As discussões referentes ao papel e à atuação dos intérpretes no espaço educacional ainda são bastante incipientes. Pouco se conhece sobre os desdobramentos daquilo que é feito em sala de aula na perspectiva da educação inclusiva bilíngue para surdos. Além disso, por ser uma profissão nova e, portanto, não haver número suficiente de profissionais formados até o momento, qualquer pessoa que saiba língua de sinais e se disponha ao trabalho acaba sendo considerada, potencialmente, um intérprete educacional, não sendo exigida formação ou qualificação especifica, para além do domínio de Libras, nem sempre bem avaliado (LACERDA, 2007; GURGEL, 2009).
No entanto, apenas a presença do TILS em sala de aula não assegura que as questões metodológicas sejam alteradas para contemplar todas as necessidades educacionais especiais do aluno surdo visando a uma atenção inclusiva. Muitas vezes, a presença do intérprete acaba por mascarar uma inclusão que exclui. Além disso, a falta de formação profissional específica para a atuação educacional leva a uma visão equivocada de que o intérprete deve ter uma formação generalista, e que ele, por vezes, pode se responsabilizar pelos processos de aprendizagem dos alunos surdos. Com isso, a aquisição dos conteúdos curriculares pode continuar sendo insatisfatória, criando obstáculos novos para o desenvolvimento educacional do estudante surdo.
Assim, a formação dos TILS precisa ser pensada com cuidado para que os vários aspectos envolvidos em sua atuação profissional sejam trabalhados. Sobral (2005) afirma que o domínio da língua não é suficiente para a atuação profissional, já que se trata de compreender bem as ideias, pois serão elas o foco do trabalho, para além das palavras que as compõem. Neste sentido, defende ser fundamental desenvolver conhecimentos para além do conteúdo mais direto da mensagem, compreender as sutilezas dos significados e sentidos, os valores culturais, emocionais e outros envolvidos no texto de origem, e os modos mais adequados de fazer estes mesmos sentidos serem passados para a língua-alvo.
Deste modo, a formação precisa favorecer que futuros tradutores e intérpretes identifiquem e analisem textos orais e escritos para além das palavras, apreendendo seus sentidos. Os modos de realizar esta tarefa são obviamente diferentes para tradutores e intérpretes, já que envolvem modalidades diferentes de línguas: aspectos próprios da expressão da língua escrita são o foco do trabalho do tradutor; para ele, interessam coesão e coerência textual, gêneros do discurso escrito, gêneros literários, entre outros; já, para o intérprete, conhecer princípios de oratória e impostação vocal pode ser fundamental para sua atuação e para compreender os recursos de oralidade utilizados por aquele responsável pela enunciação (PAGURA, 2003). A vivência prática de modos de versar de uma língua para outra deve ser acrescentada à formação teórica sobre as línguas, sobre aspectos linguísticos e culturais, entre outros.
Assumindo a perspectiva de compreensão das relações entre língua e linguagem propostas por Bakthin (1986), considera-se que a linguagem tem natureza ideológica justamente porque reflete os valores sociais daqueles que a põem em funcionamento. Ao tomar a palavra e, consequentemente, realizar um ato social e ideológico, os sujeitos iniciam um processo marcado por conflitos, relações de poder e constituição de identidades. Deste modo, os sentidos dos enunciados sofrem a intervenção e são determinados pela posição social ocupada por aqueles que o produzem, implicando em diferentes interpretações decorrentes da relação deste texto com as variadas posições ideológicas constitutivas dos sujeitos que participam dos atos enunciativos.
Bakhtin defende, ainda, que a linguagem, além de ideológica, é também pluridiscursiva. Em cada situação social, coexistem linguagens de diversas épocas, de diversas camadas sociais, relativas a diversos gêneros. No fundamento do dialogismo (BAKHTIN, 1986, 2000), sujeito e linguagem estão relacionados a esta diversidade e multiplicidade. Um discurso é sempre constituído por diversas linguagens sociais. Nesta perspectiva, a palavra não tem um sentido único, mas possui uma multiplicidade de sentidos, que são produzidos na enunciação, no acontecimento. A significação produz-se, continuamente, na interação social e, portanto, só acontece no processo de compreensão ativa e responsiva, no contexto de interação verbal (BAKHTIN, 2000). Em função disso, os sentidos da palavra são determinados por um contexto enunciativo particular. Há tantos sentidos quanto o número de contextos possíveis e determinados pelas diversas relações sociais.
É exatamente neste terreno pantanoso e plural que atua o tradutor/intérprete, elegendo os sentidos que lhe parecem os mais promissores para serem transpostos para uma outra língua em cada processo tradutório. Ao contrário do que se afirma frequentemente, a posição de um intérprete, longe de ser neutra, é a de um interlocutor, que, na situação discursiva, precisa fazer escolhas, eleger sentidos, para deles se apropriar e fazê-los chegar ao seu destinatário. Faz escolhas não para colocar suas impressões, mas suas impressões são fundamentais nas escolhas de sentido que faz para verter de uma língua a outra com a maior fidedignidade possível. O intérprete não é alguém passivo, um instrumento que verte de uma língua a outra, automaticamente, palavras. É um interlocutor ativo, que, buscando compreender os sentidos pretendidos pelo locutor, justamente por ter uma escuta plural, elege aqueles mais pertinentes e os verte para a língua-alvo.
Trabalha ativamente na compreensão de sentidos em uma língua e na produção destes mesmos sentidos na outra. Justamente por isso, os conhecimentos do intérprete precisam ser amplos para que possa buscar os sentidos pretendidos por aquele que enuncia e os modos de dizer este mesmo sentido na língua que tem por tarefa alcançar.
Assim, o trabalho de interpretação não se restringe a um trabalho linguístico. Os campos culturais e sociais precisam ser considerados quando se pretende compreender um enunciado. Para além do conhecimento da gramática da língua, importa conhecer seu funcionamento, os diferentes usos da linguagem nas ações humanas.
Interpretar implica conhecimento de mundo, que, mobilizado pelos enunciados, contribui para a compreensão do que foi dito e em como dizer na língua-alvo, consciente dos sentidos (múltiplos) expressos nos discursos. Com a percepção dos sentidos, as formas verbais de origem são ofuscadas, cabendo ao intérprete escolhas, procurando expressar o sentido sem prender-se às formas da língua de partida. Ele deve produzir um novo enunciado que atenda à completude da mensagem original, refletindo as características da língua de chegada, sem deixar traços da língua de partida (LODI, 2007).
Contudo, sua tarefa torna-se mais complexa quando encara o cerne de seu trabalho: fidelidade ao texto original sem negligenciar a língua para a qual se traduz. Para tal, precisa conhecer profundamente a língua da qual pretende traduzir, acompanhando as mudanças pelas quais a língua passa, já que o conhecimento restrito desta língua pode levar a traduções/interpretações equivocadas que induziriam o público-alvo a significações não pretendidas nem pelo enunciador nem pelo tradutor/intérprete. E, ao mesmo tempo, ter conhecimento da língua-alvo, buscando nela os modos mais adequados de significar aquilo que está sendo apresentado em outra língua (SOBRAL, 2008).
Deste modo, defende-se que a formação de TILS contemple, entre tantos outros pontos, os aspectos discutidos até aqui: conhecimento aprofundado das línguas envolvidas nos processos tradutórios para além de seus aspectos linguísticos e/ou gramaticais, domínio de diversas formas de dizer em cada uma das línguas considerando a pluralidade de contextos e de sentidos possíveis, fidelidade aos sentidos e aos modos de enunciá-los em cada uma das línguas. Trata-se de aspectos que não serão facilmente construídos apenas pela atuação prática, necessitando de reflexão teórica e possibilidades de experiências que favoreçam que tais aspectos sejam apreendidos por aqueles que pretendem atuar como TILS.
Em função de nosso interesse em formar TILS para atuarem em experiências de educação inclusiva bilíngue, torna-se relevante enfatizar ainda aspectos da formação que focalizem questões relativas ao espaço educacional (LACERDA, 2007). Assim, é fundamental que os TILS conheçam os princípios da educação inclusiva e da abordagem bilíngue para a educação das pessoas surdas. Muitas vezes, instituições de ensino recebem alunos surdos sem ter clareza de como ajustar suas práticas para tornar o espaço educacional bilíngue, e de como favorecer ações que envolvam adequadamente estudantes surdos e ouvintes. Se o TILS que vai atuar neste espaço tiver uma formação adequada a este respeito, poderá colaborar para que o espaço educacional efetive práticas de educação inclusiva bilíngue.
Outro ponto a ser trabalhado na formação dos TILS diz respeito ao caráter bilíngue necessário ao ambiente escolar nesta proposta. A língua de sinais precisa ser respeitada como língua de prestígio no espaço escolar e a postura do TILS pode favorecer ou não que isso se efetive. As aulas e outras práticas escolares precisam prever a circulação da Libras, bem como do Português, não circunscrevendo o TILS a um papel secundário. Se a Libras for vista apenas como língua de tradução, mas não forem considerados os processos de construção de conhecimento perpassados por esta língua, muitas das ações em sala de aula podem ficar prejudicadas quando se almeja a aprendizagem dos conteúdos pelos alunos surdos, especialmente na Educação Básica. Neste sentido, o papel do TILS é fundamental porque os modos eleitos para verter os sentidos do Português para Libras podem ser determinantes de processos de construção de conhecimento.
A formação precisa ainda desvelar as peculiaridades inerentes a cada um dos níveis de ensino nos quais poderá atuar o TILS: conhecer as características de cada faixa etária dos alunos; refletir sobre características da Libras usadas por crianças, jovens e adultos, conhecer como se organizam os conteúdos curriculares a serem trabalhados com os alunos nos diferentes níveis e as metodologias mais utilizadas para ensinar em cada um deles. A tarefa do TILS educacional é atuar em ambientes complexos, multideterminados, que envolvem diversos interlocutores (alunos surdos, alunos ouvintes, professores, gestores e demais funcionários entre outros) com uma série de variáveis implicadas, que precisam ser apresentadas e refletidas no decorrer de sua formação.
O conhecimento do funcionamento de cada um dos níveis de ensino é fundamental também para que o TILS possa refletir sobre o uso de estratégias especiais em cada um deles. Alunos surdos mais novos, menos acostumados à presença do TILS, precisarão construir modos adequados de se relacionar com este profissional e de como acessar os conhecimentos neste modo de relação mediado. Além disso, o uso de recursos visuais (escrever na lousa, cartazes, livros, figuras) podem ou não favorecer a compreensão da interpretação a depender do nível de ensino e dos conteúdos tratados (SANTOS, 2009). Da mesma forma, no ensino superior, certas estratégias são mais adequadas para manutenção ou não da atenção do estudante surdo e sucesso do trabalho do TILS educacional (MARTINS, 2008).
A consciência da necessidade de formação continuada deste profissional também merece ser abordada, já que ele precisará se atualizar constantemente, tanto no que se refere ao uso da Libras (que sofre fortes mudanças em função da expansão de participação cultural e social das comunidades surdas) como no que se refere às metodologias e conteúdos trabalhados nos espaços educacionais, uma vez que estratégias de ensino mais adequadas às práticas inclusivas bilíngües vêm sendo pesquisadas, e muitas novas ideias vêm sendo propostas (SÃO PAULO, 2008; QUADROS, 2006, 2007, 2008). Além disso, é importante o desenvolvimento de práticas de formação em serviço, e como frequentemente TILS, professores bilíngues e instrutores surdos atuam em espaços comuns, é muito benéfica a experiência de trocas e reflexões compartilhadas para adensamento dos conhecimentos em Libras, bem como para avançar nas reflexões sobre a educação inclusiva bilíngue.
O papel do TILS que atua nos espaços educacionais tem sido descrito como bastante complexo (LACERDA, 2007; SANTOS, 2009; MARTINS, 2008; entre outros), já que envolve uma relação mais constante com os sujeitos surdos e um compromisso com os processos de aprendizagem, que são os objetivos das práticas educacionais. Esta complexidade do papel do TILS educacional também precisa ser considerada nos espaços de formação para que a constituição deste profissional seja a mais qualificada possível.
Assim, esperamos que o apontamento de diferentes aspectos das necessidades formativas de TILS abordados colaborem para reflexões nesta área e auxiliem na formação de futuros TILS educacionais.
Fonte - Cadernos de Educação
FaE/PPGE/UFPel
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