Cada um aprende de um jeito – 2

Cor no material

Foto: Daniel Aratangy

Crianças e jovens com deficiência intelectual geralmente têm dificuldade de se concentrar por muito tempo. Para prender a atenção delas, são recomendadas atividades dinâmicas e que envolvam muitas cores. Leila Splendore, coordenadora de Matemática da Escola Viva, tem uma estratégia simples: usar gizes coloridos ao escrever no quadro e dar lápis de cor e canetinhas para os alunos fazerem seus registros nos cadernos. Ela também cria jogos com tabuleiros bem coloridos em que utiliza elementos do cotidiano da turma: números de duas casas, que podem ser relacionados à idade dos alunos, e papéis representando cédulas de real.

Trabalho em grupo

Foto:Tamires Kopp

A criança com deficiência intelectual deve ser solicitada a participar de todos os projetos junto com a turma. Na escola Professor Francisco Weiler, a professora da 2ª série Jóice Mallmann organiza as crianças sempre em grupos, para estimular a colaboração entre todos e integrar Bianca Amado Farias (à esquerda), 8 anos. Na hora de produzir um jornal sobre Morro Reuter, o município gaúcho onde mora, ela ajudou a escrever os textos e também a fazer as ilustrações, tudo com muito capricho.

Hora do faz-de-conta

Foto: Tamires Kopp

A professora Jóice sempre sugere às crianças inventar as próprias brincadeiras. Nada está pronto: elas têm de usar, por exemplo, almofadas, bexigas, fantasias, tecidos e papéis.

No início de 2005, quando entrou na escola, Bianca (à direita) apenas observava essas atividades. Com a insistência dos coleguinhas, ela hoje participa, sorridente, e escolhe as roupas que quer vestir. Brinca de princesa e, ao final, senta em roda com os colegas e a professora para contar o que fez. A garota já participa da fantasia dos amigos e ensaia as próprias.

Os cinco sentidos

Foto: Daniel Aratangy

Utilizar materiais com diferentes texturas, estimular o olfato dos alunos e fazê-los aguçar os ouvidos são estratégias valiosas. Para divertir a turma do 1º ano do Ensino Fundamental e prender a atenção de Clayton Deutschle (segurando o livro), 10 anos, a professora Juliana Zimmer, da escola Professor Francisco Weiler, inicia as aulas com dança e canto. Na hora da leitura, ela pede que as crianças façam gestos e produzam sons relacionados ao enredo.

Atividade manual

Foto: Tamires Kopp

Quando um aluno termina a atividade antes dos colegas, pode começar a tumultuar a aula ou tirar a concentração dos demais. A criança com deficiência intelectual não é diferente. Ela muitas vezes perde o interesse pelas tarefas. Por isso, é importante sempre deixar na sala materiais de artes para que todos possam colar, pintar, desenhar, moldar ou bordar no tempo livre.

Essas atividades ajudam também a melhorar a concentração dos alunos com deficiência. No contato com a arte, Valentina Chaluleu, 15 anos, aluna da 7ª série da Escola Viva, aprimora a concentração e demonstra interesse pelas tarefas.

FONTE DE PESQUISA: REVISTA NOVA ESCOLA

Cada um aprende de um jeito

Professores propõem a alunos de 1ª a 8ª série com deficiência as mesmas atividades planejadas para os demais

A lei é categórica: todas as crianças e jovens de 6 a 14 anos devem estar matriculados na rede regular de ensino, sem exceção. Entre os objetivos que se apresentam, está o de ensinar os conteúdos curriculares de uma forma que permita também aos que têm deficiência intelectual aprender. Para alcançá-lo, é necessário respeitar o ritmo e os limites de cada aluno e propor as mesmas atividades a toda a turma - incluindo os estudantes que têm deficiências como síndrome de Down, síndrome de Williams e autismo. Algumas estratégias utilizadas pela Escola Viva, em Cotia (SP), e pela EMEF Professor Francisco Weiler, em Morro Reuter (RS), permitem que essas crianças e jovens não freqüentem as aulas apenas como um passatempo ou uma atividade de recreação.
O conceito de inclusão deve estar contemplado no projeto pedagógico da escola. Atividades com esse propósito se encaixam no dia-a-dia dos professores e alunos (vejam amanhã alguns exemplos) e tendem a dar resultados a longo prazo. Na Escola Viva, por exemplo, todos os alunos com deficiência têm exatamente os mesmos materiais que os demais, garantindo que ninguém se sinta discriminado.

João Gabriel Uemura, 16 anos, é aluno da 8ª série e no começo do ano fez questão de que a mãe comprasse para ele cadernos para todas as disciplinas, mesmo não sabendo ler e escrever de forma convencional. Assim como os colegas, João colou nas capas imagens de seus heróis preferidos. Isso o faz se sentir parte do grupo.

O simples fato de ter o material já ensina. Certa vez, Diogo Mitsuro Nakagawa, 15 anos, aluno da 8ª série, disse a Rossana Ramos, diretora da escola: "Amanhã é sábado e eu vou passear com meu pai". A diretora perguntou como ele sabia que o dia seguinte seria um sábado. Ele respondeu: "Porque hoje teve apostila de Sociologia. Então hoje é sexta-feira". Segundo Rossana, ter um material que estabelece a rotina da escola deu a esse aluno a noção de tempo. "Essa foi a aprendizagem dele naquele momento."

Escrita própria

Outra preocupação constante dos professores é pedir que esses estudantes escrevam, não importa como ou o quê. Na Escola Viva acredita-se que todos podem avançar e cada progresso é percebido e comemorado. Apesar de também ter baixa visão, João usa todos os cadernos e não deixa de registrar uma lição sequer. Quando entrou na escola, há cinco anos, as páginas eram repletas de desenhos e rabiscos. Nesse tempo, ele aprendeu a escrever seu nome, percebeu que a escrita se faz da esquerda para a direita e passou a rabiscar no caderno pautado "minhoquinhas" (a chamada escrita social), que iam do começo ao fim da linha. Hoje, ele reconhece que os textos são compostos de muitas palavras. Por isso, ele dispõe diversas "minhoquinhas" na mesma linha. Para deixar o caderno organizado e bonito, João sempre coloca "título" e "data" nos trabalhos, com canetas de cores diferentes. "No caderno de Matemática, no entanto, ele só usa números", conta Rossana.

A proposta pedagógica leva em conta também as necessidades de adaptação dos alunos com deficiência a pessoas e ambientes novos. É comum essas crianças e jovens, assim que entram na escola regular, não quererem permanecer mais do que cinco minutos dentro da sala de aula, terem comportamento agressivo ou se refugiarem no isolamento. Quando chegou à adolescência, muitas vezes Davi Nascimento da Silva, hoje com 15 anos, aluno da 8ª série, não queria nem saber de entrar na classe. Não conversava, apenas passeava pelos corredores ou ficava sentado no parque, onde ele se sentia mais à vontade.

Em vez de insistir para que Davi permanecesse em sala, os professores levavam a turma para o parque e lá davam suas aulas. Isso ajudou muito o garoto a se aproximar do grupo. A equipe da escola se orgulha dos progressos do menino. Hoje ele conversa, brinca e joga bola com os colegas, participa de todas as aulas - do lado de dentro da sala - e respeita a rotina e as regras comuns a todos. "Nos dias em que o Davi está mais agitado, deixamos que ele saia um pouquinho da sala. Ele dá um passeio, volta e retoma as atividades", afirma a coordenadora, Daniela Jarandilha.

Na escola Professor Francisco Weiler, o cuidado com o outro faz parte da rotina da garotada. Nas salas em que há estudantes com deficiência, os professores organizam um rodízio para determinar quem vai auxiliar o colega a cada dia.

E essa mãozinha não se limita às tarefas de classe. O ajudante da vez acompanha o amigo na hora da merenda, escolhe um livro e conta a história para ele ou o ajuda a ir ao banheiro. "Eles se sentem importantes com essa atribuição e é esse sentimento que queremos despertar", afirma a diretora, Dayse Eckhard Ondan.

A participação da família

A aprendizagem sobre a importância da inclusão chega até os pais. "Eles aprovam a experiência diária dos filhos. Muitos contam que as crianças se tornam mais cooperativas", constata Dayse. A mudança de atitude é fruto de muita conversa e da parceria com as famílias. No início das aulas, os pais participam de uma reunião em que a equipe pedagógica explica os procedimentos da inclusão e qual o papel da garotada nessa área. Ao longo do ano, também assistem a quatro seminários, em que podem tirar dúvidas e sugerir temas de discussão.

Todas essas diretrizes fazem das duas escolas espaços abertos às diferenças. Nelas, as crianças com deficiência ganham muito, pois são estimuladas constantemente a avançar e as demais aprendem a respeitar os colegas. Os pais, que estudaram em escolas onde a convivência com as diferenças não fazia parte da proposta, têm a oportunidade de aprender junto com os filhos um comportamento solidário e cidadão.

Teste de Acessibilidade da Veja São Paulo

As leis sobre diversidade - 2

Várias leis e documentos internacionais estabeleceram os Direitos das pessoas com deficiência no nosso país. Confira alguns deles

1988
CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos, sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação; garante o direito à escola para todos; e coloca como princípio para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.

1989
LEI Nº 7.853/89
Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar de um a quatro anos de prisão, mais multa.

1990
ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE (ECA)
Garante o direito à igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, sendo o Ensino Fundamental obrigatório e gratuito (também aos que não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos educadores; e atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular.

1994
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA
O texto, que não tem efeito de lei, diz que também devem receber atendimento especializado crianças excluídas da escola por motivos como trabalho infantil e abuso sexual. As que têm deficiências graves devem ser atendidas no mesmo ambiente de ensino que todas as demais.

1996
LEI E DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL (LBD)
A redação do parágrafo 2o do artigo 59 provocou confusão, dando a entender que, dependendo da deficiência, a criança só podia ser atendida em escola especial. Na verdade, o texto diz que o atendimento especializado pode ocorrer em classes ou em escolas especiais, quando não for possível oferecê-lo na escola comum.

2000
LEIS Nº10.048 E Nº 10.098
A primeira garante atendimento prioritário de pessoas com deficiência nos locais públicos. A segunda estabelece normas sobre acessibilidade física e define como barreira obstáculos nas vias e no interior dos edifícios, nos meios de transporte e tudo o que dificulte a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios de comunicação, sejam ou não de massa.

2001
DECRETO Nº3.956 (CONVENÇÃO DA GUATEMALA)

Põe fim às interpretações confusas da LDB, deixando clara a impossibilidade de tratamento desigual com base na deficiência. O acesso ao Ensino Fundamental é, portanto, um direito humano e privar pessoas em idade escolar dele, mantendo-as unicamente em escolas ou classes especiais, fere a convenção e a Constituição

FONTE: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/leis-diversidade-424523.shtml

As leis sobre diversidade

charge do assimcomovoce.com.br - blog do Jairo Marques

Nem sempre quem tem deficiência está matriculado na escola regular. Para reverter esse quadro, é fundamental que pais e educadores conheçam a legislação

"Desculpe, não estamos preparados." Pais de crianças com deficiência precisam saber: argumento como esse não pode impedir o filho de estudar.Professores e gestores devem lembrar: não há respaldo legal para recusar a matrícula de quem quer que seja.As leis que garantem a inclusão já existem há tempo suficiente para que as escolas tenham capacitado professores e adaptado a estrutura física e a proposta pedagógica. “Não aceitar alunos com deficiência é crime”, alerta Eugênia Augusta Gonzaga Fávero, procuradora da República em São Paulo. A legislação brasileira garante indistintamente a todos o direito à escola, em qualquer nível de ensino, e prevê, além disso, o atendimento especializado a crianças com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento deve ser oferecido preferencialmente no ensino regular e tem nome de Educação Especial. A denominação é confundida com escolarização especial. Esta ocorre quando a criança freqüenta apenas classe ou escola que recebe só quem tem deficiência e lá aprende os conteúdos escolares. Isso é ilegal. Ela deve ser matriculada em escola comum, convivendo com quem não tem deficiência e, caso seja necessário, tem o direito de ser atendida no contraturno em uma dessas classes ou instituições, cujo papel é buscar recursos, terapias e materiais para ajudar o estudante a ir bem na escola comum. Esse acompanhamento - a Educação Especial - nada mais é que um complemento do ensino regular.
Alguns estados, porém, estão reconhecendo essas escolas como de Ensino Fundamental Especial, o que não é previsto em lei, para facilitar o repasse de verbas do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), contrariando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB). A situação pode mudar com a regulamentação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (Fundeb). Segundo Cláudia Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação, há negociações para aumentar o porcentual diferenciado para o aluno com necessidades educacionais especiais. Os recursos devem financiar a escolarização da criança no ensino regular e o atendimento especializado em turno distinto. “Se a rede não oferecer esse serviço, o repasse poderá ser feito para instituições sem fins lucrativos, desde que elas estabeleçam convênios com as Secretarias de Educação e cumpram exclusivamente o papel de apoiar a escolarização, e não de substituí-la”, conclui Cláudia.

FONTE http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao-no-brasil/leis-diversidade-424523.shtml

DEZ COISAS QUE TODO ALUNO COM AUTISMO GOSTARIA QUE A PROFESSORA SOUBESSE

1.Comportamento é comunicação.

Todo comportamento acontece por uma razão. Ele conta para você, mesmo quando as minhas palavras não podem fazê-lo, como eu percebo o que está acontecendo ao meu redor. Comportamento negativo interfere no meu processo de aprendizagem. Entretanto, simplesmente interromper esses comportamentos não é suficiente; ensine-me a trocá-los por alternativas adequadas de modo que a aprendizagem real possa fluir. Comece por acreditar nisto: eu verdadeiramente quero aprender a interagir de forma apropriada. Nenhuma criança quer receber uma bronca por comportamento negativo. Esse comportamento geralmente quer dizer que eu estou atrapalhado com sistemas sensoriais desorganizados, não posso comunicar meus desejos ou necessidades ou não entendo o que se espera de mim. Olhe além do meu comportamento para encontrar a fonte da minha resistência. Anote o que aconteceu antes do comportamento: as pessoas envolvidas, hora do dia, ambiente. Um padrão emerge depois de um
período de tempo.

2. Nunca presuma nada.

Sem apoio de fatos uma suposição é apenas uma suposição. Posso não saber ou não entender as regras. Posso ter ouvido as instruções, mas não ter entendido. Talvez eu soubesse ontem, mas não consigo me lembrar hoje. Pergunte a si mesmo:
Você tem certeza que eu realmente sei como fazer o que você está me pedindo? Se de repente eu preciso correr para o banheiro cada vez que preciso fazer uma folha de matemática, talvez eu não saiba como fazer ou tema que meu esforço não seja o suficiente. Fique comigo durante repetições suficientes da tarefa até que eu me sinta competente. Eu posso precisar de mais prática para dominar as tarefas que outras crianças.
Você tem certeza que eu realmente conheço as regras? Eu entendo a razão para a regra (segurança, economia, saúde)? Estou quebrando a regra porque há uma causa? Talvez eu tenha pegado um pedaço do meu lanche antes da hora porque eu estava preocupado em terminar meu projeto de ciências, não tomei o café da manhã e agora estou morto de fome.

3. Procure primeiro por problemas sensoriais.

Muitos de meus comportamentos de resistência vêm de desconforto sensorial. Um exemplo é luz fluorescente, que foi demonstrado muitas vezes ser um problema para crianças como eu. O som que ela produz é muito perturbador para minha audição supersensível e o piscar da luz pode distorcer minha percepção visual, fazendo com os objetos pareçam estar se movimentando. Uma luz incandescente ou as novas luzes econômicas na minha carteira vai reduzir o piscar Ou talvez eu precise sentar mais perto de você; não entendo o que você está dizendo porque há muitos sons “entre nós” – o cortador de grama lá fora, a Maria conversando com a Lurdes, cadeiras arrastadas, o som do apontador. Peça à terapeuta ocupacional da escola para dar algumas idéias sensoriais que sejam boas para todas as crianças, não só para mim.

4. Dê um intervalo para auto regulação antes que eu precise dele

Um canto quieto com carpete, algumas almofadas livros e fones de ouvido me dão um lugar para me afastar quando preciso me reorganizar sem ser distante demais que eu não possa voltar para o fluxo de atividades da classe de forma tranqüila.

5. Diga o que você quer que eu faça de forma positiva ao invés de imperativa.

“Você deixou uma bagunça na pia!” é apenas a afirmação de um fato para mim. “Não sou capaz de concluir que o que você realmente quer dizer é: por favor, lave a sua caneca de tinta e ponha as toalhas de papel no lixo”. Não me faça adivinhar ou ter de descobrir o que eu devo fazer.

6. Tenha uma expectativa razoável.

Uma reunião de todas as crianças no ginásio de esportes e alguém falando sobre a venda de balas é desconfortável e sem significado para mim. Talvez fosse melhor eu ir ajudar a secretária a grampear o jornalzinho.

7. Ajude-me a fazer a transição entre atividades.
Leva um pouco mais de tempo para eu fazer o planejamento motor de ir de uma atividade para outra. Dê-me um aviso de que faltam cinco minutos, depois dois, antes de mudar de atividade – e inclua alguns minutos extras no final para compensar. Um relógio, com o mostrador simples ou um “timer” na minha carteira pode me dar uma dica visual sobre o tempo para a próxima mudança e me ajudar a lidar com o tempo mais independentemente.

8. Não torne pior uma situação ruim.

Sei que embora você seja um adulto maduro às vezes você pode tomar decisões ruins no calor do momento. Eu realmente não tenho a intenção de ter uma crise, mostrar raiva ou atrapalhar a classe de qualquer outra forma. Você pode me ajudar a encerrar mais rapidamente não respondendo com um comportamento inflamatório. Conscientize-se de que estes comportamentos prolongam ao invés de resolver a crise:
- Aumentar o volume ou tom de voz. Eu escuto os gritos, mas não as palavras.
- Imitar ou caçoar de mim. Sarcasmo, insultos ou apelidos não me deixam sem graça e não mudam meu comportamento.
- Fazer acusações sem provas.
- Adotar uma medida diferente da dos outros.
- Comparar com um irmão ou outro aluno.
- Lembrar episódios prévios ou não relacionados.
- Colocar-me em uma categoria (“crianças como você são todas iguais)”.

9. Critique gentilmente seja honesta – você gosta de aceitar crítica construtiva?

A maturidade e autoconfiança de ser capaz de fazer isso pode estar muito distante das minhas habilidades atuais. Você não deveria me corrigir nunca? Lógico que sim. Mas faça-o gentilmente, de modo que eu realmente consiga ouvir você.
- Por favor! Nunca, nunca imponha correções ou disciplina quando estou bravo, frustrado, super- estimulado, ansioso, “ausente” ou de qualquer outra forma que me incapacite a interagir com você.
- Lembre-se que vou reagir mais à qualidade de sua voz do que às palavras. Vou ouvir a gritaria e o aborrecimento, mas não vou entender as palavras e consequentemente não conseguirei descobrir o que fiz de errado. Fale em tom baixo e abaixe-se para falar comigo, de modo que esteja falando comigo no mesmo nível.
- Ajude-me a entender o comportamento inadequado de forma que me apóie, me ajude a resolver o problema ao invés de punir ou me dar uma bronca. Ajude-me a descobrir os sentimentos que despertaram o comportamento. Posso dizer que estava bravo mas talvez estivesse com medo, frustrado, triste ou com ciúmes. Tente descobrir mais que a minha primeira resposta.
- Ajuda quando você está modelando comportamento adequado para responder à crítica.

10. Ofereça escolhas reais – e apenas escolhas reais.

Não me ofereça uma escolha ou pergunte “você quer…?” a menos que esteja disposto a aceitar não como resposta. “Não” pode ser minha resposta honesta para “Você quer ler em voz alta agora? ou você quer usar a tinta junto com o Pedro?” É difícil confiar em alguém quando as escolhas não são realmente escolhas.
Você aceita com naturalidade o número enorme de escolhas que faz diariamente. Constantemente escolhe uma opção sobre outras sabendo que ter escolhas e ser capaz de escolher lhe dão controle sobre sua vida e futuro. Para mim, escolhas são muito mais limitadas, e é por isso que pode ser difícil ter confiança em mim mesmo. Dar-me escolhas freqüentes me ajuda a me envolver mais ativamente na minha vida diária.
- Sempre que possível, ofereça uma escolha dentro do que tenho de fazer. Ao invés de dizer: “escreva seu nome e data no alto da página” diga: você gostaria de escrever primeiro o nome ou a data? Ou “qual você gostaria de escrever primeiro: letras ou números?”. A seguir diga: “você vê como o Paulo está escrevendo o nome no papel?”
- Dar escolhas me ajuda a aprender comportamento adequado, mas também preciso entender que há horas em que você não pode escolher. Quando isso acontecer, não ficarei tão frustrado se eu entender o por que:
▫ ”não posso deixar você escolher nesta situação porque é perigoso. Você pode se machucar.
▫ não posso dar essa escolha porque atrapalharia o Sérgio (teria um efeito negativo sobre outra criança).
▫ eu lhe dou muitas escolhas mas desta vez tem de ser a escolha do adulto.
A última palavra: ACREDITE.
Henry Ford disse: “quer você acredite que pode ou que não pode, geralmente você está certo”. Acredite que você pode fazer uma diferença para mim. É preciso acomodação e adaptação, mas autismo é um distúrbio não pré fixado. Não há limites superiores inerentes para aquisições. Posso sentir muito mais que posso comunicar e a coisa que mais posso perceber é se você acredita ou não que “eu posso”. Espere mais e você receberá mais. Incentive-me a ser tudo que posso ser, de modo que possa seguir o caminho muito depois de já ter saído de sua classe.

fonte:http://inclusaobrasil.blogspot.com/

Especial Escolas: escola bilíngüe (parte 6/7)

Folha de São Paulo - editorial

Editoriais

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O país das motos

O aumento explosivo da quantidade de motocicletas nas cidades brasileiras cria novos problemas e exige medidas do poder público

"O office-boy virou motoboy. O transporte público se rendeu ao mototáxi. O jegue deu lugar à moto. E, para escapar de engarrafamentos ou de ônibus caros, lentos e desconfortáveis, muita gente decidiu se tornar motociclista." Assim começava a reportagem da Folha do último domingo que dava conta do impressionante aumento da frota de motocicletas no país na última década.

Os números levantados falam por si: 46% das cidades brasileiras têm mais motos do que carros. No início da década passada, em 2001, isso ocorria em 26% das cidades, contra 74% com predominância de automóveis.

É um fenômeno explosivo. Nos últimos cinco anos, mais do que dobrou a quantidade de motos. Havia 7,4 milhões delas em 2005; hoje, são 15,3 milhões -variação de 105%. No mesmo período, o número de carros, hoje cerca de 35,4 milhões, cresceu 40%.

O predomínio de motos está concentrado em cidades brasileiras de pequeno e médio porte. Mas já há duas capitais onde elas superam os automóveis: Rio Branco, no Acre, e Boa Vista, em Roraima. São cidades de ocupação mais recente -o que parece indicar uma tendência. Por exemplo, em Ji-Paraná, a segunda área urbana mais populosa de Rondônia, os ônibus municipais não chegam a 30, enquanto os mototáxis são cerca de 200.

Vista no conjunto, a expansão das motos indica que vai se consolidando no Brasil um modelo típico de países emergentes asiáticos, como o Vietnã ou a Índia.

A expansão, no caso brasileiro, deve-se em primeiro lugar ao preço mais acessível e às novas facilidades de financiamento. Estímulos como a redução de impostos e a legalização do mototáxi, aliados às carências do transporte público, empurram a população na direção dessa modalidade mais popular de locomoção individual.

Não é o caso de desconsiderar as vantagens oferecidas pelas motos, mas é preciso considerar também os aspectos negativos, como a poluição e a letalidade dos acidentes com esse tipo de veículo.

O número de motociclistas mortos saltou de 725 em 1996 para mais de 8.000 no ano passado. Isso significa que morreram, em média, 22 pessoas por dia em acidentes com motos em 2009. É uma estupidez alarmante.

Está certo o engenheiro e sociólogo Eduardo Vasconcellos quando diz que, diante de um fenômeno que não tem volta, é preciso "reprogramar o trânsito".

Para enfrentar o problema, uma política que pretenda ser mais do que paliativa deveria começar revendo a tolerância excessiva com desvios de conduta dos motociclistas. Impor limites mais severos de velocidade é necessário. Mais do que isso: na cidade de São Paulo, por exemplo, onde existem mais de 800 mil motos, muitos radares nem sequer estão capacitados a registrar infrações, uma vez que esses biciclos não possuem placa dianteira.

A própria legislação de trânsito precisa ser rediscutida. Em 1998, foi suprimido do Código de Trânsito Brasileiro o artigo que proibia a circulação de motos entre as faixas de veículos. Seria o caso de rever tal decisão, impondo aos motoqueiros algum tipo de restrição.

Nem seria preciso repetir que o investimento prioritário em transporte público é parte da solução do problema. Mas as autoridades e os responsáveis pelas políticas de trânsito precisam agir com energia e celeridade diante dessa nova realidade, para a qual o país ainda não está preparado.

Especial Escolas: Escola Waldorf (parte 5/7)

Luciane Maria Molina Barbosa

Luciane Maria Molina Barbosa

Ontem foi um dia especial para mim, muito especial, conclui meu curso de Grafia Braille, ministrado pela professora Luciane Maria Molina Barbosa (Pedagoga com atuação no ensino de deficientes visuais, na Rede Municipal de Lorena - SP, http://www.braillu.com/). Os pontinhos do Braille deixaram de ser misteriosos para mim e ganharam vida, formas, poesias, contos, números e sentidos.

A professora Luciane foi ao longo do curso um anjo enviada de Deus...nos momentos mais críticos do curso, ela sempre foi paciente, persistente e exigente com seus alunos. O código Braille parece difícil no começo, mas conforme vamos nos inserindo em seus mistérios, aqueles imensos pontinhos vão se abrindo no horizonte.

Obrigado professora pelos ensinamentos, a senhora sempre me emociona com sua trajetória de vida e superação. Um beijo

Especial escolas: Escola Montessoriana (4/7)

24 respostas para as principais dúvidas sobre inclusão

Gestão do espaço

21. Como preparar os vários espaços da escola?
Ao buscar informações nas Secretarias de Educação e instituições que apóiam a inclusão, cabe ao gestor perguntar sobre tudo o que está disponível. O MEC libera recursos financeiros para ações de acessibilidade física, como rampas e elevadores, sinalização tátil em paredes e no chão, corrimões, portas e corredores largos, banheiros com vasos sanitários, pias e toalheiros adaptados e carteiras, mesas e cadeiras adaptadas. É fato, porém, que há um grande descompasso entre a demanda e a disponibilização dos recursos. O processo nem sempre é rápido e exige do gestor criatividade para substituir a falta momentânea do material.

22. Há diferença entre a sala de apoio pedagógico e a de recursos?
A primeira é destinada a qualquer aluno que precise de reforço no ensino. Já a sala de recursos oferece o chamado Atendimento Educacional Especializado (AEE) exclusivamente para quem tem deficiência, algum transtorno global de desenvolvimento ou altas habilidades.
Gestão de material e suprimentos

23. É preciso ter uma sala de recursos dentro da própria escola?
Se possível, sim. A lei diz que, no turno regular, o aluno com deficiência deve assistir às aulas na classe comum e, no contraturno, receber o AEE preferencialmente na escola. Existem duas opções para montar uma sala de recursos: a multifuncional (que o MEC disponibiliza) tem equipamentos para todas as deficiências e a específica (modelo usado por algumas Secretarias) atende a determinado tipo de deficiência. Enquanto a sala não for implantada, o gestor deve procurar trabalhar em parceria com o atendimento especializado presente na cidade e fazer acordos com centros de referência - como associações, universidades, ONGs e instituições conveniadas ao governo.

24. Como requisitar material pedagógico adaptado para a escola?
Áudio-livros, jogos, computadores, livros em braile e mobiliário podem ser requisitados à Secretaria de Educação local e ao MEC. "Para isso, é preciso que a Secretaria de Educação apresente ao MEC um Plano de Ações Articuladas", explica Claudia Dutra.

Especial Escolas: Escola Construtivista (3/7)

24 respostas para as principais dúvidas sobre inclusão

Gestão da comunidade

15. Como trabalhar com os alunos a chegada de colegas de inclusão?
Em casos de deficiências mais complexas, é recomendável orientar professores e funcionários a conversar com as turmas sobre as mudanças que estão por vir, como a colocação de uma carteira adaptada na classe ou a presença de um intérprete durante as aulas. Quando a inclusão está incorporada ao dia a dia da escola, esses procedimentos se tornam menos necessários.

16. O que fazer quando o aluno com deficiência é agressivo?
A equipe gestora deve investigar a origem do problema junto aos professores e aos profissionais que acompanham esse estudante. "Pode ser que o planejamento não esteja contemplando a participação dele nas atividades", afirma Daniela Alonso. Nesse caso, cabe ao gestor rever com a equipe a proposta de inclusão. Se a questão envolve reclamações de pais de alunos que tenham sido vítimas de agressão, o ideal é convidar as famílias para uma conversa.

17. O que fazer quando a criança com deficiência é alvo de bullying?
É preciso elaborar um projeto institucional para envolver os alunos e a comunidade e reforçar o trabalho de formação de valores.

18. Os pais precisam ser avisados que há um aluno com deficiência na mesma turma de seu filho?
Não necessariamente. O importante é contar às famílias, no ato da matrícula, que o PPP da escola contempla a diversidade. A exceção são os alunos com quadro mais severo - nesses casos, a inclusão dá mais resultado se as famílias são informadas em encontros com professores e gestores. "Isso porque as crianças passam a levar informações para casa, como a de que o colega usa fralda ou baba. E, em vez de se alarmar, os pais poderão dialogar", diz Daniela Alonso.

19. Como lidar com a resistência dos pais de alunos sem deficiência?
O argumento mais forte é o da lei, que prevê a matrícula de alunos com deficiência em escolas regulares. Outro caminho é apresentar a nova concepção educacional que fundamenta e explica a inclusão como um processo de mão dupla, em que todos, com deficiência ou não, aprendem pela interação e diversidade.

20. Uma criança com deficiência mora na vizinhança, mas não vai à escola. O que fazer?
Alertar a família de que a matrícula é obrigatória. Ainda há preconceito, vergonha e insegurança por parte dos pais. Quebrar resistências exige mostrar os benefícios que a criança terá e que ela será bem cuidada. É o que faz a diretora da EM Osório Leônidas Siqueira, em Petrolina, a 765 quilômetros do Recife (leia mais no quadro abaixo). Os períodos de adaptação, em que os pais ficam na escola nos primeiros dias, também ajudam. Se houver recusa em fazer a matrícula, é preciso avisar o Conselho Tutelar e, em último caso, o Ministério Público.

Trabalho com a comunidade

COMBATE À EVASÃO A diretora Virginia vai até as famílias para conscientizá-las sobre o valor da inclusão. Foto: Moreira Junior

Histórias de alunos com deficiência fora da escola não têm vez na comunidade atendida pela EM Osório Leônidas Siqueira, em Petrolina. Basta saber que uma criança não está matriculada ou perceber que um estudante está faltando demais para a diretora, Virginia Lúcia Nunes de Souza Melo, procurar as famílias. "Muitas não acreditam na capacidade de seus filhos. Temos de explicar que essas crianças são capazes de aprender", diz Virgínia. A localização da escola, em área rural, é mais um desafio, mas a equipe de gestores e professores não desanima. "Nos encontros com os pais, conversamos sobre a importância do convívio social e da necessidade de quebrar o preconceito em relação aos jovens com deficiência - preconceito que quase sempre nasce dos próprios adultos com quem elas convivem." Outra estratégia é compartilhar com a comunidade experiências de sucesso. "Um aluno com síndrome de Down se formou no Ensino Superior. Mesmo que outros não cheguem a tanto, apostamos nessa capacidade e não subestimamos ninguém", afirma Virgínia.

Especial Escolas: Escola Tradicional (2/7)

24 respostas para as principais dúvidas sobre inclusão

As soluções para os dilemas que o gestor enfrenta ao receber alunos com deficiência

Gestão de equipe

11. É possível solicitar o apoio de pessoal especializado?
Mais do que possível, é necessário. O aluno tem direito à Educação regular em seu turno e ao atendimento especializado no contraturno, responsabilidade que não compete ao professor de sala. Para tanto, o gestor pode buscar informações na Secretaria de Educação Especial do MEC, na Secretaria de Educação local e em organizações não governamentais, associações e universidades. Além do atendimento especializado, alunos com deficiência têm direito a um cuidador, que deve participar das reuniões sobre o acompanhamento da aprendizagem, como na EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, a 79 quilômetros de Vitória (leia mais no quadro abaixo).

12. Como integrar o trabalho do professor ao do especialista?
Disponibilizando tempo e espaço para que eles se encontrem e compartilhem informações. Essa integração é fundamental para o processo de inclusão e cabe ao diretor e ao coordenador pedagógico garantir que ela ocorra nos horários de trabalho pedagógico coletivo.

13. Como lidar com as inseguranças dos professores?
Promovendo encontros de formação e discussões em que sejam apresentadas as novas concepções sobre a inclusão (que falam, sobretudo, das possibilidades de aprendizagem). "O contato com teorias e práticas pedagógicas transforma o posicionamento do professor em relação à Educação inclusiva", diz Rossana Ramos. Nesses encontros, não devem ser discutidas apenas características das deficiências. "Apostamos pouco na capacidade desses alunos porque gastamos muito tempo tentando entender o que eles têm, em vez de conhecer as experiências pelas quais já passaram", afirma Luiza Russo, presidente do Instituto Paradigma, de São Paulo.

14. Como preparar os funcionários para lidar com a inclusão?
Formação na própria escola é a solução, em encontros que permitam que eles exponham dificuldades e tirem dúvidas. "Esse diálogo é uma maneira de mudar a forma de ver a questão: em vez de atender essas crianças por boa vontade, é importante mostrar que essa demanda exige a dedicação de todos os profissionais da escola", diz Liliane Garcez, da comissão executiva do Fórum Permanente de Educação Inclusiva e coordenadora de pós-graduação de Inclusão no Centro de Estudos Educacionais Vera Cruz (Cevec). É possível também oferecer uma orientação individual e ficar atento às ofertas de formação das Secretarias de Educação.
Esforço de toda a equipe

DECISÕES COLETIVAS A equipe da diretora Débora (de branco) acompanha os avanços de todos os alunos. Foto: Diana Abreu

Gestores, professores e funcionários da EMEF Luiza Silvina Jardim Rebuzzi, em Aracruz, sabem que a real inclusão depende do trabalho em equipe. "Nos reunimos semanalmente - eu, a coordenadora, os cuidadores, os professores e os profissionais especializados - e avaliamos o plano de ensino dos alunos com deficiência. Para montar os objetivos, partimos de habilidades que eles já têm, como ter hipóteses de escrita ou se comunicar oralmente. Se não possuem nenhuma delas, criamos metas em função de suas possibilidades", explica a diretora, Débora Amorim Gomes Barbosa. A escola define um plano para cada aluno e todos os professores que trabalham com ele fazem anotações durante o ano. Além disso, é mantido um contato estreito com a família para conhecer melhor a criança e os atendimentos que ela recebe. Tudo isso faz com que os professores tenham mais segurança no planejamento. "Nunca passamos pelo drama de não saber como trabalhar", conta Débora.

Especial Escolas: Recomendações para os pais (1/7)

24 respostas para as principais dúvidas sobre inclusão

Foto: Dercilio - Revista Nova Escola

As soluções para os dilemas que o gestor enfrenta ao receber alunos com deficiência

Gestão da aprendizagem

5. Quem tem deficiência aprende mesmo?
Sem dúvida. Sempre há avanços, seja qual for a deficiência. Surdos e cegos, por exemplo, podem desenvolver a linguagem e o pensamento conceitual. Crianças com deficiência mental podem ter mais dificuldade para se alfabetizar, mas adquirem a postura de estudante, conhecendo e incorporando regras sociais e desenvolvendo habilidades como a oralidade e o reconhecimento de sinais gráficos. "É importante entender que a escola não deve, necessariamente, determinar o que e quando esse aluno vai aprender. Nesses casos, o gestor precisa rever a relação entre currículo, tempo e espaço", afirma Daniela Alonso.

6. Ao promover a inclusão, é preciso rever o projeto político pedagógico (PPP) e o currículo da escola?
Sim. O PPP deve contemplar o atendimento à diversidade e o aparato que a equipe terá para atender e ensinar a todos. Já o currículo deve prever a flexibilização das atividades (com mais recursos visuais, sonoros e táteis) para contemplar as diversas necessidades.

7. Em que turma o aluno com deficiência deve ser matriculado?
Junto com as crianças da mesma idade. "As deficiências física, visual e auditiva não costumam representar um problema, pois em geral permitem que o estudante acompanhe o ritmo da turma. Já os que têm deficiência intelectual ou múltipla exigem que o gestor consulte profissionais especializados ao tomar essa decisão", diz Daniela Alonso. Um aluno com síndrome de Down, por exemplo, pode se beneficiar ficando com um grupo de idade inferior à dele (no máximo, três anos de diferença). Mas essa decisão tem de ser tomada caso a caso.

8. Alunos com deficiência atrapalham a qualidade de ensino em uma turma?
Não, ao contrário. Hoje, sabe-se que todos aprendem de forma diferente e que uma atenção individual do professor a determinado estudante não prejudica o grupo. Daí a necessidade de atender às necessidades de todos, contemplar as diversas habilidades e não valorizar a homogeneidade e a competição.

9. Como os alunos de inclusão devem ser avaliados?
De acordo com os próprios avanços e nunca mediante critérios comparativos. Esse é o modelo adotado na EM Valentim João da Rocha, em Joinville, a 174 quilômetros de Florianópolis (leia mais no quadro abaixo). "Os professores devem receber formação para observar e considerar o desenvolvimento individual, mesmo que ele fuja dos critérios previstos para o resto do grupo", explica Rossana Ramos, professora da Universidade de Pernambuco (UPE). Quando o estudante acompanha o ritmo da turma, basta fazer as adaptações, como uma prova em braile para os cegos.

10. A nota da escola nas avaliações externas cai quando ela tem estudantes com deficiência?
Em princípio, não. Porém há certa polêmica em relação aos casos de deficiência intelectual. O MEC afirma que não há impacto significativo na nota. Já os especialistas dizem o contrário. Professores costumam reclamar disso quando o desempenho da escola tem impacto em bônus ou aumento salarial. "O ideal seria ter provas adaptadas dentro da escola ou, ao menos, uma monitoria para que os alunos pudessem realizá-las. Tudo isso, é claro, com a devida regulamentação governamental", defende Daniela Alonso. Enquanto isso não acontece, cabe aos gestores debater essas questões com a equipe e levá-las à Secretaria de Educação.

Cada um com uma avaliação

DIREITO RESPEITADO Ana Caroline estuda com colegas da sua idade e faz as mesmas atividades que eles. Foto: Eduardo Marques

Os alunos com deficiência da EM Valentim João da Rocha, em Joinville, fazem todas as atividades propostas ao restante da turma - com as devidas adaptações - e são avaliados de acordo com as próprias possibilidades. "Alguns não se alfabetizam, mas avançam na oralidade e são avaliados nesse quesito", conta a diretora, Luci Leila da Cunha Nunes. Além disso, todos são matriculados com colegas de idades próximas, como Ana Caroline de Jesus, de 8 anos, que tem deficiência física. Os professores que ainda têm dúvidas sobre as práticas pedagógicas que devem usar ganharam uma aliada: a professora da sala de recursos, Geisa do Nascimento, responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AAE). Em encontros semanais, Geisa e os colegas conversam sobre os recursos que podem ser providenciados. O resultado do esforço coletivo é compensador. "Nosso melhor estudante tinha baixa visão, classificava-se muito bem na Olimpíada Brasileira de Matemática e hoje está no Ensino Médio", diz Luci.

Como lidamos com a diferença - parte 1

Aos meus leitores de Portugal, meu agradecimento pessoal pela obra teatral que exponho abaixo. Parabéns Portugal!!

Como lidamos com a diferença - parte 2

24 respostas para as principais dúvidas sobre inclusão

Vou reproduzir durante esta semana debate sobre as principais dúvidas que o tema inclusão incute nas escolas. As perguntas e respostas foram publicadas na Revista Nova Escola.

Entrevista com Daniela Alonso



Um desenho feito com uma só cor tem muito valor e significado, mas não há como negar que a introdução de matizes e tonalidades amplia o conteúdo e a riqueza visual. Foi a favor da diversidade e pensando no direito de todos de aprender que a Lei nº 7.853 (que obriga todas as escolas a aceitar matrículas de alunos com deficiência e transforma em crime a recusa a esse direito) foi aprovada em 1989 e regulamentada em 1999. Graças a isso, o número de crianças e jovens com deficiência nas salas de aula regulares não para de crescer: em 2001, eram 81 mil; em 2002, 110 mil; e 2009, mais de 386 mil - aí incluídas as deficiências, o Transtorno Global do Desenvolvimento e as altas habilidades.

Hoje, boa parte das escolas tem estudantes assim. Mas você tem certeza de que oferece um atendimento adequado e promove o desenvolvimento deles? Muitos gestores ainda não sabem como atender às demandas específicas e, apesar de acolher essas crianças e jovens, ainda têm dúvidas em relação à eficácia da inclusão, ao trabalho de convencimento dos pais (de alunos com e sem deficiência) e da equipe, à adaptação do espaço e dos materiais pedagógicos e aos procedimentos administrativos necessários.

Para quebrar antigos paradigmas e incluir de verdade, todo diretor tem um papel central. Afinal, é da gestão escolar que partem as decisões sobre a formação dos professores, as mudanças estruturais e as relações com a comunidade. Nesta reportagem, você encontra respostas para as 24 dúvidas mais importantes sobre a inclusão.

Gestão administrativa

1. Como ter certeza de que um aluno com deficiência está apto a frequentar a escola?
Aos olhos da lei, essa questão não existe - todos têm esse direito. Só em alguns casos é necessária uma autorização dos profissionais de saúde que atendem essa criança. É dever do estado oferecer ainda uma pessoa para ajudar a cuidar desse aluno e todos os equipamentos específicos necessários. "Cabe ao gestor oferecer as condições adequadas conforme a realidade de sua escola", explica Daniela Alonso, psicopedagoga especializada em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10.

2. As turmas que têm alunos com deficiência devem ser menores?
Sim, pois grupos pequenos (com ou sem alunos de inclusão) favorecem a aprendizagem. Em classes numerosas, os professores encontram mais dificuldade para flexibilizar as atividades e perceber as necessidades e habilidades de cada um.

3. Quantos alunos com deficiência podem ser colocados na mesma sala?
Não há uma regra em relação a isso, mas em geral existem dois ou, em alguns casos, três por sala. Vale lembrar que a proporção de pessoas com deficiência é de 8 a 10% do total da população.

4. Para torna a escola inclusiva, o que compete às diversas esferas de governo?
"O governo federal presta assistência técnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos municípios para o acesso dos alunos e a formação de professores", explica Claudia Pereira Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação (MEC). Os gestores estaduais e municipais organizam sistemas de ensino voltados à diversidade, firmam e fiscalizam parcerias com instituições especializadas e administram os recursos que vêm do governo federal.

Folha de São Paulo

O jornal Folha de São Paulo que circula neste domingo traz como matéria de capa o crescimento do uso da motocicleta, vale a pena conferir.

Frota de moto supera a de carro em metade do país

Dados mostram que em 46% das cidades veículo de duas rodas é maioria

Índice se limitava a 26% no começo da década; na média, a cada três dias um novo município entra na lista

ALENCAR IZIDORO
DE SÃO PAULO

O office-boy virou motoboy. O transporte público se rendeu ao mototáxi. O jegue deu lugar à moto. E, para escapar de engarrafamentos ou de ônibus caros, lentos e desconfortáveis, muita gente decidiu se tornar motociclista.
O fenômeno notado desde os anos 90 está perto de ganhar um status de predominante: quase metade das cidades brasileiras já tem mais motocicletas do que carros.
Mapeamento da Folha a partir de dados do Denatran (Departamento Nacional de Trânsito) mostra que 46% dos municípios, onde vive um a cada quatro habitantes do país, têm uma frota onde as motos são majoritárias.
O índice se limitava a 26% no começo da década. Na média, a cada três dias uma nova cidade entrou na lista.
Embora esse domínio esteja concentrado em municípios pequenos e médios, são claros os sinais de avanço em grandes centros urbanos.
Duas capitais, inclusive, já têm as motos como preponderantes em suas frotas: Boa Vista (RR) e Rio Branco (AC).

MOTIVOS
Essa expansão mostra a consolidação de um transporte típico de países asiáticos, como Índia e Vietnã, e que é motivo de preocupação por ser vulnerável e provocar mais mortes em acidentes -além de mais poluente.
Além da má qualidade dos ônibus, a principal razão do avanço das motos é seu preço e facilidade de financiamento -há prestações de R$ 100. O fenômeno foi estimulado pelos vários níveis de governo, com queda de impostos e legalização de mototáxis.
Especialistas reconhecem a importância das motos para a mobilidade das pessoas. O resultado social, entretanto, é considerado negativo.
O número de motociclistas mortos no país saltou de 725 em 1996 para estimativas acima de 8.000 no ano passado.
O engenheiro e sociólogo Eduardo Vasconcellos cita dois agravantes da expansão desse transporte no Brasil.
O primeiro é que, enquanto a população da Ásia sempre conviveu com muitas bicicletas, aqui as pessoas não sabem lidar com veículos de duas rodas -seja na travessia seja para se equilibrar.
O segundo é a mistura de motos com caminhões e ônibus. "Não tem volta. É preciso reprogramar o trânsito."
Ele se refere a ações como redução de limites de velocidade, separação dos veículos grandes e fiscalização dos infratores -hoje muitos radares não flagram motos.
"O problema não é do veículo em si, mas da educação dos condutores", defende Moacyr Alberto Paes, da Abraciclo (associação dos fabricantes de motocicletas).
O aumento da frota de carros no Brasil nos últimos cinco anos foi de 40%, menos de metade do ritmo de crescimento das motos -105%.
Mesmo assim, há mais carros (35,4 milhões) do que motos (15,3 milhões) no país devido às grandes capitais.

PROPORÇÃO
Quem vive em São Paulo pode se impressionar com a quantidade de motoboys enfileirados em grandes vias.
Mas a capital paulista tem 7 motos por 100 habitantes, contra mais de 26 por 100 habitantes em Ji-Paraná, segundo município mais populoso de Rondônia -onde os ônibus urbanos não chegam a 30, contra 200 mototáxis.
Em Tefé (AM), a quantidade de motos -4.464- equivale a nove vezes a de carros.
Não é à toa: sem estradas, seus acessos são feitos por barco ou avião. "É uma emoção viver nesta cidade, com tantas motos", diz a bióloga Lorena Andrade, em referência ao zigue-zague num lugar onde semáforos e faixas de pedestres são escassos.

Colaborou EDUARDO GERAQUE

São Caetano ainda é a "terra do carro"

Renda da população e cultura da indústria automobilística da cidade do Grande ABC ajudam a explicar fenômeno

Se as crianças e os idosos forem retirados do cálculo, município tem praticamente um veículo por habitante

DE SÃO PAULO

Não é de hoje que São Caetano do Sul, no ABC paulista, é considerada a "terra do automóvel". Ela se mantém há anos no topo do ranking de veículos ou de carro por habitante, dentre os municípios médios ou grandes do país.
A cidade tem 75 veículos -ou 57 carros- por 100 moradores. Se descontar as crianças e os idosos, fica praticamente um para cada.
A primeira explicação está ligada à renda da população de São Caetano do Sul, que costuma permanecer sempre entre as líderes no país.
O fator "município rico" se junta à condição de totalmente urbanizado e à cultura da indústria automobilística enraizada na história local.
"A General Motors está aqui. É difícil passar um mês sem fazer um "feirão" de vendas", diz Marcelo Ferreira de Souza, secretário de Mobilidade Urbana da prefeitura.
O curioso é que, mesmo com tantos veículos, os congestionamentos no município não se equiparam aos da capital -apesar de queixas de lentidão na av. Goiás.
Isso porque ela tem um pouco de cidade-dormitório. Muita gente mora lá, mas trabalha e utiliza seu carro diariamente em São Paulo.
E os acessos de entrada e saída não são poucos nem pequenos -da rodovia Anchieta à av. dos Estados.

DESENVOLVIDOS
São Caetano é líder, mas não a única no país com taxas de motorização semelhante à de países desenvolvidos, como nos EUA e em boa parte da Europa.
O país tem uma lista de 418 municípios com mais de 50 veículos por 100 habitantes -a maioria no Sul e Sudeste.
É como se 7% do país tivesse, em quantidade, uma frota igual à do primeiro mundo.
Só que com a desvantagem do transporte coletivo deficiente e malha viária restrita. Os resultados inevitáveis são os engarrafamentos, bem como avanço de motos, que não são disseminadas na maioria dos países ricos.
Na capital paulista, a média é de 57 veículos (ou 41 carros) por 100 moradores.
O mapeamento da Folha utilizou registros da frota do Denatran e dados de população estimados pelo IBGE.
Os primeiros podem ter imprecisões pelo fato, por exemplo, de não incluir veículos com as antigas placas amarelas, sem que tivessem se regularizado desde então. A quantidade em circulação, porém, é muito pequena.
(ALENCAR IZIDORO)

Municípios têm mais veículos que habitantes

Santa Bárbara do Monte Verde tem 187 veículos para cada cem pessoas
Proximidade com o Estado do RJ, onde IPVA é mais caro, favorece registro nessa e em outras duas cidades

JOÃO PAULO GONDIM
DE SÃO PAULO

Santa Bárbara do Monte Verde, na Zona da Mata mineira, tem apenas quatro avenidas, uma delas sem asfalto, e 5.603 veículos -quase dois, na média, para cada um de seus 2.999 habitantes.
A cidade, a 319 km de Belo Horizonte, tem a maior proporção de veículos por habitantes do Brasil: são 187 para cada cem pessoas.
Está no bolso a explicação para Santa Bárbara do Monte Verde, que não tem nenhuma concessionária de automóveis e ficou três anos sem posto de gasolina -até um ser reinaugurado há quatro meses-, liderar o ranking.
O IPVA (Imposto sobre Propriedade de Veículos Automotores) cobrado em Minas é mais barato que no Estado do Rio, logo ao lado.
De acordo com a tabela da Secretaria da Fazenda de Minas Gerais, a alíquota do imposto para "automóveis de uso misto com autorização para transporte público", como táxi ou escolar, é de 2%. No Rio, a alíquota é de 4%.
A Folha apurou que a diferença de valores é aproveitada por empresas frotistas, que, apesar de sediadas no Rio, como nas cidades vizinhas de Rio das Flores e Valença, registram seus carros em municípios mineiros.
Além disso, em MG as taxas de primeira licença e primeiro emplacamento são mais baratas que as do Rio.
"Já teve gente que pagou R$ 350 só para emplacar seu primeiro carro no Rio. Aqui, não cobramos nada", afirmou o delegado Alexandre Pereira, diretor do Ciretran (Circunscrição Regional de Trânsito) de Rio Preto (MG), cidade vizinha de Santa Bárbara do Monte Verde.
O município -que também não tem concessionária, mas registra 7.630 veículos e 5.631 moradores- é o segundo na média de veículos por 100 habitantes (135).
"Meus tios moram no Rio de Janeiro, mas emplacaram o carro em Santa Bárbara [do Monte Verde]. Sai mais barato ter o registro do carro aqui", afirmou a enfermeira Angélica Lourenço, 25.
Metade dos recursos do IPVA amealhados pelo Estado vai para o município arrecadador. O prefeito de Santa Bárbara do Monte Verde, Fábio Nogueira (PSC), afirma não ver problemas em receber verbas que, em tese, deveriam ir para o Rio.
"Assumi o cargo em 1º de janeiro de 2009 e a situação já era assim. Não cabe a mim controlar", disse. Segundo o prefeito, o IPVA representa 10% da receita do município.

ESPÍRITO SANTO
Uma ponte de 60 metros separa Bom Jesus de Itabapoana (RJ) de Bom Jesus do Norte (ES). Com 9.672 habitantes e uma frota de 11.802 automóveis, a cidade capixaba, que não possui loja de venda de carros, é a terceira do país na média de veículo para cem habitantes (122).
Assim como nas duas primeiras colocadas, boa parte dos carros registrados lá pertence a fluminenses. A distorção, novamente, é explicada pela alíquota do IPVA: no Espírito Santo, 2% para carro de passeio ; no Rio, 4%.


Arapongas lidera em caminhões por morador

DE SÃO PAULO

O campeão na quantidade de caminhões por pessoa, dentre os municípios com mais de 100 mil habitantes, tem a explicação para esse resultado na ponta da língua.
"É a nossa indústria moveleira. Temos mais de 200 fábricas. E como é que vai transportar sofá?", pergunta Arnaldo Sebastião, major da divisão que cuida do trânsito em Arapongas, no Paraná, onde há quase três caminhões a cada 100 pessoas.
De lá saem móveis para as principais lojas do Brasil. Além de transportadores, autônomos fazem os serviços. Mas a prefeitura diz não haver transtornos porque eles ficam próximo de rodovias.
No interior paulista, Valinhos é a líder em ônibus -1,7 a cada 100 habitantes.
"Temos muitas empresas de fretamento que atendem toda a região metropoltana de Campinas", diz Ademir Bueno Martins, secretário de trânsito, citando ainda os ônibus para transportar pessoas que moram lá, mas trabalham na capital paulista.

Uso do automóvel é irracional, diz técnico

Para especialista, brasileiro tem imagem equivocada do "direito de ir" e vir do carro

DE SÃO PAULO

O problema não é ter muita gente com moto e carro, mas a utilização desses veículos de maneira irracional.
A avaliação é do engenheiro Cláudio de Senna Frederico, que já integrou um grupo de especialistas convidados pela UITP (associação internacional de transportes públicos) para traçar as diretrizes do setor para 2020.
"A Europa é bastante motorizada. Mas tem uso mais disciplinado. Aqui temos a imagem equivocada do "direito de ir" e vir de carro."
O ideal é que, mesmo tendo muitos veículos, a maioria da população não se locomova a todo momento com transporte individual -que polui mais, provoca mais acidentes e engarrafamentos.
O caminho, diz Federico, é a recuperação do sistema de ônibus (corredores exclusivos, melhoria da velocidade, tarifa mais barata) para que ele deixe de perder tanta gente para as motocicletas.
O segundo é a restrição à utilização de carros e motos -neste caso, com redução da velocidade, por exemplo.
Luiz Artur Cane, do Movimento Brasileiro de Motociclistas, diz que, para melhorar a segurança, a alternativa é difundir as motofaixas.
(ALENCAR IZIDORO)

Veja lista das 150 cidades com maior proporção de veículos por habitante
folha.com.br/ct768237

Piaget e o Desenvolvimento

PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS DE VYGOTSKY E AS BORBOLETAS DE ZAGORSKI

Borboletas de Zagorsk [BBC, 1992]: Parte VI - Final



Os Princípios da Escola de Zagorski

É bom frisar que, aqui no Brasil, também existe a preocupação com os alunos da Educação Especial, sentimos que os princípios educacionais de Vygotsky estão esquecidos ou melhor, não sei se foram esquecidos ou se nem mesmo chegaram até o ensino especial, mesmo sendo uma esperança da qualidade no ensino das pessoas com deficiência. Se compreendermos o que Vygotsky nos propõe como uma educação social, dando espaço para o ensino, para a mediação do professor junto à zona do desenvolvimento próximo de seu aluno, podemos ajudar a pessoa com deficiência em sua história cultural para que a mesma possa avançar sobre os limites e estabelecer diferentes possibilidades para suas funções psicológicas superiores. Devemos entender o Homem como sujeito em desenvolvimento, alguém que nunca está acabado, pronto e, por não possuir todas as experiências, estar sempre em processo para transformar, internalizar conhecimentos por meio da mediação social, das trocas com o outro mais experiente. O dia em que isso for possível, o homem não precisará mais inventar paradigmas para a educação especial, sejam eles no sentido de exclusão, terá atingido o seu verdadeiro sentido “a educação necessária ao atendimento da pessoa com deficiência.

É necessário conhecer Vygotsky, estudar exaustivamente seu pensamento, quando se discute as questões da educação inclusiva, simplesmente porque talvez ele tenha sido o primeiro pensador cujas ideias abordaram conceitos centrais do projeto de inclusão escolar. Para isto, basta ler e analisar o capítulo terceiro (“Acerca da psicologia e da pedagogia das deficiências infantis”), da primeira parte das Obras Escolhidas de Vygotsky, Volume V, “Fundamentos de Defectologia” (1997). Este texto constitui provavelmente a mais eloquente defesa da não segregação escolar de alunos com deficiência.

PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS DE VYGOTSKY E AS BORBOLETAS DE ZAGORSKI

Borboletas de Zagorsk [BBC, 1992]: Parte V



Os Princípios da Escola de Zagorski

As experiências relatadas no documentário envolvem desafios e questões delicadas que o professor que atua na educação especial enfrenta em seu cotidiano e propõe a compreensão do ato de ensinar como parte integrante do trabalho educativo. Saviani (1999, p.17) acerca desta questão, explica que

[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.

Nesse aspecto, entendemos que o trabalho educativo alcança sua finalidade quando cada indivíduo apropria-se da humanidade produzida histórica e coletivamente, ou seja, quando ele, sujeito social, apropria-se dos elementos culturais necessários à sua formação como ser humano.
No instituto de Defectologia de Moscou, conforme citamos anteriormente, os professores partem de pressupostos vigotskianos para empreender o processo pedagógico, tomando como referência, em muitas situações, o conceito de desenvolvimento proximal. Duarte (2000, p.25) coloca que Vygotsky, ao apresentar o conceito de zona de desenvolvimento próximo, pressupõe a compreensão das relações entre o ensino e o desenvolvimento intelectual na idade escolar – “ele inicia mostrando que ao analisar o desenvolvimento de uma criança é necessário não se deter naquilo que já amadureceu, também é preciso captar aquilo que ainda está em processo de formação”.

Diante da colocação feita por Duarte, podemos identificar outros princípios da escola de Vygotsky em Zagorski, como a mediação, conforme discutida anteriormente. O mais importante, em nossa opinião, que consta na obra Fundamentos da defectologia (1963), refere-se à proposição de Vygotsky quando este afirma que a educação da criança com deficiência não deve basear-se na deficiência da mesma, mas nos instrumentos adaptativos que podem ajudá-la a superar as barreiras. Assim, a criança pode aprender com as orientações de uma pessoa mais experiente. A criança pode fazer amanhã sozinha a que faz hoje com a ajuda de um adulto ou de outra criança mais experiente, porque "o seu nível de aprendizagem é caracterizado por aquilo que ela consegue fazer de forma independente e por aquilo que ela consegue fazer com a ajuda de outras pessoas" (DUARTE, 2000, p.96).
Outro princípio da escola de Vygotsky, identificado no documentário “As Borboletas de Zagorski”, refere-se ao processo de avaliação, apontado por Barroco e Facci (2004, p. 38)

No processo de avaliação, o professor deve fiar-se na proposição de Vygotsky de que o grau de desenvolvimento cultural do aluno se expressa não só pelo conhecimento por ele adquirido, mas pode ser analisado considerando-se sua capacidade de usar objetos em seu mundo externo e, principalmente, pela capacidade de usar racionalmente seu próprio processo psicológico.

A forma mais justa de entender a educação, conforme Vygotsky (1997) defende, a educação que passa à frente do desenvolvimento, vai além e insere o indivíduo no contexto sócio-histórico.

Natacha a deficiência, o silêncio e a superação.

Havia uma trepitação constante em meus ouvidos e o mundo parecia muito estranho, diferente do que era antes da doença e era atormentada por imagem estranha totalmente desconhecida. Eu estava sempre nervosa e assustada, pois não entendia o mundo em que estava acostumada. Meu corpo parou de me obedecer e ele me levava para onde não queria ir. Meus olhos viam coisas que na verdade não estava lá e quando tentava reagir às imagens que imaginava estar vendo e ouvindo meus movimentos nunca eram adequados. As pessoas em minha volta achavam que estava ficando louca. O meu comportamento era estranho que ninguém conseguia compreender as minhas verdadeiras intenções. Eu percebi horrorizada que eu estava verdadeiramente ficando louca. (Documentário, 1963, Transcrição nossa).


As palavras de Natacha mostram o lado emocional de uma pessoa ao se ver, de repente, frente a uma nova deficiência. Natacha fala de sua dor, de seu desequilíbrio de suas emoções ao adquirir mais uma deficiência.
O documentário As Borboletas de Zagorski está enriquecido com a presença de várias crianças e adolescentes com suas histórias reais de transformações, mas nos limitaremos apenas a uma delas que freqüentou o Lar Zagorski – Natacha. Nossa protagonista coloca que é seguidora do pensamento de Vygotsky por considerar que sua história de vida espelha a teoria do filósofo que acreditou na pessoa com deficiência e dedicou parte de seus estudos em buscar forma de ajudá-las a superar suas limitações.
Natacha chegou ao Instituto de Zagorski aos treze anos de idade, foi educada conforme os pressupostos teóricos de Vygotsky. Sua deficiência visual ocorreu na infância e sua linguagem oral é parecida com a fala de um "passarinho", seqüela de uma doença que danificou suas cordas vocais aos nove anos de idade. Hoje, ela tem a formação e profissão de psicóloga, filósofa e mãe, sendo considerada um produto notável da escola de Zagorski.

Natacha descreve sua chegada a Zagorski e o conflito emocional ao ser inserida no programa de ensino.

“Foi nessas condições com o corpo desobediente, olhos e ouvidos que me enganavam com perspectiva do mundo errada e confusa que fui levada a Moscou com treze anos de idade. Foi ai que conheci as pessoas que começaram a me ensinar. A princípio, eu não entendia o que elas queriam de mim, porque eu estava tentando ouvi-las e vê-las como antes. Em vez disso, elas me obrigaram a compreender através do alfabeto manual. Foi um processo surpreendente para mim e para outras crianças, para nós, parecia uma brincadeira. Eu não compreendia e continuava pensando em ouvir com os meus ouvidos e ver com os meus olhos o que eles tentavam me mostrar. Esse foi o primeiro estado de educação em que eu compreendi que não só poderia ver com meus olhos, mas também com minhas mãos. Que poderia não só ouvir com os meus ouvidos, mas também com as minhas mãos. A partir desse momento, a ordem entrou no meu mundo”.

PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS DE VYGOTSKY E AS BORBOLETAS DE ZAGORSKI

Borboletas de Zagorsk [BBC, 1992]: Parte IV



Os Princípios da Escola de Zagorski

O efeito fundamental que encontramos no desenvolvimento agravado pela deficiência é o duplo papel que desempenha a insuficiência orgânica no processo desse desenvolvimento e da formação da personalidade da criança. Por um lado, à deficiência é o oposto: a limitação, a debilidade, a diminuição do desenvolvimento, e, por outro lado, precisamente porque cria dificuldade, estimula um avanço elevado e intensificado. A tese central da deficiência atual é a seguinte: toda deficiência cria estímulos para elaborar uma compensação. Por isso o estudo dinâmico da criança deficiente não pode limitar-se a determinar o nível de gravidade da deficiência, mas que inclui obrigatoriamente a consideração dos processos compensatórios, ou substitutivos, sobre estruturados e nivelados no desenvolvimento e na conduta da criança. (VYGOTSKY,1997, p. 14).

Iniciamos com a citação de Vygotsky sobre a importância de buscar instrumentos adaptativos que venham a contribuir com a pessoa deficiente a na superação das dificuldades impostas pela própria deficiência. Novas formas de comunicação ocorrem em Zagorski com a linguagem manual, na busca da superação dos problemas orgânicos. Como os alunos cegos e surdos não têm como fazerem uso da linguagem pelos meios convencionais, são habilitados na linguagem alternativa, que lhes permite comunicar-se com o mundo.

O dia em Zagorski começa com atividades de comunicação por meio do alfabeto manual com uma só mão. Aos alunos que apresentam resíduos visuais, a sinalização é realizada no ar a uma pequena distância. Para os alunos com cegueira total, a atividade é desenvolvida unicamente por meio de toque na mão da pessoa, ou seja, a linguagem própria dos surdoscegos, que são movimentos de LIBRAS na mão do aluno para que o mesmo possa sentir os movimentos e ler as palavras. Essa comunicação não é apenas utilizada no interior de Zagorski, há um trabalho desenvolvido pelos professores do Instituto que envolve atividades extra-classe com passeios e horários de assembléia onde os alunos trocam informações.

A comunicação dentro do lar é poder, é interagir com o mundo, visto que ela permite revelar às pessoas os nossos sentimentos e os conhecimentos adquiridos em nossas experiências. Assim, identificamos o primeiro princípio de Vygotsky empregado no Lar de Zagorski, os alunos aprendem, desde sua chegada ao lar, a linguagem manual para que os hábitos de comunicação ocorram constantemente. A linguagem manual se faz por treinamento em que a criança aprende, por meio da imitação dos gestos dos adultos, os movimentos necessários a comunicação.

Conforme os estudos de Luria (LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. p.202):

Graças à linguagem, o sujeito pode penetrar na profundidade das coisas, sair dos limites da impressão imediata, organizar seu comportamento dirigido a uma finalidade, descobrir os enlaces e as relações complexas que são inatingíveis para a percepção imediata, transmitir a informação a outro homem, o que constitui um poderoso estímulo para o desenvolvimento mental, pela transmissão acumulada ao longo de muitas gerações.

Luria (1986) considera a linguagem e sua função reguladora como a capacidade de influenciar e modificar o comportamento dos homens. Uma criança ou uma pessoa com surdez que faz uso da linguagem acompanhada de gestos indicadores, que norteiam sua ação no meio ambiente, reorganiza a atenção e separa um objeto desejado dos outros objetos. A consequência dessa primeira fase da linguagem é o desenvolvimento da atenção da criança que deixa de se subordinar aos modelos apresentados pelo adulto e começa a organizar seu pensamento sobre uma base social.
Concordamos com o autor sobre a estruturação do pensamento com base na linguagem e acreditamos que o mesmo processo ocorre com os alunos do Lar Zagorski ao iniciarem a aprendizagem da linguagem manual.

A nossa experiência com alunos inseridos na Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS) mostra concordância com as ideias de Luria (1986) sobre a importância da linguagem para estruturar o pensamento por meio da ajuda de outra pessoa mais experiente. Vygotsky , em seus estudos sobre o pensamento e a linguagem, defende a tese que a relação do homem com o mundo não é uma relação direta, mas uma relação mediada por meio de instrumentos e signos.

Outro princípio defendido por Vygotsky está na aprendizagem da criança com deficiência. De acordo com o estudioso, ela segue os mesmos caminhos da criança sem deficiência e, até mesmo as crianças mais graves podem aprender, os conteúdos acadêmicos e sociais, desde que recebam o ensino adequado às suas necessidades. Seguindo a fala do próprio documentário, “a existência de um plano social que irá determinar a qualidade do desenvolvimento e a intervenção pedagógica interferindo sobre o desenvolvimento”.

Em resposta à questão analisada, é possível compreender, pelo posicionamento que o ensino tem papel fundamental no desenvolvimento do psiquismo do indivíduo com deficiência. Por isso, ele deve ser enfocado individual e coletivamente, feitas mediações diretas e indiretas e diferenciadas por metodologias adequadas e conteúdos organizados, promovidos por meio do processo avaliativo diagnóstico dinâmico e de caráter científico. O ensino e a mediação só têm um caminho a seguir: ter finalidade de ensino e orientar o aluno a desenvolver-se cognitivamente por meio do pensar sobre: Como? Por quê? Para quê? devemos aprender determinado conteúdo.

Para atender ao ensino conforme a Teoria Histórico-Cultural defende, encontramos outro princípio apresentado no documentário que é a formação de professores. De acordo com o mesmo, estes ocupam uma posição especial na então União Soviética, sendo treinados em defectologia e disciplinas acadêmicas. Recebem 25% a mais que os professores que atendem a alunos de ensino básico e estão capacitados a trabalharem na teoria de Vygotsky para ajudarem seus alunos a sobreviverem no mundo exterior.

Entendemos que a formação desses professores vincula-se à prática pedagógica em direção a entender o homem como um ser social e histórico, que transforma o meio e é por ele transformado. Este estabelece relações com o mundo, servindo-se de mediações presentes nele e no seu grupo sociocultural. O homem constrói sua individualidade a partir da interação com o outro e na escola o professor tem a função de ensinar, ensinar conteúdos voltados aos conceitos científicos.

DEFECTOLOGIA - Campo de estudo que se estuda as pessoas que apresentam algum tipo de “defeito” – aqueles que não se enquadram nos parâmetros da normalidade. Seja sob uma condição física, seja sob uma condição psicológica.

PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS DE VYGOTSKY E AS BORBOLETAS DE ZAGORSKI

Borboletas de Zagorsk [BBC, 1992]: Parte III



Os alunos que residem no Instituto de Zagorski são denominados de "borboletas", essa expressão está ligada, por elos fortes, quando coloca a importância do ensino na vida dos seres humanos e as transformações que pode estimular no indivíduo para busca de seus ideais. Nosso entendimento sobre a expressão empregada é o de apresentar os caminhos que esses alunos irão percorrer no transcorrer de sua vida e, assim, descrever suas metamorfoses. As mudanças educacionais que essas crianças e adolescentes vivenciam representam a na busca da saída do isolamento por meio de instrumentos educacionais alternativos que os levam a encontrar o mundo letrado.

Conforme Marta Kohl coloca, é importante despertar para novas possibilidades:

“Podemos pensar, por exemplo, num indivíduo que vive num grupo cultural isolado que não dispõe de um sistema de escrita. Se continuar isolado nesse meio cultural que desconhece a escrita, esse indivíduo jamais será alfabetizado. Isto é, só o processo de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado ambiente sócio-cultural onde isso é possível) é que poderia despertar os processos de desenvolvimento internos do indivíduo que permitiam a aquisição da leitura e da escrita”.

Marta Kohl em seus estudos, sintetiza, muito bem o triplé que orienta essa transformação:

Em Vygotsky, justamente por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em russo (obuchenie) significa algo como “processo de ensino-aprendizagem”, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre as pessoas.

Transformadores, nome empregado para apresentar os caminhos percorridos por cada aluno dentro do Lar, as conquistas obtidas por cada um ao receber o ensino necessário à superação de sua dificuldade. Transformadores porque saíram do isolamento e adquiriram independência, tornaram-se profissionais, outros, mesmo inseridos dentro do lar, fizeram amigos, passaram-se comunicar-se com os familiares e visitantes.

PRINCÍPIOS EDUCACIONAIS DE VYGOTSKY E AS BORBOLETAS DE ZAGORSKI

Borboletas de Zagorsk [BBC, 1992]: Parte II



No meu curso de Gestão Pedagógica estamos estudando os “Princípios Educacionais de Vygotsky e as Borboletas de Zagorski. As postagens desta semana vai procurar fazer uma análise do documentário: As Borboletas de Zagorski, elaborado pela BBC de Londres em 1963 (para tanto vou postar os vídeos aqui). Os sujeitos do documentário eram crianças surdocegas, delas destacamos as falas da protagonista Natacha e a analisamos sob os aspectos da teoria histórico-cultural. Devemos ter como objetivo dois aspectos: o primeiro consiste em identificar os princípios educacionais apresentados na ação dos membros do lar. E, o segundo, transcrever a fala de Natacha para analisarmos alguns conceitos psicológicos da deficiência e de sua superação.

Este documentário foi produzido em 1963, pela BBC de Londres. Neles, apresenta experiências desenvolvidas na cidade de Moscou capital da Rússia, local das experiências de Vygotsky. Trata-se do Instituto de Defectologia de Moscou, uma entidade científica que realiza pesquisas em todas as áreas de deficiência e, ao mesmo tempo, desenvolve métodos de ensino especiais para a educação de deficientes. Os instrumentos utilizados são adaptados no sentido de preparar o aluno para se comunicarem entre si e socialmente. Ele possui uma norma inquebrável: "Jamais fazer um julgamento final, referente à deficiência de uma criança". A cada visita da criança, ela é examinada como se nunca se nunca houvesse sido.

O documentário segue à risca a tese que defendeu Vygotsky em seus estudos: a linguagem é poder e, por meio dela, o aluno organiza o seu pensamento e se insere no mundo dos conhecimentos científicos. Outro ponto importante apresentado pelo documentário é a necessidade de analisar as questões delicadas e os desafios apresentados na educação da pessoa com deficiência auditiva associada à deficiência visual – surdocegueira e, outras deficiências. Desafia os professores a assumirem a responsabilidade em promover a socialização desses alunos, desenvolvendo sua comunicação para que os mesmos possam, como a lagarta, sair do casulo, transformarem-se em borboletas, e, com a sua beleza própria, atingir a liberdade, o imenso espaço que é a vida. O Instituto emprega os métodos de ensino do grande psicólogo russo Vygotsky, desenvolvidos há mais de sessenta anos. Sua ênfase está na zona do desenvolvimento próximo. Nesse sentido, seguem Vygotsky ao defender: "crianças com deficiência devem ter todos os sentidos remanescentes permanentemente estimulados de modo a compreender o mundo".