidade é um tema polêmico e recorrente nos discursos das mais diversas esferas sociais. A crise ambiental que se instalou em todo o planeta a partir do século XVII é incontestável, e no século XX entrou definitivamente na pauta das discussões mundiais como resultado da preocupação do homem com os efeitos da sua ação depredatória sobre o planeta. As cidades, como meio ambiente que abriga hoje 80% da população, ganham no terceiro milênio uma nova concepção, que envolve as discussões sobre como é uma cidade inteligente e sustentável com altos índices de qualidade de vida.


Todo debate sobre os destinos da cidade perpassa pela questão do trânsito sustentável, que garanta a mobilidade segura e confortável das pessoas sem comprometer a vida das mesmas. Nossas escolhas são fundamentais; pode parecer pouco, mas optar em fazer trajetos curtos a pé, utilizar o transporte coletivo, deixar o carro em casa pelo menos uma vez na semana, fazer uso da bicicleta quando possível, praticar a carona solidária, são atitudes que colaboram muito para melhoria de vida da população, diminuindo os congestionamentos e trazendo mais saúde e qualidade de vida.

A CET, empresa responsável pelo gerenciamento do trânsito da cidade, não poderia ficar à margem dessa discussão. Após o lançamento do curso em EAD Sustentabilidade e Trânsito, que mais uma vez integra o CETET nas linguagens modernas de comunicação e educação, o fórum Sustentabilidade e Trânsito vem completar um circulo de atividades que refletem a ação educativa da CET rumo a essas questões da contemporaneidade.

Data: 14/10/11 - Sexta-Feira

Horário: 8h30m às 17h30m

Local: Parque Dr. Fernando Costa (Parque da Água Branca)

Av. Francisco Matarazzo, 455, Bairro da Água Branca, São Paulo, SP

Espaço Cultural Tattersal

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Mais informações e inscrições: http://www.cetsp.com.br/consultas/forum-sustentabilidade-e-transito.aspx

HISTÓRICO DO SOROBAN NO BRASIL

Os povos antigos, sem saberem uns dos outros, foram cristalizando os princípios de contagem que inspiraram a criação dos ábacos modernos, por meio de alternativas bem rudimentares, como nos mostra Ifrah, (1989), ao citar o exemplo de como tribos guerreiras de Madagascar procediam para recensearem seus soldados. Ifrah nos conta que essas tribos iam colocando pedras em um fosso, cada pedra correspondendo a um guerreiro. Ao chegar à décima pedra, correspondente ao décimo homem, essas eram substituídas por apenas uma pedra, que era depositada em um segundo fosso.

Este processo de contagem e substituição era repetido até se atingir a passagem de cem guerreiros. As dez pedras que simbolizavam os cem guerreiros eram então representadas por apenas uma pedra, agora colocada em um terceiro fosso.

Ressaltamos que nessa época ainda não havia a nomenclatura “cem”, nem sua abstração, prevalecendo apenas uma contagem elementar, obtida por essa correspondência.

Percebe-se então, que foram as pedras os primeiros objetos que permitiram a iniciação das pessoas na arte de calcular e estão presentes na origem dos ábacos, nesta obra compreendidos como contadores mecânicos, configurando-se num meio artesanal que viabilizou um sistema de contabilidade silenciosa, que não exigia memorização nem conhecimentos abstratos de números, utilizando-se unicamente o princípio da correspondência um a um.

Como podemos observar o sistema valor posicional base dez, ou seja, a contagem decimal convencional, que é largamente usada como sistema de numeração, partiu deste feito histórico e inspirou a invenção dos primeiros ábacos.

Conforme La Enciclopedia Libre (http://es.wikepedia.org/), o ábaco é considerado o mais antigo instrumento de cálculo e suas origens em dados mais precisos estão perdidas no tempo, podendo-se resgatar fragmentos de seu surgimento por meio de achados arqueológicos e pela leitura de registros em obras mais antigas sobre matemática e aritmética.

A palavra ábaco é romana e deriva do grego abax ou abakon, que significa superfície plana ou tábua. O ábaco recebeu outros nomes em outros países tais como: China, Suan Pan; Japão, Soroban; Coréia, Tschu Pan; Vietnam, Ban Tuan ou Ban Tien; Rússia, Schoty, Turquia, Coulba; Armênia, Choreb. (Lá Enciclopédia Libre).

O soroban foi um instrumento que a humanidade inventou no momento em que precisou efetuar cálculos mais complexos quando ainda não dispunha do cálculo escrito por meio dos algarismos indo-arábicos.

Esboçado inicialmente a partir de sulcos na areia preenchidos por pedras, substituídos por uma tábua de argila e posteriormente com o uso de pedras furadas e dispostas em hastes de metal ou madeira, as quais podiam correr livremente ao longo dessas hastes conforme a realização do cálculo.

Fonte de pesquisa: Estudos do Ministério da Educação

Brincar para todos

Depoimento de uma mãe

Se para toda criança a brincadeira é muito importante, para a criança com deficiência visual ela é fundamental. Lara, minha filha caçula, ainda bebê ficou cega, o que imprimiu novo rumo à minha vida.

A cegueira era um campo novo para mim e conhecê-la passou a ser a prioridade naquele momento. Precisava entender um mundo sem visão, em que os sentidos do tato, audição, olfato e paladar predominavam.

Procurar uma forma de me comunicar com Lara, ajudando-a a se desenvolver era urgente e eu não podia perder tempo. O que fazer?

Como nada sabia sobre o assunto, comecei do zero, buscando um caminho para iniciar de alguma forma nossa comunicação. No início usei somente a intuição, mas depois fui aprendendo com leituras, estudando, perguntando. Procurava brinquedos e inventava brincadeiras, conversávamos, explicava-lhe tudo o que havia e acontecia na casa para que pudesse participar.

Dessa forma ela foi se desenvolvendo, fomos nos integrando, vencendo as dificuldades e aprendendo com nossa convivência.

As brincadeiras com Lara, as nossas conversas, o contato corporal e sua participação na vida familiar me ajudaram a encontrar um caminho.

Com Lara, aprendi muito sobre a educação da criança com deficiência visual. E as outras crianças, com as quais tenho convivido, vêm aumentando, dia após dia, meu conhecimento e enriquecendo minha experiência.

Percebi que a convivência tem de ser muito alegre, cheia de otimismo e descontração e passei a acreditar na grande importância do brincar para o desenvolvimento infantil.

Comprovei como é imprescindível a interação e a participação da criança com deficiência visual na vida familiar, na escola, na comunidade e como isso é facilitado pelos brinquedos e brincadeiras.

Desde os primeiros anos em que atuei com as crianças, constatei a inexistência de brinquedos que pudessem ser percebidos pelos outros sentidos, que não a visão, e que possibilitassem uma aprendizagem significativa. Que falta faziam esses brinquedos! Foi assim que, a partir das brincadeiras com as crianças e, mais ainda, verificando suas necessidades, comecei a adaptar brinquedos e descobrir materiais que facilitavam a aquisição de determinados conceitos e habilidades, que ajudavam a criança a conhecer seu próprio corpo, ter contato com os objetos do ambiente, que melhoravam sua eficiência visual, desenvolviam os sentidos e a ajudavam a aprender braille.

Assim, comecei a desenvolver brinquedos e hoje são mais de cem e eles estão todos neste manual! Nesse processo, sempre tive como meta principal proporcionar alegria e diversão a todas as crianças e favorecer sua participação na vida familiar e na comunidade.

Mara O. Campos Siaulys

Revista do MEC

CCZ -SP Cãominhada ..Felipe no seu 1° passeio na sua cadeirinha de rodas

Como identificar a criança com altas habilidades/superdotação em idade

É importante ressaltar que crianças superdotadas em idade pré-escolar constituem um grupo heterogêneo em termos de interesses, níveis de habilidades, desenvolvimento emocional, social e físico (Cline & Schwartz, 1999). Nesse sentido, podemos nos deparar com uma criança avançada do ponto de vista intelectual, mas imatura emocionalmente. O professor deve estar atento a essa possível falta de sincronia entre desenvolvimento intelectual e afetivo ou físico. Por exemplo, uma criança superdotada pode apresentar leitura precoce, porém ter dificuldade em manipular um lápis, pois suas habilidades motoras não estão totalmente desenvolvidas. Além disso, a habilidade superior demonstrada por essa criança pode ser resultado de uma estimulação intensa por parte das pessoas significativas de seu ambiente.

Ao atingir a idade escolar, o desenvolvimento dessa criança pode se normalizar e ela passar a apresentar um desempenho semelhante aos alunos de sua idade. Por isso, nem sempre uma criança precoce poderá ser caracterizada como superdotada. É essencial, portanto, acompanhar o desempenho dessa criança, registrando habilidades e interesses demonstrados ao longo dos primeiros anos de escolarização, oferecendo várias oportunidades estimuladoras e enriquecedoras ao seu potencial.

Dentre as características mais comumente encontradas em crianças superdotadas em idade pré-escolar destacam-se:

• Alto grau de curiosidade

• Boa memória

• Atenção concentrada

• Persistência

• Independência e autonomia

• Interesse por áreas e tópicos diversos

• Aprendizagem rápida

• Criatividade e imaginação

• Iniciativa

• Liderança

• Vocabulário avançado para a sua idade cronológica

• Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de idéias)

• Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas

• Facilidade de interagir com crianças mais velhas ou com adultos

• Habilidade para lidar com idéias abstratas

• Habilidade para perceber discrepâncias entre idéias e pontos de vista

• Interesse por livros e outras fontes de conhecimento

• Alto nível de energia

• Preferência por situações/objetos novos

• Senso de humor

• Originalidade para resolver problemas

Sala de aula diferenciada

"Certo dia, estava na sala com outra professora e entregamos o notebook para o aluno Sávio. No equipamento, estava visível o programa que apresenta as letras de forma descontraída. No mesmo instante, ele digitou a inicial do seu nome e abriu um sorriso contagiante, com uma expressão de ‘eu posso’. Foi uma emoção que jamais esquecerei", foram as palavras da pedagoga Dulcilene Farias, ao relatar o progresso do aluno Sávio Vinicius Barbosa, de 8 anos, que tem paralisia cerebral.

O garoto, que só mexe os olhos, um pouco a mão e não fala, integra o grupo dos estudantes da “sala de recursos multifuncionais”, da Escola Estadual Clarisse Fecury, Rio Branco (AC). Esse ambiente especial faz parte do Programa de Implantação de Recursos Multifuncionais, do Ministério da Educação (MEC).Exemplos consistentes de sucesso

Entre materiais didáticos, equipamentos e móveis que são instalados em um espaço da escola, realiza-se o atendimento especializado de alunos com deficiência, que habitualmente estudam em turmas comuns, para aprimoramento dos seus conhecimentos. O programa, que atende mais de 24 mil unidades de ensino pelo Brasil, foca o desenvolvimento cognitivo, o nível de escolaridade, os recursos específicos para o aprendizado e as atividades de complementação e suplementação curricular. Ou seja, o estudante com deficiência, que frequenta a escola comum, poderá contar com esse local para trabalhar suas dificuldades e desenvolver tarefas acadêmicas, consequentemente auxiliando o trabalho do professor dentro da sala de aula regular.

A evolução dos atendidos não se limita ao âmbito escolar. O menino Sávio, que ingressou no colégio Clarisse Fecury este ano, atualmente demonstra em casa seu progresso. “Antes não me comunicava com ele; hoje, depois dos ensinamentos da Dulce Farias, com os programas de comunicação ele passou a pedir e responder com piscar de olhos, ou apontando figuras. Estou aprendendo a entendê-lo”, conta a mãe Maria Elciane Bezerra.

De acordo com ela, o que mais a incentiva na hora de levar seu filho ao colégio (a 30 minutos da sua casa indo de bicicleta) é ver a evolução dele, principalmente no convívio social. “A coordenação motora dele melhorou muito. Antes, onde eu o colocava ele ficava imóvel. Agora, tanto com a família como com as visitas, ele se mexe e procura interagir”. Sávio consegue colocar a mão em cima do teclado e apertar algumas teclas com apoio dos equipamentos de adaptação.

A sala pode atender, além de alunos com deficiência, aqueles que possuem altas habilidades (superdotação), dislexia, hiperatividade e déficit de atenção. Há uma lista de 42 itens para a formação dos recursos multifuncionais, que compreendem de jogos pedagógicos a lupas eletrônicas, para pessoas de baixa visão.

Conheça alguns itens importantes:

Para estudantes com deficiência física

• Teclado com colmeia – uma placa sobressalente de acrílico com furos, que é incorporada ao teclado convencional. Permite digitar uma tecla por vez.

• Plano inclinado – suporte que serve para encaixar o livro sobre a mesa. Possibilita a leitura independente de auxílio.

• Computadores – duas máquinas por sala, sendo uma delas um notebook. Contém artigos de adaptação, desde a mesa até a tela. Acompanha uma TV LCD para seguir a lição.

Para as crianças com baixa visão ou cegueira

• Impressão em braille – todo material digitado pelo professoré impresso em braille.

• Globo terrestre tátil – os traços dos territórios e pontos importantes são confeccionados em alto relevo, dando a ideia de dimensão.

• Soroban – para efetuar todo e qualquer tipo de cálculo matemático. Uma espécie de ábaco, retangular, com hastes verticais preenchidas por elementos móveis (bolinhas).

Para alunos com deficiência intelectual , na fala, autismo, síndrome de Down e surdos

• Softwares – de comunicação aumentativa e alternativa, que utilizam símbolos, possibilitando a construção de painéis de comunicação para serem utilizados no computador onde a seleção de uma figura através do teclado resulta em emissão de voz gravada ou sintetizada. Há também o teclado digital, que pode ser personalizado em cores e tamanhos.

• Jogos – dominós de associação de ideias e de frases, o sacolão criativo (peças de Lego para montar), dominó de animais e frutas em Libras, entre outros.

• Esquema corporal – uma espécie de quebra-cabeça, em que as peças são partes do corpo humano. Na versão de papel e de boneco. Fundamental para as aulas de biologia.

Do Oiapoque ao Chuí

Os recursos pedagógicos podem desenvolver a comunicação do estudante com o professor, isso quem nos diz é Giovanna Xavier, professora da Escola Municipal Tancredo Neves, de Belo Horizonte (MG). Ela reitera, assim como a mãe de Sávio, que após utilizar esses recursos, alguns alunos que têm dificuldade no relacionamento melhoraram a convivência social, e conta: “Meu esforço profissional foi plenamente retribuído quando um aluno com autismo, que nem sequer olhava nos meus olhos, se expressou claramente pela primeira vez”. A situação que relata foi de quando a mãe desse garotinho chegou para buscá-lo e ele pegou sua mochila, olhou para a docente e disse: “embora”.

“Antes não me comunicava com ele; hoje, estou aprendendo a entendê-lo”, mãe do Sávio

“Naquele momento, senti que meu objetivo começava a ser alcançado”, afirma Giovanna, com a emoção própria de quem trabalha com inclusão escolar.

Em Belo Horizonte, a Secretaria Municipal de Educação criou uma equipe de triagem, para encontrar os alunos com deficiência, em diversas escolas. Feito isso, organiza o transporte e direciona as crianças para os colégios que têm as salas multifuncionais, mesmo que elas não estejam matriculadas naquele colégio.

Outra capital onde o programa dá frutos é Florianópolis (SC). Rosane Farencena é professora e trabalha há sete anos na área de inclusão da Escola Básica Municipal Osmar Cunha. A sala de recursos lá é chamada de Multimeios, e tem uma média de 11 alunos atendidos, até três vezes por semana. Rosane aponta a procura de professores de salas comuns por conhecimentos e auxílios para desenvolver as atividades acadêmicas dos alunos com deficiência como um dado interessante. “Nossos colegas têm se conscientizado, cada vez mais, sobre o assunto e passaram a acreditar na inclusão escolar. Isso transparece para os alunos sem deficiência, que recebem melhor os colegas e até mesmo se oferecem para serem monitores. Para o programa dar certo, a escola toda deve estar envolvida”, afirma.

“Meu esforço profissional foi plenamente retribuído quando um aluno com autismo se expressou claramente pela primeira vez”, professora Giovanna Xavier

Para Rosane, um momento de grande emoção foi quando Flávia Maciel, mãe de Vinicius Magnus, 7 anos, que tem síndrome de Down, pegou a primeira prova do filho e chorou de tão contente que estava. “Ela já tinha matriculado o Vinicius em diversas escolas. Mas foi só quando chegou a nós que ele conseguiu desenvolver sua escrita e compreensão. Aquela era a sua primeira avaliação, e ele estava conosco só há dois meses”.

Flávia conta que as outras instituições de ensino davam uma baixa perspectiva de aprendizado para o filho, que era excluído das atividades. “Nos colégios particulares só tinha decepções. Agora, não gasto nem com uma borracha e vejo que a cada dia ele aprende e se envolve mais e mais com os colegas. É gratificante ouvir dos professores o quanto o Vinícius é atento, participativo e tem vontade de aprender”, conclui orgulhosa a mãe.

Os trâmites legais A formação da sala de recursos multifuncionais dá-se por meio de processo licitatório realizado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). A Secretaria de Educação efetua a adesão, o cadastro e a indicação das escolas contempladas no Sistema de Gestão Tecnológica do Ministério da Educação (Sigetc). Esse registro é feito conforme o Manual de Orientação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Para que as escolas dos municípios possam receber os aparatos, a Secretaria de Educação da cidade deve elaborar o Plano de Ações Articuladas (PAR), registrando as demandas do sistema de ensino com base na realidade educacional de cada colégio.

“Para o programa dar certo, a escola toda deve estar envolvida”, Rosane Farencena

Outro requisito importante é que as unidades de ensino precisam ser da rede pública com registro no Censo Escolar/MEC/INEP e apresentar a matrícula de alunos da educação especial em classes comuns. Além disso, é necessário disponibilidade de espaço físico para o funcionamento da sala e professor com formação continuada em Educação Especial para atuação no Atendimento Educacional Especializado (AEE).

Qualificação com treinamento

Mas não basta ter os recursos sem que o corpo docente saiba manuseá- los. Por isso, as prefeituras e o MEC oferecem cursos de especialização. De acordo com Patricia Cunha, que faz parte do núcleo de inclusão escolar da pessoa com deficiência da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, até o momento, os professores da região têm se especializado com cursos oferecidos pela prefeitura. As aulas são presenciais, todas às quintas-feiras, ou à distância, em universidades de outros Estados. A prefeitura ainda aguarda pelos recursos do Ministério da Educação.

No entanto, o MEC oferece essa formação para as cidades de Florianópolis (SC) e Rio Branco (AC). A professora Rosane frequenta a pós-graduação em atendimento educacional especializado, custeada pelo órgão. Por outro lado, a prefeitura oferece cursos contínuos de reciclagem e aprimoramento profissionais. No Norte do País, a pedagoga Dulce Faria recebe apoio do ministério, da prefeitura e ainda do governo estadual, com cursos de formação continuada direcionados à educação especial e à regular, com aulas que ensinam como ter o contato adequado com a criança com deficiência e saber lidar com os equipamentos disponíveis. “Os órgãos governamentais têm nos dado muito apoio nesse sentido. O que nos falta é as pessoas serem mais humanas em relação àquelas que têm deficiência. Um olhar construtivo, e aceitar como se não houvesse dificuldades. A inclusão ainda precisa ser melhorada, mas já é real”, finaliza Dulce.

Fonte: http://revistasentidos.uol.com.br/inclusao-social/65/artigo224408-1.asp

Repensar o Oralismo com o coração

Anahí Guedes de Mello destaca a importância de se educar os surdos na produção de discursos espontâneos

Anahí Guedes de Mello

"As palavras culpam sempre as circunstâncias. Só triunfa no mundo quem se levanta e procura as circunstâncias e as cria, se não as encontram".

(George Bernard Shaw)

O que eu penso sobre o oralismo?

Com freqüência eu leio comentários alheios acerca da minha condição de surda oralizada como se eu fosse um caso atípico, isolado e que, por isso mesmo, não poderia ser levado em consideração.

Por outro lado, sobre a classificação da minha surdez em pré ou pós-lingual, tampouco acredito que mesmo o fato de eu apresentar, paradoxalmente, algumas características da surdez pós-lingual - já era surda antes dos 3 anos de idade, portanto, pelas "regras" da lingüística, eu seria na verdade surda peri-lingual, o que está mais próximo de um pré- lingual - seja um fator único para justificar o nível de linguagem que tenho. Conheço muitos surdos pós-linguais que não têm um nível de pensamento e linguagem de forma que os permitam se expressar fluentemente na escrita. Sobre esta questão da linguagem e pensamento, sei que há fatores importantes, mas ainda não definitivamente decisivos, para justificar a relação de subordinação entre linguagem e pensamento.

Com respeito à generalização que as pesquisas na área surdez costumam fazer, estou de acordo que não se pode fazê-la não somente com os surdos senão com todos os seres humanos, quaisquer que sejam suas causas.

Sobre minha linha de pensamento, baseio minhas influências em L. S. Vygotsky (intermediação dos processos mentais superiores através das relações sociais), A. Luria e, fundamentalmente, na lingüística que envolve as regras da análise do discurso e o pragmatismo, a partir das valiosas contribuições da lingüista argentina Patricia Salas, ela própria surda oralizada.

Antes disso, fazia bastante tempo que tinha iniciado um breve mas sério estudo de alguns dos trabalhos à la Michel Foucault, referente às relações entre sujeito e poder, em que os seguidores do ex-fonoaudiólogo Carlos Skliar "transcenderam" as abordagens de Foucault para a questão dos sujeitos surdos, estudando as regras do discurso em língua de sinais. Por exemplo, como seriam as relações de sujeito e poder quando essas relações se dão em língua de sinais ?

Sobre a natureza da aquisição da linguagem, de certa forma sou adepta da linha que a considera inata, mas também creio que geneticamente trazemos informação sintática em nossa forma de comunicação e, por conseguinte, em nossa linguagem, embora eu não me contente com a simples postura chomskyana de considerar a linguagem independentemente do seu uso, porque não existe língua alguma se não há o seu uso como processo de aquisição cultural.

Neste sentido, concordo com a postura vygotskyana de que o uso da linguagem envolve a intermediação dos processos mentais superiores, ou seja, a linguagem não se adquire, mas sim se desenvolve por meio das interações entre seres humanos, que é a que põe em funcionamento toda a sintaxe que trazemos, e essa regra vale tanto para surdos quanto para ouvintes. No caso da maioria dos surdos, dentro da concepção do oralismo, esta sintaxe não se realiza de forma natural porque não há interação na língua oral. E lamentavelmente, de uma forma geral, a educação oralista por muito tempo não tem feito nada nesse aspecto.

Ensinam os surdos a falar com a idéia errônea de que quanto mais estruturas sintáticas tiverem, melhor falariam. Pois bem, o fracasso estava nos surdos aprenderem a falar todas essas estruturas sintáticas, mas quando deviam usá-las, faziam isso sem espontaneidade alguma, sem a capacidade de criar e recriar a linguagem de acordo com os diferentes momentos. Os surdos simplesmente repetiam estruturas memorizadas. Então, penso que a base da metodologia oralista continua sendo condutivista em muitos lugares do mundo, porque, na realidade, em lugar de ensiná-los a falar, o que se fazia era ensiná-los a responder perguntas... Daí que o nível de produção lingüística tanto oral quanto escrito na maioria dos surdos serem tão deficientes.

Ademais, muitos surdos desenvolvem com maior facilidade a capacidade de compreensão que de produção. É porque a capacidade de produção requer condutas mais ativas. Psicologicamente, em geral muitos surdos são passivos, dependentes, respondem mais do que perguntam. Obviamente isso é produto de uma filosofia educativa que, no caso da surdez, tem feito muitos estragos. Agora, por que há aqueles surdos que, como eu, foram educados com sucesso no oralismo? Como nós nos safamos de um mau oralismo? Algumas de minhas idéias para essa pergunta, se é que me ocorrem, está no fato de que muitos de nós tivemos famílias, principalmente nossas mães, que interagiram conosco lingüisticamente.

Muitos de nós sempre estudamos em escolas regulares, compostas por pessoas ouvintes. Não é que sejamos excepcionalmente inteligentes como costumam me dizer, senão porque acabamos desenvolvendo estratégias compensatórias para podermos nos comunicar, entender, adivinhar, antecipar e, ainda que escutemos pouco ou nada, possamos também inferir muito. Esta palavra, inferir, devo à Patrícia Salas. Aliás, desde o momento em que comecei a me envolver nos estudos e informações sobre o universo da surdez, eu sempre achava um paradoxo o fato de eu possuir muitas das minhas inquietudes, dúvidas e idéias tão parecidas com as de Patrícia Salas, muito embora eu seja apenas uma estudante apaixonada por Química e não uma de um curso de Letras ou Lingüística.

Eis que uma das idéias centrais a que se propõe na intencionalidade de educar a criança surda com responsabilidade no oralismo: a inferência. Os surdos geralmente desenvolvem a capacidade para inferir contextualmente. Isso muitos sabem-no. Mas quando se trata de linguagem pura, seja oral ou escrita (onde o contexto não ajuda), aí é quando se juntam as palavras, com elas tomando formas e é aí que começam as dificuldades. O tema das inferências é pragmático, tem muito a ver com as teorias do discurso, da lingüística textual e das teorias dos atos de fala, áreas das quais não estou bem aprofundada por razões óbvias que fogem ao meu status acadêmico atual.

Há outro fator que para mim é muitíssimo importante: a inteligência emocional. É que a inteligência emocional, no meu caso, fez-me uma pessoa ousada, pois para eu me integrar com os outros é necessário que eu tenha qualidades que me permitam interagir, não ter fraqueza de dizer que não escuto e por isso pergunto de novo. Dizer que sou surda e pedir ajuda e não fazer o que muitos fazem quando preferem bloquear-se.

Muitas vezes, acontecem "situações de nervos" quando um se bloqueia e aí custa-se a entender os demais. É aí que se apresenta o problema, já que aquela pessoa faz aquilo uma vez que não se integra com os demais. Salas, por exemplo, aponta para a existência de estudos interessantes sobre como funciona a consciência no que fazemos com a aprendizagem e conseqüente superação de traumas que impedem a pessoa de ter uma mente sã e por onde tenha uma melhor predisposição para interagir.

Para finalizar, propõe-se convidar os surdos, educadores, teóricos da surdez e demais interessados a um desafio: a de superar o Oralismo enquanto método educativo. Pois se o que antes entendia-se por falar, não é mais isso o que hoje se entende. É muito mais do que apenas ver um surdo articular com uma perfeita fonética muitas orações, senão antes o de nos preocuparmos em podermos ver o surdo desenvolver sua capacidade para produzir discursos espontâneos e coerentes, e não a falar e pensar como papagaios.

Reflexões sobre aspectos relevantes para a formação de TILS na área Educacional

As discussões referentes ao papel e à atuação dos intérpretes no espaço educacional ainda são bastante incipientes. Pouco se conhece sobre os desdobramentos daquilo que é feito em sala de aula na perspectiva da educação inclusiva bilíngue para surdos. Além disso, por ser uma profissão nova e, portanto, não haver número suficiente de profissionais formados até o momento, qualquer pessoa que saiba língua de sinais e se disponha ao trabalho acaba sendo considerada, potencialmente, um intérprete educacional, não sendo exigida formação ou qualificação especifica, para além do domínio de Libras, nem sempre bem avaliado (LACERDA, 2007; GURGEL, 2009).

No entanto, apenas a presença do TILS em sala de aula não assegura que as questões metodológicas sejam alteradas para contemplar todas as necessidades educacionais especiais do aluno surdo visando a uma atenção inclusiva. Muitas vezes, a presença do intérprete acaba por mascarar uma inclusão que exclui. Além disso, a falta de formação profissional específica para a atuação educacional leva a uma visão equivocada de que o intérprete deve ter uma formação generalista, e que ele, por vezes, pode se responsabilizar pelos processos de aprendizagem dos alunos surdos. Com isso, a aquisição dos conteúdos curriculares pode continuar sendo insatisfatória, criando obstáculos novos para o desenvolvimento educacional do estudante surdo.

Assim, a formação dos TILS precisa ser pensada com cuidado para que os vários aspectos envolvidos em sua atuação profissional sejam trabalhados. Sobral (2005) afirma que o domínio da língua não é suficiente para a atuação profissional, já que se trata de compreender bem as ideias, pois serão elas o foco do trabalho, para além das palavras que as compõem. Neste sentido, defende ser fundamental desenvolver conhecimentos para além do conteúdo mais direto da mensagem, compreender as sutilezas dos significados e sentidos, os valores culturais, emocionais e outros envolvidos no texto de origem, e os modos mais adequados de fazer estes mesmos sentidos serem passados para a língua-alvo.

Deste modo, a formação precisa favorecer que futuros tradutores e intérpretes identifiquem e analisem textos orais e escritos para além das palavras, apreendendo seus sentidos. Os modos de realizar esta tarefa são obviamente diferentes para tradutores e intérpretes, já que envolvem modalidades diferentes de línguas: aspectos próprios da expressão da língua escrita são o foco do trabalho do tradutor; para ele, interessam coesão e coerência textual, gêneros do discurso escrito, gêneros literários, entre outros; já, para o intérprete, conhecer princípios de oratória e impostação vocal pode ser fundamental para sua atuação e para compreender os recursos de oralidade utilizados por aquele responsável pela enunciação (PAGURA, 2003). A vivência prática de modos de versar de uma língua para outra deve ser acrescentada à formação teórica sobre as línguas, sobre aspectos linguísticos e culturais, entre outros.

Assumindo a perspectiva de compreensão das relações entre língua e linguagem propostas por Bakthin (1986), considera-se que a linguagem tem natureza ideológica justamente porque reflete os valores sociais daqueles que a põem em funcionamento. Ao tomar a palavra e, consequentemente, realizar um ato social e ideológico, os sujeitos iniciam um processo marcado por conflitos, relações de poder e constituição de identidades. Deste modo, os sentidos dos enunciados sofrem a intervenção e são determinados pela posição social ocupada por aqueles que o produzem, implicando em diferentes interpretações decorrentes da relação deste texto com as variadas posições ideológicas constitutivas dos sujeitos que participam dos atos enunciativos.

Bakhtin defende, ainda, que a linguagem, além de ideológica, é também pluridiscursiva. Em cada situação social, coexistem linguagens de diversas épocas, de diversas camadas sociais, relativas a diversos gêneros. No fundamento do dialogismo (BAKHTIN, 1986, 2000), sujeito e linguagem estão relacionados a esta diversidade e multiplicidade. Um discurso é sempre constituído por diversas linguagens sociais. Nesta perspectiva, a palavra não tem um sentido único, mas possui uma multiplicidade de sentidos, que são produzidos na enunciação, no acontecimento. A significação produz-se, continuamente, na interação social e, portanto, só acontece no processo de compreensão ativa e responsiva, no contexto de interação verbal (BAKHTIN, 2000). Em função disso, os sentidos da palavra são determinados por um contexto enunciativo particular. Há tantos sentidos quanto o número de contextos possíveis e determinados pelas diversas relações sociais.

É exatamente neste terreno pantanoso e plural que atua o tradutor/intérprete, elegendo os sentidos que lhe parecem os mais promissores para serem transpostos para uma outra língua em cada processo tradutório. Ao contrário do que se afirma frequentemente, a posição de um intérprete, longe de ser neutra, é a de um interlocutor, que, na situação discursiva, precisa fazer escolhas, eleger sentidos, para deles se apropriar e fazê-los chegar ao seu destinatário. Faz escolhas não para colocar suas impressões, mas suas impressões são fundamentais nas escolhas de sentido que faz para verter de uma língua a outra com a maior fidedignidade possível. O intérprete não é alguém passivo, um instrumento que verte de uma língua a outra, automaticamente, palavras. É um interlocutor ativo, que, buscando compreender os sentidos pretendidos pelo locutor, justamente por ter uma escuta plural, elege aqueles mais pertinentes e os verte para a língua-alvo.

Trabalha ativamente na compreensão de sentidos em uma língua e na produção destes mesmos sentidos na outra. Justamente por isso, os conhecimentos do intérprete precisam ser amplos para que possa buscar os sentidos pretendidos por aquele que enuncia e os modos de dizer este mesmo sentido na língua que tem por tarefa alcançar.

Assim, o trabalho de interpretação não se restringe a um trabalho linguístico. Os campos culturais e sociais precisam ser considerados quando se pretende compreender um enunciado. Para além do conhecimento da gramática da língua, importa conhecer seu funcionamento, os diferentes usos da linguagem nas ações humanas.

Interpretar implica conhecimento de mundo, que, mobilizado pelos enunciados, contribui para a compreensão do que foi dito e em como dizer na língua-alvo, consciente dos sentidos (múltiplos) expressos nos discursos. Com a percepção dos sentidos, as formas verbais de origem são ofuscadas, cabendo ao intérprete escolhas, procurando expressar o sentido sem prender-se às formas da língua de partida. Ele deve produzir um novo enunciado que atenda à completude da mensagem original, refletindo as características da língua de chegada, sem deixar traços da língua de partida (LODI, 2007).

Contudo, sua tarefa torna-se mais complexa quando encara o cerne de seu trabalho: fidelidade ao texto original sem negligenciar a língua para a qual se traduz. Para tal, precisa conhecer profundamente a língua da qual pretende traduzir, acompanhando as mudanças pelas quais a língua passa, já que o conhecimento restrito desta língua pode levar a traduções/interpretações equivocadas que induziriam o público-alvo a significações não pretendidas nem pelo enunciador nem pelo tradutor/intérprete. E, ao mesmo tempo, ter conhecimento da língua-alvo, buscando nela os modos mais adequados de significar aquilo que está sendo apresentado em outra língua (SOBRAL, 2008).

Deste modo, defende-se que a formação de TILS contemple, entre tantos outros pontos, os aspectos discutidos até aqui: conhecimento aprofundado das línguas envolvidas nos processos tradutórios para além de seus aspectos linguísticos e/ou gramaticais, domínio de diversas formas de dizer em cada uma das línguas considerando a pluralidade de contextos e de sentidos possíveis, fidelidade aos sentidos e aos modos de enunciá-los em cada uma das línguas. Trata-se de aspectos que não serão facilmente construídos apenas pela atuação prática, necessitando de reflexão teórica e possibilidades de experiências que favoreçam que tais aspectos sejam apreendidos por aqueles que pretendem atuar como TILS.

Em função de nosso interesse em formar TILS para atuarem em experiências de educação inclusiva bilíngue, torna-se relevante enfatizar ainda aspectos da formação que focalizem questões relativas ao espaço educacional (LACERDA, 2007). Assim, é fundamental que os TILS conheçam os princípios da educação inclusiva e da abordagem bilíngue para a educação das pessoas surdas. Muitas vezes, instituições de ensino recebem alunos surdos sem ter clareza de como ajustar suas práticas para tornar o espaço educacional bilíngue, e de como favorecer ações que envolvam adequadamente estudantes surdos e ouvintes. Se o TILS que vai atuar neste espaço tiver uma formação adequada a este respeito, poderá colaborar para que o espaço educacional efetive práticas de educação inclusiva bilíngue.

Outro ponto a ser trabalhado na formação dos TILS diz respeito ao caráter bilíngue necessário ao ambiente escolar nesta proposta. A língua de sinais precisa ser respeitada como língua de prestígio no espaço escolar e a postura do TILS pode favorecer ou não que isso se efetive. As aulas e outras práticas escolares precisam prever a circulação da Libras, bem como do Português, não circunscrevendo o TILS a um papel secundário. Se a Libras for vista apenas como língua de tradução, mas não forem considerados os processos de construção de conhecimento perpassados por esta língua, muitas das ações em sala de aula podem ficar prejudicadas quando se almeja a aprendizagem dos conteúdos pelos alunos surdos, especialmente na Educação Básica. Neste sentido, o papel do TILS é fundamental porque os modos eleitos para verter os sentidos do Português para Libras podem ser determinantes de processos de construção de conhecimento.

A formação precisa ainda desvelar as peculiaridades inerentes a cada um dos níveis de ensino nos quais poderá atuar o TILS: conhecer as características de cada faixa etária dos alunos; refletir sobre características da Libras usadas por crianças, jovens e adultos, conhecer como se organizam os conteúdos curriculares a serem trabalhados com os alunos nos diferentes níveis e as metodologias mais utilizadas para ensinar em cada um deles. A tarefa do TILS educacional é atuar em ambientes complexos, multideterminados, que envolvem diversos interlocutores (alunos surdos, alunos ouvintes, professores, gestores e demais funcionários entre outros) com uma série de variáveis implicadas, que precisam ser apresentadas e refletidas no decorrer de sua formação.

O conhecimento do funcionamento de cada um dos níveis de ensino é fundamental também para que o TILS possa refletir sobre o uso de estratégias especiais em cada um deles. Alunos surdos mais novos, menos acostumados à presença do TILS, precisarão construir modos adequados de se relacionar com este profissional e de como acessar os conhecimentos neste modo de relação mediado. Além disso, o uso de recursos visuais (escrever na lousa, cartazes, livros, figuras) podem ou não favorecer a compreensão da interpretação a depender do nível de ensino e dos conteúdos tratados (SANTOS, 2009). Da mesma forma, no ensino superior, certas estratégias são mais adequadas para manutenção ou não da atenção do estudante surdo e sucesso do trabalho do TILS educacional (MARTINS, 2008).

A consciência da necessidade de formação continuada deste profissional também merece ser abordada, já que ele precisará se atualizar constantemente, tanto no que se refere ao uso da Libras (que sofre fortes mudanças em função da expansão de participação cultural e social das comunidades surdas) como no que se refere às metodologias e conteúdos trabalhados nos espaços educacionais, uma vez que estratégias de ensino mais adequadas às práticas inclusivas bilíngües vêm sendo pesquisadas, e muitas novas ideias vêm sendo propostas (SÃO PAULO, 2008; QUADROS, 2006, 2007, 2008). Além disso, é importante o desenvolvimento de práticas de formação em serviço, e como frequentemente TILS, professores bilíngues e instrutores surdos atuam em espaços comuns, é muito benéfica a experiência de trocas e reflexões compartilhadas para adensamento dos conhecimentos em Libras, bem como para avançar nas reflexões sobre a educação inclusiva bilíngue.

O papel do TILS que atua nos espaços educacionais tem sido descrito como bastante complexo (LACERDA, 2007; SANTOS, 2009; MARTINS, 2008; entre outros), já que envolve uma relação mais constante com os sujeitos surdos e um compromisso com os processos de aprendizagem, que são os objetivos das práticas educacionais. Esta complexidade do papel do TILS educacional também precisa ser considerada nos espaços de formação para que a constituição deste profissional seja a mais qualificada possível.

Assim, esperamos que o apontamento de diferentes aspectos das necessidades formativas de TILS abordados colaborem para reflexões nesta área e auxiliem na formação de futuros TILS educacionais.

Fonte - Cadernos de Educação

FaE/PPGE/UFPel

O Decreto 5.626/05 e as questões de formação dos TILS

O Decreto 5.626 prevê, entre outras ações, um exame nacional – o Prolibras - que visa certificar tradutores-intérpretes de Libras. Este exame propõe-se a avaliar a proficiência em Libras e a capacidade de verter enunciados desta língua para o Português e vice-versa. Contudo, a competência em língua portuguesa não é avaliada de maneira específica e o foco do exame está na fluência em Libras. Uma vez certificada, a pessoa pode atuar como TILS em qualquer área e, tendo formação em nível superior, poderá exercer sua função em todos os níveis de ensino e, com formação em nível médio, atuará apenas na Educação Básica.

Não há qualquer atenção para as competências nas diferentes áreas de conhecimento, nem sobre os diferentes campos (área jurídica, de saúde, eventos científicos e etc). A criação deste exame nacional, previsto para vigorar até que ocorra formação específica para os profissionais TILS em nível superior, é um modo de reconhecer aqueles que já atuavam nessa função, além de rapidamente certificar profissionais para oferecer ao mercado, que, com a vigência do próprio decreto, demandava com urgência TILS para atuarem nas salas de aula.

Entre outros pontos, o decreto traz em si também o embrião de propostas de cursos de graduação para formar professores de Libras e TILS. O primeiro curso para atender esta necessidade foi criado pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e visava à formação de professores de Libras, preferencialmente surdos (Curso de Licenciatura Letras/Libras), organizado na modalidade ensino a distância, e oferecido inicialmente em 15 polos espalhados pelo país, coordenados localmente por IES públicas federais e estaduais, com 50 vagas em cada polo.

Apenas em 2008, a UFSC passa a oferecer também o Curso de Graduação Letras/Libras Bacharelado para formação de TILS, na modalidade ensino a distância em 20 polos no Brasil.

Em 2005, antes mesmo da publicação do referido decreto, algumas IES privadas divulgaram a abertura de cursos de formação em nível superior como forma de atender a demanda crescente por TILS pelas IES, induzida pela Lei 10.098. Não se observou a criação de cursos de graduação/bacharelado, com duração de três anos ou mais, mas cursos com menor duração (modalidade sequencial e/ou tecnólogo), talvez pelo interesse em melhor compreender a necessidade e a demanda por esse profissional, e a falta de história anterior de formação do TILS. As grades curriculares destes cursos revelam ênfase na formação/aprofundamento do conhecimento em Libras, em aspectos específicos da teoria e técnicas de interpretação e formação prática em interpretação. Menos de uma dezena de cursos foram abertos nestas condições em todo país, com formação de número restrito de profissionais.

A formação de tradutores e intérpretes de línguas orais é, na atualidade, uma área consolidada, já que há pelo menos 50 anos em diferentes países se conta com a experiência de formação em nível superior. O fundamento principal é ter conhecimento amplo e profundo tanto da língua de partida como da língua alvo, sendo que aos tradutores caberá dominar bem a língua escrita, e aos intérpretes o domínio prestimoso da língua oral. Tal domínio é condição prévia e indispensável para a atuação de tradutores e de intérpretes, e os programas de formação desses profissionais não têm como objetivo o ensino de línguas. O domínio das línguas de trabalho deve anteceder a formação de tradutores e intérpretes.

Este aspecto é um ponto discrepante nas exigências observadas para a formação de TILS. No curso oferecido pela UFSC, o vestibular é feito em Libras, o que pressupõe que o candidato tenha domínio nessa língua. Todavia, pelo modo como é organizada a prova, avalia-se um conhecimento em Libras que, entretanto, não assegura fluência nessa língua. Além disso, o Português é pouco avaliado, dado como conhecido pelos candidatos, o que nem sempre se verifica, pois pessoas fluentes em Libras podem ter domínio precário do Português em sua norma padrão. Quando se analisa a grade curricular do curso, há um eixo de disciplinas voltadas para o ensino e aprimoramento da Libras (cinco disciplinas). Contudo, o mesmo não se verifica em relação ao Português.

Há disciplinas sobre aspectos gramaticais e questões teóricas, mas que não focalizam o estudo do Português enquanto fluência e uso da língua em diferentes contextos discursivos. Outras disciplinas propostas abordam o Português, mas já envolvido em processos tradutórios em relação à Libras. Sobre as técnicas de tradução/interpretação trabalhadas com os alunos, pouco se pode dizer já que as ementas ou programas de disciplinas não se encontram disponíveis (LETRAS/LIBRAS, 2009) e o curso foi iniciado recentemente, apenas dois semestres foram concluídos, envolvendo principalmente disciplinas básicas, com foco teórico.

Nos cursos oferecidos pelas IES privadas, são aceitos estudantes sem conhecimento prévio de Libras e os cursos são construídos de modo que o aluno aprenda a Libras durante sua formação. Ressalta-se que é incentivada a convivência com a comunidade surda para maior desenvolvimento e fluência na língua, e, frequentemente, o desempenho em Libras alcançado no decorrer do curso é avaliado como de boa qualidade, já que as experiências informais com a comunidade surda são entremeadas com experiências de reflexão formal sobre a língua nas aulas, o que favorece aquisição e uso adequado da língua.

Contudo, nem sempre é fácil o estudante adquirir e tornar-se fluente em uma língua nova durante a formação, que, em muitos casos, é de aproximadamente dois anos. O ensino do Português também não é enfatizado.

Cabe destacar que a aceitação de estudantes sem fluência prévia em Libras se dá porque, se ela for exigida como requisito para o ingresso nos cursos, nem sempre será possível a formação de novas turmas. Esta não é uma realidade específica do Brasil, já que o mesmo fenômeno também é observado em outros países (TAYLOR, 2002). A língua de sinais é, em geral, uma língua de menor prestigio social e o interesse por ela emerge justamente pela oportunidade de postos de trabalho que oferece e, nesse sentido ter a língua previamente adquirida é pouco frequente. Em países como os EUA, verifica-se a mesma realidade, já que a atuação como intérprete de línguas de sinais não envolve atividades de prestigio econômico – acompanhar executivos em transações de negócios, eventos científicos e empresariais (como é o caso de intérpretes de línguas orais – inglês, alemão, chinês, por exemplo). A atuação como TILS têm na educação sua fonte principal de empregabilidade, área com histórico de remuneração menos atraente.

Além disso, os poucos cursos propostos no Brasil, tanto pelas IES públicas como pelas privadas, oferecem formação para a atuação do TILS em todas as áreas. Entretanto, na atualidade, a demanda mais importante por este profissional está na área educacional e os estudantes nem sempre recebem formação aprofundada para atuar neste campo e refletir sobre as especificidades de seu papel nos diferentes níveis de ensino. Por este motivo, defende-se que a formação dos TILS enfatize também as questões que envolvam o campo educacional e os princípios da educação inclusiva bilíngue, na medida em que este profissional terá papel fundamental no processo de aprendizagem das pessoas surdas.

Fonte - Cadernos de Educação

FaE/PPGE/UFPel

Superação 13 - "Poliomielite e Síndrome Pós-pólio"

O Tradutor-Intérprete de Língua de Sinais

O TILS é um profissional fundamental para mediar o acesso aos conhecimentos para alunos surdos, conforme prevê o Decreto 5.626/05.

Nesta direção, torna-se fácil compreender a demanda crescente por este profissional, já que muitos surdos ingressam a cada ano nas escolas, além daqueles que estavam fora dela por não terem como avançar em seus estudos e conhecimentos em um projeto educacional monolíngue.

Eles se encaminham para o espaço escolar em busca de conhecimento sentindo-se acolhidos pela presença da Libras.

Todavia, este profissional tem sido historicamente constituído na informalidade, nas relações sociais, pela demanda dos próprios surdos que inúmeras vezes precisam de intérpretes para mediar sua comunicação com ouvintes. A maioria dos intérpretes aprendeu ou desenvolveu sua fluência em Libras em espaços religiosos (que por sua necessidade de propiciar acesso à doutrina à comunidade surda, capacitam e acolhem fiéis usuários ou interessados na língua de sinais).

Assim, os grupos religiosos têm-se apresentado no decorrer das últimas décadas como comunidades solidárias à condição bilíngue dos surdos, e nelas pessoas que se interessam pela língua de sinais (ou por terem parentes surdos, ou amigos, ou mesmo por afinidade) ampliam seus conhecimentos e são convidadas a mediar situações mais ou menos formais entre surdos e ouvintes. Então, o intérprete molda-se às demandas da prática e vai constituindo-se como TILS nas e pelas experiências que vai vivenciando.

É neste contexto que, na década de 1990, surgem tentativas de dar uma formação mais específica para estes profissionais, principalmente por iniciativa da Federação Nacional de Educação e Instrução dos Surdos (FENEIS), que, observando a heterogeneidade de desempenho dos intérpretes, propõe cursos de curta duração para formação. Estes cursos eram, em geral, ministrados por ouvintes e, ocasionalmente, por surdos e visavam ampliar os conhecimentos e fluência em Libras, sem outros focos de atenção.

Além desta formação, nos últimos 20 anos, foram realizados alguns encontros regionais e/ou nacionais de intérpretes de Libras, objetivando a troca de experiências e formação sobre aspectos pontuais relativos à atuação como intérprete (destacam-se discussões sobre ética e código de ética profissional) e, apenas em 2008, os TILS em todo o país conseguiram organizar-se em associações regionais, criando em seguida uma federação nacional (FEBRAPILS) com representatividade junto ao World Association of Sign Language Interpreters - WASLI (órgão internacional que representa TILS do mundo todo). Ou seja, trata-se de organização recente, que passará a apoiar o profissional e colaborar para sua formação.

A assunção da abordagem bilíngue para educação de surdos e seus desdobramentos político-pedagógicos é nova no espaço educacional para todos que nele atuam. A abordagem bilíngue passa a fazer parte das políticas educacionais brasileiras apenas na última década, em função da pressão dos movimentos sociais, dos resultados de pesquisas nas áreas da Linguística e Educação e da incorporação desses novos conhecimentos e tendências às agendas governamentais. Deste modo, formar para atuar em espaços educacionais bilíngues é uma necessidade atual.

Todavia, por ser muito recente, a formação oferecida é, em geral, fruto da experiência daqueles que vêm atuando como intérpretes há mais tempo, fundamentada prioritariamente em suas práticas.

Na página da FENEIS disponível na internet (FENEIS, 2009), afirma-se que a formação oferecida busca orientar e esclarecer sobre aspectos importantes na situação de interpretação, sem detalhar, entretanto, quais seriam estes aspectos. Defende-se que o profissional intérprete deve conhecer profundamente a Libras e as técnicas de interpretação, mantendo sua postura ética profissional, atento ao vestuário, “aparência pessoal, iluminação, local, fundo visual, barulhos laterais, acomodações, posição natural para sinalizar, tempo de interpretação, expressões faciais, uso do alfabeto manual, tautologia, expressões idiomáticas, possíveis distrações e outros” (FENEIS, 2009).

Para a FENEIS, o intérprete deve ser imparcial, não deixando que suas opções pessoais, religiosidade ou amizades interfiram em seu trabalho, e o fato de a pessoa ser filha de pais surdos não a capacita automaticamente para atuar como intérprete, já que uma aprendizagem específica para esta função se faz necessária. A entidade contribui para o fortalecimento e reconhecimento da carreira de intérpretes, realizando cursos de capacitação e oficinas de aprimoramento, além de encontros para discussão de temas relacionados à área.

Em relação à preparação para tornar-se TILS, a FENEIS indica que os interessados devem frequentar cursos de língua de sinais e conviver com pessoas surdas nas associações, para desenvolverem um uso efetivo da língua em situações de comunicação concretas. Contudo, apenas conhecer a Libras não é suficiente, sendo necessário ter boa fluência para poder interpretar, versando sentidos do Português para a Libras e vice-versa. O foco do texto disponibilizado pela FENEIS recai também sobre aspectos éticos e a questão da confiança entre pessoa surda e intérprete, já que o surdo depende deste profissional para várias situações sociais nas quais ele terá de se expor (médicos, advogados, entre outros) e precisa confiar na atuação do TILS, já que questões pessoais estão envolvidas. O que se destaca é que aspectos específicos da ação de interpretar não são tratados, e apenas se afirma que as questões técnicas são complexas e precisam ser cuidadas, não indicando como se pretende formar melhor os intérpretes.

Além disso, argumenta-se que o envolvimento da comunidade surda e sua maior participação social demandará maior complexidade da atuação do TILS. A formação de TILS suscita continua atenção aos níveis de participação da comunidade surda na sociedade em geral, já que seu envolvimento em diferentes práticas sociais (eventos científicos, jogos olímpicos, ações junto ao poder legislativo, frequentar diversos níveis de ensino em diferentes campos do conhecimento) implica demandas mais complexas, exigindo consequente refinamento da atuação do intérprete.

Dependendo de seu nível de participação social, a comunidade surda atentará para aspectos da formação dos intérpretes, buscando profissionais cada vez mais competentes como verificado em países que assumiram a abordagem bilíngue há mais tempo (por exemplo: Dinamarca, Suécia e Finlândia), com experiências de formação de TILS mais consolidadas (FENEIS, 2009).

No Brasil, a publicação do Decreto 5.626 tornou obrigatória a presença deste profissional nos espaços educacionais que recebem alunos surdos. Na verdade, a Lei 10.098, de 2000, na perspectiva da educação inclusiva, já previa a presença do TILS no nível superior, não havendo, contudo, nenhuma descrição de como formá-lo. Assim, as instituições de ensino superior (IES), para atender a demandas judiciais e/ou da comunidade surda, passaram a contratar pessoas que se dispunham a atuar como TILS sem avaliar mais pormenorizadamente sua formação e competência para exercer esta função. Importava que atuassem em sala de aula de forma satisfatória diante do aluno surdo e do professores. Neste contexto, a entrada dos TILS na educação deu-se sem um cuidado com sua formação prévia, e tornou-se comum pessoas sem formação no nível superior atuarem como intérpretes neste nível de ensino, ou ainda, não terem formação específica nas áreas de conhecimento em que atuavam.

Ao mesmo tempo, o aluno surdo que chega ao ensino superior, muitas vezes, tem domínio restrito da Libras e menor ainda do léxico da área de conhecimento específico na qual está estudando. Nem tudo que o intérprete traduz em Libras é acessível a ele, gerando problemas no espaço acadêmico. Além disso, as IES, de modo geral, estavam pouco preparadas para a inclusão do aluno surdo e, consequentemente, para a presença do intérprete em sala de aula. Professores resistentes à presença do TILS, preparando aulas considerando somente os alunos ouvintes; desentendimento entre professores e intérpretes que se refere aos processos de avaliação dos alunos são frequentes. Observa-se, de forma geral, um despreparo de todos os atores para compartilharem esta cena. Fazeres e práticas são tecidas nas experiências, muitas vezes, enfrentando problemas que poderiam ser evitados, com planejamento comum anterior, oferecimento do material a ser trabalhado em sala ao intérprete com antecedência, conhecimento do professor sobre as

necessidades e possibilidades dos estudantes surdos, para ações pedagógicas mais adequadas. Na verdade, não se verifica a presença de um Projeto Político Pedagógico nas IES que contemple a inclusão de alunos surdos, para além da presença do intérprete em sala de aula (MARTINS, 2008).

Estas mesmas dificuldades se repetem na Educação Básica, quando a presença do TILS passou a ser obrigatória diante da matricula de alunos surdos no ensino fundamental segunda etapa e ensino médio. A formação dos TILS não sanará todos os problemas apontados, mas a ausência de formação, certamente, colabora para que muitas dessas dificuldades se aprofundem.

Fonte - Cadernos de Educação

FaE/PPGE/UFPel

Provocações 30/08/2011 - bloco 03

Provocações 30/08/2011 - bloco 02

Provocações 30/08/2011 - bloco 01

Sueli Ramalho Segala Hino Nacional Brasileiro wmv

Tradutor-intérprete de língua de sinais



Entre os profissionais que atuam na efetivação de práticas de educação inclusiva, encontra-se o tradutor-intérprete de língua de sinais (Libras/Português) (TILS). Profissional previsto no Decreto 5.626/05, é responsável pela acessibilidade linguística dos alunos surdos que frequentam parte da Educação Básica e Ensino Superior, interpretando do Português para a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e vice-versa. A demanda por este profissional é crescente, já que é crescente também o número de surdos matriculados em busca de conhecimento mediado pela Libras. Contudo, este profissional tem sido historicamente constituído na informalidade das relações sociais, sem formação específica para esta atuação. Em 2005, surgem os primeiros cursos em nível superior para formação de TILS.

Com a publicação do Decreto 5.626, ficam determinados oficialmente níveis de formação e atribuições. Em 2008, é criado o primeiro bacharelado para formação de TILS. Neste artigo, discutimos os aspectos que consideramos fundamentais para a formação de TILS para atuarem na área educacional, levando em conta a demanda crescente por este profissional em todos os níveis de ensino e seu papel na efetivação de práticas de educação inclusiva bilíngue para pessoas surdas.

Fonte - Cadernos de Educação

FaE/PPGE/UFPel

Ministério Público divulga nota de apoio à educação inclusiva

É bom que todos conheçam a nota abaixo.

NOTA DA AMPID (ASS.NACIONAL MINISTÉRIO PÚBLICO DE DEFESA DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E IDOSO) DE APOIO À POLÍTICA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA :

Está inserido, na própria Constituição da República de 1988, em seu artigo 205, que a educação é um direito de todos e dever do estado e da família, e será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Constituindo, ainda, como dever do Estado o atendimento educacional especializado às pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (artigo 208, III, da CF).

Nesse mesmo sentido a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da Organização das Nações Unidas, ratificada pelo Brasil em 2008 e incorporada ao ordenamento jurídico pelo Decreto Legislativo 186/08 e pelo Decreto Executivo nº 6.949/2009, inclusive equiparada a Emenda Constitucional pela redação da EC nº 45/2004, em seu artigo 24, reconhece o direito das pessoas com deficiência à educação, e que, para efetivar tal direito, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidade, deverão os Estados Partes assegurar “um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida”, tendo como um dos seus objetivos “a participação efetiva das pessoas com deficiência em u ma sociedade livre”.

Para o exercício do direito à educação, estabelece ainda a mencionada Convenção que os Estados deverão assegurar que:

a. As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino primário gratuito e compulsório ou do ensino secundário, sob a alegação de deficiência;

b. As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino primário inclusivo, de qualidade e gratuito, e ao ensino secundário, em igualdades de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem;

c. Adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais sejam providenciadas;

d. As pessoas com deficiência recebam o apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;

e.Medidas de apoio individualizadas e efetivas sejam adotadas em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena.

Verifica-se que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação encontra-se de acordo com o que preceituam a Constituição Federal e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, posto não aceitar que a criança e o adolescente estejam fora da sala de aula comum, único lugar capaz de maximizar o seu desenvolvimento, diante da diversidade de características de seus alunos, contribuindo enormemente para sua inclusão plena.

Também prevê o investimento em acessibilidade ao meio físico das escolas e à comunicação, em capacitação de professores, em salas de recursos multifuncionais e no oferecimento de atendimento educacional especializado, o que pode ser visto do próprio texto da Política Nacional de Educação Especial (2008), no Decreto nº 6.571/2008 (que dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado, entre outros assuntos), das várias Notas Técnicas, entre outros documentos político pedagógicos.

Assim, está amplamente respaldado no direito constitucional o fato de só se admitir a escolarização da pessoa com deficiência na escola comum, assim como acontece com as demais crianças e adolescentes sem deficiência, sendo o atendimento educacional especializado não substitutivo à escolarização dos alunos público alvo da educação especial, de caráter complementar e oferecido preferencialmente na rede de ensino, no contraturno do ensino regular. Inclusive, ressaltamos que instituições especializadas de surdos, cegos e pessoas com deficiência intelectual continuarão a ter seu relevante papel no contraturno da escola.

Portanto, as classes e escolas especiais ainda existentes, para que cumpram com o que estabelece a nossa Carta Magna e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, devem ser transformadas em Centro de Atendimento Educacional Especializado, contribuindo para uma efetiva inclusão das pessoas com deficiência na sociedade em que vivem, rompendo, assim, de forma irreversível, a invisibilidade em que, ainda hoje, muitas vezes aquelas se encontram.

É importante ressaltar que, desde o inicio da implementação dessa Política Nacional do Ministério da Educação em todo o Brasil, o Censo Escolar registra significativos avanços nos sistemas de ensino em relação às matrículas de estudantes público alvo da educação especial no ensino regular: de 1998, início do processo inclusivo, a 2006 houve um crescimento de 640%, passando de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006. De 2007 para 2010 passou-se a ter 484.332 estudantes matriculados em classes comuns do ensino regular, totalizando uma taxa de crescimento neste período de 37 %.

Desta forma, a Associação Nacional dos Membros do Ministério Público em Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência e dos Idosos – AMPID, diante desse panorama nacional, e considerando sua finalidade precípua de defesa dos direitos humanos e da dignidade e autonomia das pessoas com deficiência, além da garantia do respeito ao estado democrático de direito, posiciona-se favorável à Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação – MEC, requerendo a sua continuidade, seu avanço e aperfeiçoamento, sem alterações que possam desvirtuá-la, garantindo o respeito aos ditames constitucionais e legais supracitados que garantem dignidade e autonomia à pessoa com deficiência no Brasil.

Brasília-DF, 20 de maio de 2011.

Rebecca Monte Nunes Bezerra

Promotora de Justiça e Presidente da AMPID

Waldir Macieira da Costa Filho

Promotor de Justiça e Vice-Presidente da AMPID

Inclusão, eternamente, contra o preconceito

Por Hans Frank*

Há muito tempo, a palavra “igualdade” produziu a mesma polêmica que, hoje, a palavra “inclusão” tem produzido. Antigamente, o termo igualdade era muito usado para tratar do direito de todos aos mesmos benefícios, antes voltados à elite formada por homens brancos. Direitos, por exemplo, como das mulheres ao voto, dos negros a salários equiparados aos dos brancos, entre outros.

O conceito de igualdade continua corrente e o Brasil avançou muito. E continua avançando. Mas há um porém! Em muitos lugares, esse conceito é mal interpretado, senão desvirtuado, deixando imperar o preconceito e fazendo da igualdade apenas fachada. Há leis. Por força delas, todos os lugares são obrigados a aceitar todas as pessoas, não importam as suas características.

Quando eu frequentava a praça Largo do Rosário, em Campinas, no final dos anos 80, lembro que todo domingo havia um movimento de negros que batucavam e cantavam pagode, discutiam políticas e afins. Apreciava muito aquilo. Um dia, vi um negro distribuindo folhetos convidando as pessoas a participarem de um pagode em um galpão do bairro. O folheto dizia: “Só black” (“Só negro”, em inglês). Fiquei pasmo. Custou-me acreditar que o folheto anunciava que, para participar do pagode, teria de ser negro. Como era possível, depois de séculos de escravidão, depois da Lei Áurea, de 1888, vermos que os brancos estão sendo barrados de participar de um pagode? O que aconteceu? Isso é fruto do preconceito. Ainda há quem discrimine os negros. E, por isso, o grupo escreveu “Só black”, como se isso fosse uma forma lógica e correta de preservar os negros. Mas não é. Esse não é o melhor caminho. Além de ser contra a Constituição Federal de 1988, que prega a igualdade para todos, é um retrocesso às origens do problema e promove o segregacionismo.

Para atingirmos a igualdade de direitos, sem preconceitos, cortando o mal pela raiz, precisamos de algo simples:

INCLUSÃO!

E isso se traduz nas palavras sábias da professora Maria Teresa Eglér Mantoan: “Inclusão é o privilégio de conviver com as diferenças”.

E por onde começar a inclusão? Pela escola! Para a educadora Maria Teresa Égler Mantoan, na escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. A inclusão é a melhor solução para vencer o preconceito. Esse é o primeiro passo para construirmos uma sociedade mais justa. Essa é a forma de cortarmos o mal do preconceito pela raiz. E, apesar de ser óbvio, é interessante ver que o tema gera polêmica. Assim como a história acima, em que, para se preservarem, os negros daquele grupo optaram por se apartarem, hoje vemos escolas que existem com a mesma finalidade.

Vejo surgirem correntes e movimentos contra a inclusão. Mas por quê? Que mal há na inclusão? Por que tanto barulho por algo que não machuca? Ao contrário. Pesquisei os argumentos e o que vi são meras desculpas alegando incompatibilidade social, proteção aos alunos, diferenças culturais ou linguísticas… Preferem o gueto. Preferem estudar em classes para esta ou aquela categoria, definida por uma ou outra característica do sujeito, como se o sujeito fosse reduzido à sua deficiência, por exemplo. Preferem seguir o caminho da segregação. E, pior, tudo são palavras de gente grande, de pessoas crescidas e traumatizadas por um passado em que a inclusão não era pensada ou, sequer, uma política pública como é hoje.

Mas há caminhos diferentes disso. A inclusão, vivida pelas crianças desde cedo, das novas gerações, será a esperança de um Brasil de real igualdade de direitos, sem preconceitos. Destaco, por fim, uma frase da Oração do Pai Nosso, ensinada por Jesus: “Assim na Terra, como nos Céus”. Para quem crê, nos Céus há a igualdade, não há preconceitos. Que seja assim na Terra. Para quem não crê, lembremos de que temos uma lei chamada Constituição Federal, que garante o direito à escola comum a todas as crianças, sem discriminação. Vamos refletir. E que cada um de nós faça a sua parte.

*Hans Frank é palestrante, administrador e professor de Libras, mora em Campinas (SP), perdeu a audição quando era bebê, cresceu em escolas inclusivas e é defensor da educação inclusiva.