O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE

Uma das inovações trazidas pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) é o Atendimento Educacional Especializado - AEE, um serviço da educação especial que "[...] identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas" (SEESP/MEC, 2008).

O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola.

São atendidos, nas Salas de Recursos Multifuncionais, alunos público-alvo da educação especial, conforme estabelecido na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva e no Decreto N.6.571/2008.

Alunos com deficiência: aqueles [...] que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em
igualdade de condições com as demais pessoas (ONU, 2006).

Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. (MEC/SEESP, 2008).

Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse (MEC/SEESP, 2008).

A matrícula no AEE é condicionada à matrícula no ensino regular. Esse atendimento pode ser oferecido em Centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou privada, sem fins lucrativos. Tais centros, contudo, devem estar de acordo com as orientações da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica (MEC/SEESP, 2009).

Na perspectiva da educação inclusiva, o processo de reorientação de escolas especiais e centros especializados requer a construção de uma proposta pedagógica que institua nestes espaços, principalmente, serviços de apoio às escolas para a organização das salas de recursos multifuncionais e para a formação continuada dos professores do AEE.

Os conselhos de educação têm atuação primordial no credenciamento, autorização de funcionamento e organização destes centros de AEE, zelando para que atuem dentro do que a legislação, a Política e as Diretrizes orientam. No entanto, a preferência pela escola comum como o local do serviço de AEE, já definida no texto constitucional de 1988, foi reafirmada pela Política, e existem razões para que esse atendimento ocorra na escola comum.

O motivo principal de o AEE ser realizado na própria escola do aluno está na possibilidade de que suas necessidades educacionais específicas possam ser atendidas e discutidas no dia a dia escolar e com todos os que atuam no ensino regular e/ou na educação especial, aproximando esses alunos dos ambientes de formação comum a todos. Para os pais, quando o AEE ocorre nessas circunstâncias, propicia-lhes viver uma experiência inclusiva de desenvolvimento e de escolarização de seus filhos, sem ter de recorrer a atendimentos exteriores à escola.

Izabel Maior fala sobre a política nacional para pessoas com deficiências

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO, AUTONOMIA E GESTÃO DEMOCRÁTICA
Autora - Maria Terezinha da Consolação Teixeira dos Santos

Figura mostra crianças reunidas debatendo o projeto pedagógico da escola

A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e depende de todos dá força e sentido à elaboração do PPP, entendido não apenas como um mero documento exigido pela burocracia e administração escolar, mas como registro de significados a serem outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem, que demanda tomada de decisões e acompanhamento de ações consequentes.

O PPP não pode ser um documento paralelo que não diz respeito, que não atravessa o cotidiano escolar e fica restrito à categoria de um arquivo ou de uma alegoria, de caráter residual. Ele altera a estrutura escolar e escrevê-lo e arquivá-lo nos registros da escola só serve para acomodar a consciência dos que não têm um verdadeiro compromisso com uma escola de todos, por todos e para todos.

Nossa legislação educacional é clara no que toca à exigência de a escola ter o seu PPP; ela não pode se furtar ao compromisso assumido com a sociedade de formação e de desenvolvimento do processo de educação, devidamente planejado.

A exigência legal do PPP está expressa na LDBEN - Lei Nº. 9.394/96 que, em seu artigo 12, define, entre as atribuições de uma escola, a tarefa de "[...] elaborar e executar sua proposta pedagógica", deixando claro que ela precisa fundamentalmente saber o que quer e colocar em execução esse querer, não ficando apenas nas promessas ou nas intenções expostas no papel.

Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a partir de um estudo da demanda da realidade escolar cria as condições necessárias para a elaboração do planejamento e o desenvolvimento do trabalho da sua equipe e da avaliação processual das etapas e metas propostas.

Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto Político Pedagógico deve ser entendido como um horizonte de possibilidades para a escola. O Projeto imprime uma direção nos caminhos a serem percorridos pela escola. Ele se propõe a responder a um feixe de indagações de seus membros, tais como: qual educação se quer e qual tipo de cidadão se deseja, para qual projeto de sociedade? O PPP propõe uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, alunos e demais interessados em educação.

Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político Pedagógico, conferem-lhe o caráter POLÍTICO, porque ele representa a escolha de prioridades de cidadania em função das demandas sociais. O PPP ganha status PEDAGÓGICO ao organizar e sistematizar essas intenções em ações educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas.

O caráter coletivo e a necessidade de participação de todos é inerente ao PPP, pois ele não se resume a um mero plano ou projeto burocrático, que cumpre as exigências da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de um documento norteador das ações da escola que, ao mesmo tempo, oportuniza um exercício reflexivo do processo para tomada de decisões no seu âmbito.

O professor, portanto, ao contribuir para a elaboração do PPP, bem como ao participar de sua execução no cotidiano da escola, tem a oportunidade de exercitar um ensino democrático, necessário para garantir acesso e permanência dos alunos nas escolas e para assegurar a inclusão, o ensino de qualidade e a consideração das diferenças dos alunos nas salas de aula. Exercer esse papel como um dos mentores do PPP não é uma obrigação formal, mas o resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse sentido, vem antes a sua disposição de participar, porque contribuir é reconhecer a importância de sua colaboração para que o projeto se execute.

A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita, como um dos princípios para a educação no Brasil, "[...] a gestão democrática do ensino público". Essa preocupação é reiterada na LDBEN (Lei nº 9394/96), no artigo 3º, ao assinalar que a gestão democrática, além de estar em conformidade com a Lei, deve estar consoante à legislação dos sistemas de ensino, pois como Lei que detalha a educação nacional, acrescenta a característica das variações dos sistemas nas esferas federal, estadual e municipal. Ainda nesse detalhamento, a LDBEN avança, no seu artigo 14, afirmando que:

[...] Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Nos textos legais, fica clara a ênfase dada ao Projeto Político Pedagógico de cada escola, bem como a reiteração de que a proposta seja construída e administrada à luz de uma gestão democrática.

Outra legislação que vem corroborar nesse sentido é o Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA (Lei Nº. 8.069/90), que, no seu artigo 53, enfatiza os objetivos da educação nacional, repetindo os princípios constitucionais e os da LDBEN, mas deixando claro em seu parágrafo único que "[...] é direito dos pais ou responsáveis ter ciência do processo pedagógico, bem como participar da definição das propostas educacionais". Evidencia-se na legislação o caráter da comunidade escolar participativa e ampliada para além dos muros escolares, com compromisso conjunto nos rumos da educação dos cidadãos. A gestão democrática ampliada nos contornos da comunidade ganha, por meio do texto legal, condições de ser exercida com autonomia.

Embora a escola não seja independente de seu sistema de ensino, ela pode se articular e interagir com autonomia como parte desse sistema que a sustenta, tomando decisões próprias relativas às particularidades de seu estabelecimento de ensino e da sua comunidade.

Entretanto, mesmo outorgada por lei, a autonomia escolar é construída aos poucos e cotidianamente. Do ponto de vista cultural e educacional, encontram-se poucas experiências de construção da autonomia e do cultivo de hábitos democráticos.

A democracia, freqüentemente proclamada, mas nem sempre vivenciada nas redes de ensino, tem no PPP a oportunidade de ser exercida, e essa oportunidade não pode ser perdida, para que consiga espalhar-se por toda a instituição. Gadotti e Romão (1997) manifestam suas posições sobre a construção da democracia na escola e afirmam que esse tipo de gestão constitui um passo relevante no aprendizado da democracia.

Os professores constroem a democracia no cotidiano escolar por meio de pequenos detalhes da organização da prática pedagógica. Nesse sentido, fazem a diferença: o modo de trabalhar os conteúdos com os alunos; a forma de sugerir a realização de atividades na sala de aula; o controle disciplinar; a interação dos alunos nas tarefas escolares; a sistematização do AEE no contra-turno; a divisão do horário; a forma de planejar com os alunos; a avaliação da execução das atividades de forma interativa.

Embora já tenhamos uma Constituição, estatutos, legislação, políticas educacionais e decretos que propõem e viabilizam novas alternativas para a melhoria do ensino nas escolas, ainda atendemos a alunos em espaços escolares semi ou totalmente segregados, tais como as classes especiais, as turmas de aceleração, as escolas especiais, as aulas de reforço, entre outros.

O salto da escola dos diferentes para a escola das diferenças demanda conhecimento, determinação, decisão. As propostas de mudança variam e dependerão de disposição, discussões, estudos, levantamento de dados e iniciativas a serem compartilhadas pelos seus membros, enfim, de gestões democráticas das escolas, que favoreçam essa mudança.

Muitas decisões precisam ser tomadas pelas escolas ao elaborarem seus Projetos Político Pedagógicos, entre as quais destacamos algumas, que estão diretamente relacionadas com as mudanças que se alinham aos propósitos da inclusão: fazer da aprendizagem o eixo das escolas, garantindo o tempo necessário para que todos possam aprender; reprovar a repetência; abrir espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam praticados por seus professores, gestores, funcionários e alunos, pois essas são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania; valorizar e formar continuamente o professor, para que ele possa atualizar-se e ministrar um ensino de qualidade.

É frequente a escola seguir outros caminhos, adotando práticas excludentes e paliativas, que as impedem de dar o salto qualitativo que a inclusão demanda. Elas se apropriam de soluções utilitárias, prontas para o uso, alheias à realidade de cada instituição educacional.

Essas práticas admitem: ensino individualizado para os alunos com deficiência
e/ou problemas de aprendizagem; currículos adaptados; terminalidade específica; métodos especiais para ensino de pessoas com deficiência; avaliação diferenciada; categorização e diferenciação dos alunos; formação de turmas escolares buscando a homogeneização dos alunos.

No nível da sala de aula e das práticas de ensino, a mobilização do professor e/ou de uma equipe escolar em torno de uma mudança educacional como a inclusão não acontece de modo semelhante em todas as escolas. Mesmo havendo um Projeto Político Pedagógico que oriente as ações educativas da escola, há que existir uma entrega, uma disposição individual ou grupal de sua equipe de se expor a uma experiência educacional diferente das que estão habituados a viver. Para que qualquer transformação ou mudança seja verdadeira, as pessoas têm de ser tocadas pela experiência. Precisam ser receptivas, disponíveis e abertas a vivê-la, baixando suas guardas, submetendo-se, entregando-se à experiência [...] sem resistências, sem segurança, poder, firmeza, garantias (BONDÍA, 2002).

As mudanças não ocorrem pela mera adoção de práticas diferentes de ensinar. Elas dependem da elaboração dos professores sobre o que lhes acontece no decorrer da experiência educacional inclusiva que eles se propuseram a viver. O que vem dos livros e o que é transmitido aos professores nem sempre penetram em suas práticas. A experiência a que nos referimos não está relacionada com o tempo dedicado ao magistério, ao saber acumulado pela repetição de uma mesma atividade utilitária, instrumental. Estamos nos referindo ao saber da experiência, que é subjetivo, pessoal, relativo, adquirido nas ocasiões em que entendemos e atribuímos sentidos ao que nos acontece, ao que nos passa, ao que nos sucede ao viver a experiência (BONDÍA, 2002).

O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas capacidades não surge de uma hora para a outra, só porque as teorias assim afirmam. Acolher as diferenças terá sentido para o professor e fará com que ele rompa com seus posicionamentos sobre o desempenho escolar padronizado e homogêneo dos alunos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo essas variações, ao se submeter a uma experiência que lhe perpassa a existência. O professor, então, desempenhará o seu papel formador, que não se restringe a ensinar somente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o desempenho exemplar esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente.

O caráter de imprevisibilidade da aprendizagem é constatado por professores que aproveitam as ocasiões para observar, abertamente e sem idéias pré-concebidas, a curiosidade do aluno que vai atrás do que quer conhecer, que questiona, duvida, que se detém diante do que leu, do que lhe respondemos, procurando resolver e encontrar a solução para o que lhe perturba e desafia com avidez, possuído pelo desejo de chegar ao que pretende.

Ao se deixar levar por uma experiência de ensinar dessa natureza, querendo entender o que ela revela e compartilhando-a com seus colegas, o professor poderá deduzir que certas práticas e aparatos pedagógicos, como os métodos especiais e o ensino adaptado para alguns alunos, não correspondem ao que se espera deles. Ambos provêm do controle externo da aprendizagem, de opiniões que circulam e se firmam entre os professores, que são creditadas pelo conhecimento livresco e generalizado e pelas informações equivocadas que se naturalizam nas escolas e fora delas.

Opor-se a inovações educacionais, resguardando-se no despreparo para adotá-las, resistir e refutá-las simplesmente, distancia o professor da possibilidade de se formar e de se transformar pela experiência. Oposições e contraposições à inclusão incondicional são freqüentes entre os professores e adiam projetos do ensino comum e especial focados na inserção das diferenças nas escolas.

É nos bancos escolares que se aprende a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, a repartir tarefas. Nesses ambientes, desenvolvem-se a cooperação e a produção em grupo com base nas diferenças e talentos de cada um e na valorização da contribuição individual para a consecução de objetivos comuns de um mesmo grupo.

A interação entre colegas de turma, a aprendizagem colaborativa, a solidariedade entre alunos e entre estes e o professor devem ser estimuladas. Os professores, quando buscam obter o apoio dos alunos e propõem trabalhos diversificados e em grupo, desenvolvem formas de compartilhamento e difusão dos conhecimentos nas salas de aula.

A formação de turmas tidas como homogêneas é um dos argumentos de defesa dos professores, gestores e especialistas em favor da qualidade do ensino, que precisa ser refutado, porque se trata de uma ilusão que compromete o ensino e exclui alunos.

A avaliação de caráter classificatório, por meio de notas, provas e outros instrumentos similares, mantém a repetência e a exclusão nas escolas. A avaliação contínua e qualitativa da aprendizagem, com a participação do aluno, tendo, inclusive, a intenção de avaliar o ensino oferecido e torná-lo cada vez mais adequado à aprendizagem de todos os alunos conduz a outros resultados. A adoção desse modo de avaliar com base na qualidade do ensino e da aprendizagem já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes nas escolas comuns.

Os professores em geral concordam com novas alternativas de se avaliar os processos de ensino e de aprendizagem e admitem que as turmas são naturalmente heterogêneas.

Sentem-se, contudo, inseguros diante da possibilidade de fazer uso dessas alternativas em sala de aula e inovar as rotinas de trabalho, rompendo com a organização pedagógica pré-estabelecida.

Ao contrário do que se pensa e se faz, as práticas escolares inclusivas não implicam um ensino adaptado para alguns alunos, mas sim um ensino diferente para todos, em que os alunos tenham condições de aprender, segundo suas próprias capacidades, sem discriminações e adaptações.

A ideia do currículo adaptado está associada à exclusão na inclusão dos alunos que não conseguem acompanhar o progresso dos demais colegas na aprendizagem. Currículos adaptados e ensino adaptado negam a aprendizagem diferenciada e individualizada. O ensino escolar é coletivo e deve ser o mesmo para todos, a partir de um único currículo. É o aluno que se adapta ao currículo, quando se admitem e se valorizam as diversas formas e os diferentes níveis de conhecimento de cada um.

A aprovação e a certificação por terminalidade específica, como propõe a LDBEN/1996, não faz sentido, quando se entende que a aprendizagem é diferenciada de aluno para aluno, constituindo-se em um processo que não pode obedecer a uma terminalidade prefixada com base na condição intelectual de alguns.

Outra prática usual nas escolas é o ensino dos conteúdos das áreas disciplinares (Matemática, Língua Portuguesa, Geografia, Ciências, etc.) como fins em si mesmos e tratados de modo fragmentado nas salas de aulas.

A afirmação da interdisciplinaridade é a afirmação, em última instância, da disciplinarização: só poderemos desenvolver um trabalho interdisciplinar se fizermos uso de várias disciplinas. [...] A interdisciplinaridade contribui para minimizar os efeitos perniciosos da compartimentalização, mas não significaria, de forma alguma, o avanço para um currículo não disciplinar (GALLO, 2002, p. 28-29).

Um currículo não disciplinar implica um ensino sem as gavetas das disciplinas, em que se reconhece a multiplicidade das áreas do conhecimento e o trânsito livre entre elas.

O ensino não disciplinar não deve ser confundido com os Temas Transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais, os quais não superam a disciplinarização, continuando a organizar o currículo em disciplinas, pelas quais perpassam assuntos de interesse social, como o meio ambiente, sexualidade, ética e outros.

Segundo Gallo (2002), transversalidade em educação e currículo não disciplinar tem a ver com processos de ensino e de aprendizagem em que o aluno transita pelos saberes escolares, integrando-os e construindo pontes entre eles, que podem parecer caóticas, mas que refletem o modo como aprendemos e damos sentido ao novo.

As propostas curriculares, quando contextualizadas, reconhecem e valorizam os alunos em suas peculiaridades de etnia, de gênero, de cultura. Elas partem das vidas e experiências dos alunos e vão sendo tramadas em redes de conhecimento, que superam a tão decantada sistematização do saber. O questionamento dessas peculiaridades e a visão crítica do multiculturalismo trazem uma perspectiva para o entendimento das diferenças, a qual foge da tolerância e da aceitação, atitudes estas tão carregadas de preconceito e desigualdade.

O multiculturalismo crítico, segundo Hall (2003), um estudioso das questões da pós-modernidade e das diferenças na atualidade, é uma das concepções do multiculturalismo.

Essa concepção questiona a exclusão social e demais formas de privilégios e de hierarquias das sociedades contemporâneas, indagando sobre as diferenças e apoiando movimentos de resistência dos dominados.

O multiculturalismo crítico toma como referência a liberdade e a emancipação e defende que a justiça, a democracia e a equidade não são dadas, mas conquistadas. Difere do multiculturalismo conservador, em que os dominantes buscam assimilar as minorias aos costumes e tradições da maioria.

Outras práticas educacionais inclusivas que derivam dos propósitos de se ensinar à turma toda, sem discriminações, por vezes são refutadas pelos professores ou aceitas com parcimônia, desconfiança e sob condições. Motivos não faltam para que eles se comportem desse modo. Muitos receberam sua própria formação dentro do modelo conservador, que foi sendo reforçado dentro das escolas.

A ESCOLA COMUM NA PERSPECTIVA INCLUSIVA

A escola das diferenças é a escola na perspectiva inclusiva, e sua pedagogia tem como mote questionar, colocar em dúvida, contrapor-se, discutir e reconstruir as práticas que, até então, têm mantido a exclusão por instituírem uma organização dos processos de ensino e de aprendizagem incontestáveis, impostos e firmados sobre a possibilidade de exclusão dos diferentes, à medida que estes são direcionados para ambientes educacionais à parte.

A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. Não é fácil e imediata a adoção dessas novas práticas, pois ela depende de mudanças que vão além da escola e da sala de aula. Para que essa escola possa se concretizar, é patente a necessidade de atualização e desenvolvimento de novos conceitos, assim como a redefinição e a aplicação de alternativas e práticas pedagógicas e educacionais compatíveis com a inclusão.

Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de fazê-lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem uma rede educacional em torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo as suas peculiaridades.

O Projeto Político Pedagógico é o instrumento por excelência para melhor desenvolver o plano de trabalho eleito e definido por um coletivo escolar; ele reflete a singularidade do grupo que o produziu, suas escolhas e especificidades.

Nas escolas inclusivas, a qualidade do ensino não se confunde com o que é ministrado nas escolas-padrão, consideradas como as que melhor conseguem expressar um ideal pedagógico inquestionável, medido e definido objetivamente e que se apresentam como modelo a ser seguido e aplicado em qualquer contexto escolar. As escolas-padrão cabem na mesma lógica que define as escolas dos diferentes, em que as iniciativas para melhorar o ensino continuam elegendo algumas escolas e valorando-as positivamente, em detrimento de outras. Cada escola é única e precisa ser, como os seus alunos, reconhecida e valorizada nas suas diferenças.

MUDANÇAS NA ESCOLA

Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por Decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico - PPP e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.

É ingenuidade pensar que situações isoladas são suficientes para definir a inclusão como opção de todos os membros da escola e configurar o perfil da instituição. Não se desconsideram aqui os esforços de pessoas bem intencionadas, mas é preciso ficar claro que os desafios das mudanças devem ser assumidos e decididos pelo coletivo escolar.

A organização de uma sala de aula é atravessada por decisões da escola que afetam os processos de ensino e de aprendizagem. Os horários e rotinas escolares não dependem apenas de uma única sala de aula; o uso dos espaços da escola para atividades a serem realizadas fora da classe precisa ser combinado e sistematizado para o bom aproveitamento de todos; as horas de estudo dos professores devem coincidir para que a formação continuada seja uma aprendizagem colaborativa; a organização do Atendimento Educacional Especializado - AEE não pode ser um mero apêndice na vida escolar ou da competência do professor que nele atua.

Um conjunto de normas, regras, atividades, rituais, funções, diretrizes, orientações curriculares e metodológicas, oriundo das diversas instâncias burocrático-legais do sistema educacional, constitui o arcabouço pedagógico e administrativo das escolas de uma rede de ensino. Trata-se do que está INSTITUÍDO e do que Libâneo e outros autores (2003) analisaram pormenorizadamente.

Nesse INSTITUÍDO, estão os parâmetros e diretrizes curriculares, as leis, os documentos das políticas, os regimentos e demais normas do sistema.

Em contrapartida, existe um espaço e um tempo a serem construídos por todas as pessoas que fazem parte de uma instituição escolar, porque a escola não é uma estrutura pronta e acabada a ser perpetuada e reproduzida de geração em geração. Trata-se do INSTITUINTE.

A escola cria, nas possibilidades abertas pelo INSTITUINTE, um espaço de realização pessoal e profissional que confere à equipe escolar a possibilidade de definir o seu horário escolar, organizar projetos, módulos de estudo e outros, conforme decisão colegiada.

Assim, confere autonomia a toda equipe escolar, acreditando no poder criativo e inovador dos que fazem e pensam a educação.

ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS?

A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças.

Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!

A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.

Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as diferenças estão apenas em alguns alunos, naqueles que são negativamente compreendidos e diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a maioria sem volta?

O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e alunos, que decorre da oposição entre a identidade normal de alguns e especial de outros, é uma das garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos desse questionamento devem recair diretamente sobre as práticas de ensino que as escolas adotam e que servem para excluir.

Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos propósitos de uma escola para todos.

Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou por outras características que elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias que nos faziam defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada para atender às necessidades dos alunos. Acordamos, então, para o sentido includente das escolas das diferenças.

Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos definidos por um único atributo, o qual elegemos para diferenciá-las.

FONTE: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : a escola comum inclusiva /Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010.
v. 1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)

IDENTIDADE E DIFERENÇAS NA ESCOLA

Criança aprendendo a usar a bengala na escola

A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos. Ela questiona a fixação de modelos ideais, a normalização de perfis específicos de alunos e a seleção dos eleitos para freqüentar as escolas, produzindo, com isso, identidades e diferenças, inserção e/ou exclusão.

O poder institucional que preside a produção das identidades e das diferenças define como normais e especiais não apenas os alunos, como também as suas escolas. Os alunos das escolas comuns são normais e positivamente valorados. Os alunos das escolas especiais são os negativamente concebidos e diferenciados.

Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e alunos especiais - sentem-se abalados com a proposta inclusiva de educação, pois não só criaram espaços educacionais distintos para seus alunos, a partir de uma identidade específica, como também esses espaços estão organizados pedagogicamente para manter tal separação, definindo as atribuições de seus professores, currículos, programas, avaliações e promoções dos que fazem parte de cada um desses espaços.

Os que têm o poder de dividir são os que classificam, formam conjuntos, escolhem os atributos que definem os alunos e demarcam os espaços, decidem quem fica e quem sai destes, quem é incluído ou excluído dos agrupamentos escolares.

Ambientes escolares inclusivos são fundamentados em uma concepção de identidade e diferenças, em que as relações entre ambas não se ordenam em torno de oposições binárias (normal/especial, branco/negro, Masculino/feminino, pobre/rico). Neles não se elege uma identidade como norma privilegiada em relação às demais.

Em ambientes escolares excludentes, a identidade normal é tida sempre como natural, generalizada e positiva em relação às demais, e sua definição provém do processo pelo qual o poder se manifesta na escola, elegendo uma identidade específica através da qual as outras identidades são avaliadas e hierarquizadas.

Esse poder que define a identidade normal, detido por professores e gestores mais próximos ou mais distantes das escolas, perde a sua força diante dos princípios educacionais inclusivos, nos quais a identidade não é entendida como natural, estável, permanente, acabada, homogênea, generalizada, universal. Na perspectiva da inclusão escolar, as identidades são transitórias, instáveis, inacabadas e, portanto, os alunos não são categorizáveis, não podem ser reunidos e fixados em categorias, grupos, conjuntos, que se definem por certas características arbitrariamente escolhidas.

É incorreto, portanto, atribuir a certos alunos identidades que os mantêm nos grupos de excluídos, ou seja, nos grupos dos alunos especiais, com necessidades educacionais especiais, com deficiências, com problemas de aprendizagem e outros tais. É incabível fixar no outro uma identidade normal, que não só justifica a exclusão dos demais, como igualmente determina alguns privilegiados.

A educação inclusiva questiona a artificialidade das identidades normais e entende as diferenças como resultantes da multiplicidade, e não da diversidade, como comumente se proclama. Trata-se de uma educação que garante o direito à diferença e não à diversidade, pois assegurar o direito à diversidade é continuar na mesma, ou seja, é seguir reafirmando o idêntico.

A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na aritmética, o múltiplo é sempre um processo, uma operação, uma ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade é ativa, é fluxo, é produtiva. A multiplicidade é uma máquina de produzir diferenças - diferenças que são irredutíveis à identidade. A diversidade limita-se ao existente. A multiplicidade estende e multiplica, prolifera, dissemina. A diversidade é um dado - da natureza
ou da cultura. A multiplicidade é um movimento. A diversidade reafirma o idêntico. A multiplicidade estimula a diferença que se recusa a se fundir com o idêntico (SILVA, 2000, p.100-101).

De fato, a diversidade na escola comporta a criação de grupos de idênticos, formados por alunos que têm uma mesma característica, selecionada para reuni-los e separá-los. Ao nos referirmos a uma escola inclusiva como aberta à diversidade, ratificamos o que queremos extinguir com a inclusão escolar, ou seja, eliminamos a possibilidade de agrupar alunos e de identificá-los por uma de suas características (por exemplo, a deficiência), valorizando alguns em detrimento de outros e mantendo escolas comuns e especiais.

Atenção, pois ao denominarmos as propostas, programas e iniciativas de toda ordem direcionadas à inclusão, insistimos nesse aspecto, dado que somos nós mesmos quem atribuímos significado, pela escolha das palavras que utilizamos para expressá-lo. É por meio da representação que a diferença e a identidade passam a existir e temos, dessa forma, ao representar o poder de definir identidades, currículos e práticas escolares.

FONTE: A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar : a escola comum inclusiva /Edilene Aparecida Ropoli ... [et.al.]. - Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Ceará, 2010.
v. 1. (Coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar)

Turminha do MPF

Vídeo Guia da Acessibilidade

Alguns dos pressupostos da abordagem histórico-cultural de Vigotski

A abordagem histórico-cultural de Vigotski está fundamentada na participação do outro na constituição do sujeito em sua relação com o mundo, por meio da ação mediadora. Ou seja, nenhum ser humano deve ser privado de se relacionar com outras pessoas, o ambiente onde as relações sociais são privilegiadas é o melhor e o mais adequado, independente desta pessoa ter ou não alguma deficiência.

Segundo Vigotski:

Desde os primeiros dias do desenvolvimento da criança, suas atividades adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social e, sendo dirigidas a objetivos definidos, são refratadas através do prisma do ambiente da criança. O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa através de outra pessoa.

Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. (VYGOTSKY, 1994:40) Vigotski nos indica um caminho que pode ser percorrido com a criança, com o aluno com síndrome de Asperger. É no processo de interação entre a criança e seus interlocutores que se dá a aquisição da linguagem em si, desenvolvendo, deste modo, sua capacidade de simbolizar o mundo que a cerca, para o outro, dando sentido aos processos de interação social e, para si, na forma internalizada necessária para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Sobre desenvolvimento e aprendizagem, Vigotski diz que são fatos distintos e relacionados, sendo preciso considerar o nível de desenvolvimento já conquistado e também o nível de desenvolvimento proximal, ligado à capacidade de resolução de problemas, a partir do auxílio de outras pessoas mais possibilitadas, indicando que poderá ser autônoma no porvir quando o seu nível de desenvolvimento o permitir. (VYGOTSKY:1994:118-119)

Na perspectiva da abordagem histórico-cultural, o aluno é sujeito ativo de seu processo de formação e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor cumpre o papel de mediador desse processo com o proporcionamento e favorecimento da inter-relação (encontro/confronto) entre o sujeito, o aluno, e o objeto de seu conhecimento, que é o conteúdo escolar.

Nesse processo de mediação, o saber do aluno, enquanto sujeito ativo, é muito importante na formação de seu conhecimento. O ensino é compreendido como uma intervenção repleta de intencionalidade, inferindo nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando à construção do conhecimento por parte do mesmo, sendo ele o centro do ensino, o sujeito do processo.

A linguagem não é apenas o ato de se comunicar, mas uma ferramenta do pensamento que encontra sua unidade com o próprio pensamento no significado das palavras. Assim, o trabalho com o significado traz consigo a realização do processo de generalização durante a busca da apropriação de conhecimentos por parte do aluno. (VIGOTSKY, 2000: 09)

Com relação ao trabalho com alunos com síndrome de Asperger, na perspectiva da abordagem histórico-cultural, entendemos que o processo de ensino e aprendizagem desse aluno deve contemplar, necessariamente, uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, cotidiano e formação de conceitos, possibilitando o encontro/confronto das experiências cotidianas no contexto em que elas ocorrerem para a formação de conceitos, quer sejam acadêmicos quer não, numa maior internalização consciente do que está sendo vivenciado e concebido.

Como mediador, o professor deve explorar sua sensibilidade, a fim de perceber quais são os significados construídos por seus alunos com referência aos conceitos que estão sendo formados, sejam estes conceitos mais elementares sejam complexos.

Com relação às alterações de conduta e de personalidade de crianças com síndrome de Asperger, percebe-se maior ênfase na área de compreensão verbal e não verbal, nas expressões corporais, alterações relacionadas ao déficit simbólico, dificuldades na área emocional e interação social.

É preciso repensar e reorganizar a questão da educação do aluno com síndrome de Asperger, para que ele seja orientado pela perspectiva do desenvolvimento da linguagem.

Quando falamos de aprendizagem, entendemos estarem implícitas todas as formas de conhecimento, não nos limitando tão-somente aos conhecimentos acadêmicos, mas a conhecimentos do cotidiano, abrangendo, inclusive, as ações de afeto e sentimento e de valor.

As proposições de Vigotski acerca da pessoa com deficiência e seu desenvolvimento são significativas com relação à determinação da maneira como essa condição ("ser deficiente") deve ser compreendida e trabalhada no contexto da educação. Isto lhe confere o direito a seu papel ativo na construção de seu desenvolvimento, a partir de sua capacidade individual de apropriar-se e de interiorizar formas sociais de comportamento como participante de seu processo de conhecimento como sujeito histórico.
Somente assim, essa pessoa passará a ser percebida e compreendida como indivíduo possuidor de diferentes capacidades e de potencialidades em emergência, as quais devem ser encorajadas para que se transformem no alicerce do desenvolvimento das funções superiores.

A partir dos pressupostos da abordagem histórico-cultural centrada em Vigotski, podemos perceber a realidade educacional em que vivemos, muitas vezes impedindo a pessoa com deficiência de se desenvolver plenamente, devido a conclusões preconceituosas acerca da sua aprendizagem. No entanto, se ela tiver acesso ao contato com o outro, e à orientação pedagógica adequada e organizada, seu desenvolvimento poderá ocorrer pelo acesso à cultura que é produzida historicamente.

Nos pressupostos de Vigotski, fica claro que a apropriação do conhecimento é construída de forma histórica e mediada em sua relação com o professor por meio da linguagem, que é o cerne de tudo o que é social, que interage, que dialoga, que exerce cidadania.

Dessa forma, compreendemos a necessidade de refletir como pessoas e profissionais sobre a nossa própria constituição enquanto sujeitos para, finalmente, elaborarmos e trabalharmos dentro de uma abordagem que releva a história, a cultura, o social como aspectos imprescindíveis na constituição do sujeito, mesmo sendo este uma criança com autismo, o que nos faz crer que o fator biológico, enfocado nas Ciências Naturais, não pode ser o determinante para seu desenvolvimento.

Tomando essa concepção de linguagem como um processo de interação e de construção do sujeito e, inclusive, da própria linguagem em meio à formação social do indivíduo. Para o aluno com síndrome de Asperger é preciso investir no desenvolvimento de uma linguagem adequada, contextualizada, num ambiente natural em situações reais de interação social. Dessa forma, é possível trabalhar a diminuição da ecolalia e do pedantismo em sua fala que não são repletos de significados e compreensão para um aprendizado pleno.

Sob as ideias de Vigotski, são percebidas as intenções de uma concepção de linguagem que releve os diversos sentidos que uma determinada palavra pode encontrar na amplitude entre o verbal e o não verbal, em que o movimento de elaboração do psiquismo humano seja prioridade para os condicionamentos institucionais.

Apesar da síndrome de Asperger poder gerar alterações temporárias ou permanentes e que, em decorrência dela, possam surgir incapacidades refletidas no desempenho e na atividade funcional da pessoa, os quais implicarão em desvantagens para a sua adaptação e interação com a sociedade, é possível haver possibilidades de compensação para se conseguir um desenvolvimento psicológico mais significativo, nos casos de deficiência e suas consequências. Tal compensação depende da existência de relações sociais e das mediações semióticas que tornam possível vencer os déficits. (VIGOTSKY, 1989:7)

Numa perspectiva de desenvolvimento e educação tradicional centrada na doença ou nos sintomas, as condições normalmente encontradas envolvem dificuldades de aprendizagem, de interação e de comunicação, gerando certa complexidade no que se refere ao trabalho a ser realizado pelo educador.

Entretanto, mesmo em tais circunstâncias, na perspectiva da abordagem histórico-cultural, espera-se um salto a ser dado por esse indivíduo, a partir do contexto de relações pessoais, das atitudes possibilitadas e envolventes do educador e da ação mediadora dos signos.

GNT - Sindrome de Asperger - Parte 02

GNT - Síndrome de Asperger - Parte 01/02

SÍNDROME DE ASPERGER

O que é a síndrome de Asperger?

Em 1944 Hans Asperger descreveu 4 meninos com um mesmo tipo de patologia curiosa e fácil de ser reconhecida. Tais crianças apresentavam um distúrbio fundamental nas funções expressivas e comportamentos marcantes, não apresentando características físicas diferenciadas.

Para ele, o distúrbio provocava severas dificuldades na interação social onde os problemas sociais poderiam chegar a ser tão profundos a ponto de prejudicar o processo de desenvolvimento da criança. Por outro lado, em outros casos, poderiam ser problemas sociais simples que se compensavam pelo alto nível de originalidade de seu pensamento.

Diagnóstico, conceito da Síndrome de Asperger e sua incidência

A síndrome de Asperger caracteriza-se por prejuízos na interação social, bem como por interesses e comportamentos limitados, mas seu curso de desenvolvimento precoce está marcado por uma falta de qualquer retardo clinicamente significativo na linguagem falada ou na percepção da linguagem, no desenvolvimento cognitivo, nas habilidades de autocuidado e na curiosidade sobre o ambiente. (KLIN, 2006)

Segundo Schwartzman, (1995) tanto o diagnóstico para o autismo como para a Síndrome de
Asperger são essencialmente clínico, ou seja, acontecem por meio de observação de características comportamentais e a análise do histórico do indivíduo. Somente são realizados exames laboratoriais quando há suspeita de haver outra condição clínica associada. Os diagnósticos são orientados pelo DSM IV, DSM IV TR e o CID 10.

As escalas DSM IV, DSM IV TR e o CID 10 para diagnóstico referem-se a déficits de comportamento, interação social e linguagem. De acordo com o DSM IV (1995) e o CID 10 (1993) o indivíduo com Síndrome de Asperger apresenta a alteração/disfunção social do autismo na presença de inteligência normal, não havendo atraso de linguagem. (GHZIUDDIN; LEININGER; TSAI, 1995).

A Síndrome de Asperger costuma ser mais comum em indivíduos do sexo masculino. É comum
encontrá-la em famílias com membros que manifestam os mesmos comportamentos ou sintomas semelhantes.

Segundo Gillberg (1988) a incidência de Síndrome de Asperger era de 7 para cada 1.000 crianças, na faixa etária entre 7 e 16 anos. Fombonne (2001) apresenta em seus estudos que 1 em cada 150 crianças apresentaria um tipo de transtorno global do desenvolvimento e, destas crianças, 1 em cada 350 manifestaria a Síndrome de Asperger. Klin (2006) comenta que há 1 indivíduo para cada 200. Entretanto, os diagnósticos poderiam não ser fidedignos em razão da Síndrome de Asperger ser muitas vezes confundida com demais desordens como, por exemplo: esquizofrenia e outros transtornos de personalidade. (FOSTER;

KING, 2003) Suas características estão relacionadas a alterações qualitativas na área da interação social recíproca, no desenvolvimento de padrões restritos e repetitivos de comportamento, atividades e interesses, além de comportamentos estereotipados e fala ecolálica. (CID 10: F84) Indivíduos com Sindrome de Asperger costumam se apresentar socialmente isolados, porém, nem sempre tímidos na presença de outras pessoas. Costumam abordar as pessoas de maneira inadequada e com certa excentricidade.

De maneira geral desejam fazer amizades, mas pela maneira desajeitada de abordar as pessoas acabam se frustrando. De acordo com Klin (2006, p. 09)

Cronicamente frustrados pelos seus repetidos fracassos de envolver outras pessoas e de estabelecer relações de amizade, alguns indivíduos com SA desenvolvem sintomas de transtorno de ansiedade ou de humor que podem requerer tratamento, incluindo medicação. Eles também podem reagir de forma inapropriada ou não compreender o valor do contexto da interação afetiva, geralmente transmitindo um sentido de insensibilidade, formalidade ou desconsideração pelas expressões emocionais das demais pessoas. Podem ser capazes de descrever corretamente, de uma forma cognitiva e frequentemente formalista, as emoções, as intenções esperadas e as convenções das demais pessoas; no entanto, são incapazes de atuar de acordo com essas informações de uma forma intuitiva e espontânea, perdendo, dessa forma, o ritmo da interação. Sua intuição pobre e falta de adaptação espontânea são acompanhadas por um notável apego às regras formais do comportamento e às rígidas convenções sociais. Essa apresentação é responsável, em grande parte, pela impressão de ingenuidade social e rigidez comportamental, que é tão forçosamente transmitida por esses indivíduos.

Estas são as características que mais evidenciam o indivíduo com a Síndrome de Asperger:

• Aparecimento dos sintomas - “Dificilmente reconhecida antes dos 3 anos de idade, em geral o
diagnóstico ocorre por volta dos 5 ou 6 anos e muitas vezes com suspeita de superdotação.
(SCHWARTZMAN, 1992)

• Habilidades motoras - Desenvolvimento motor normal, mas com algumas inabilidades
psicomotoras, dando um aspecto de desajeitado (GILLBERG, 1993; KLIN, 2003)

• Processos perceptuais - Percepção sempre dirigida ao todo/excelente memória associada.
(ASPERGER, 1944; DSM IV, 1995)

• Contato visual - Superficial, mas sempre presente. (ASPERGER, 1944; KLIN, 2003;
SCHWARTZMAN, 1992)

• Desenvolvimento social – “Comunica-se socialmente de forma espontânea, mas decora” as regras do jogo social (KLIN, 2003; SCHWARTZMAN, 1992)

• Padrões de jogos/interesses - Explora objetos adequadamente desde o início do desenvolvimento. Possui interesses específicos, restritos e não usuais. (ASPERGER, 1944; DSM IV, 1995)

• Fala/linguagem - Geralmente não há atraso no aparecimento da fala, que costuma ser pedante e pouco usual à idade. Há fala estruturada gramaticalmente, mas com alterações pragmáticas (MARTIN; MACDONALD, 2003; PASTORELLO, 1996)

• Desenvolvimento da leitura e da escrita - Desenvolvimento espontâneo e em idade precoce (hiperlexia) em grande parte dos casos. (SCHWARTZMAN, 1992)” (LOPES-HERRERA, S.A., 2005, p. 24)
O traço mais marcante da Síndrome de Asperger faz com que esse indivíduo seja tão fascinante. É a área de interesse restrito que tem de forma idiossincrática. Tais interesses são mais frequentes e relacionados a áreas intelectuais bem específicas. (BAUER, 1995)

As dificuldades com os déficits de linguagem

Asperger (1944) comenta que havia criatividade nos padrões de linguagem, pois as crianças faziam uso de palavras que pareciam não fazer parte de seu cotidiano, eram expressões rebuscadas, dando a impressão de que eram “pequenos lordes” conversando.

As crianças também demonstravam ter habilidade em perceber situações e eventos de outro
prisma, muitas vezes evidenciando certa maturidade. Seus interesses não eram os mesmos das crianças com a mesma idade, costumavam ser diferentes, como exemplo, em ciências naturais ou astrologia.

Com relação ao desenvolvimento da linguagem há controvérsias quanto à existência de um
desenvolvimento normal ou de um pequeno atraso no aparecimento da linguagem verbal (HOWLIN, 2003).

Em muitos casos as crianças iniciariam sua fala antes dos 3 anos de idade, demonstrando bom
desenvolvimento dos aspectos formais da linguagem, mas também manifestariam uma fala pedante, como aos indivíduos com Síndrome de Asperger (PASTORELLO, 1996). Também evidenciaria uma fala ecolálica, repetitivamente marcante em meio aos diálogos. A entonação da fala poderia aparecer sendo um pouco melódica.

Os indivíduos com Síndrome de Asperger preferem a comunicação verbal, deixando de lado outros meios comunicacionais, uso de gestos. Todavia, manifestam dificuldade na comunicação baseada apenas no olhar, aparentando não compreender as expressões faciais da outra pessoa com quem está conversando.

Segundo Bowler (1992) haveria também alterações, falhas na interpretação das relações de
significado de estímulos verbais e não verbais atreladas a falhas na “recepção, discriminação, classificação e organização de estados mentais da outra pessoa”.

Orrú (2007) comenta que indivíduos com transtornos invasivos do desenvolvimento, no caso,
pessoas com autismo e síndrome de Asperger costumam apresentar comumente dificuldades com relação aos significados das palavras como percebidos tanto na comunicação verbal como na não verbal. Como consequência, a pessoa com Síndrome de Asperger apresenta certa dificuldade ou em muitos casos, uma incapacidade cognitiva para demonstrar seus desejos, intenções, sentimentos e crenças a outras pessoas e com relação a si mesmo.

De acordo com Schwartzman (1992), os indivíduos com Síndrome de Asperger também costumam apresentar interesses peculiares o que dificulta seu campo de interação social. Interesses de conversas referentes à astrologia, à matemática, às artes entre outras. Sobre os assuntos que têm prazer leem e decoram todas as informações possíveis, deixando seus ouvintes abismados com tanto conhecimento.

Ainda sobre a linguagem, muitas crianças com Síndrome de Asperger aprendem a ler espontaneamente e precocemente. A esta característica damos o nome de hiperlexia. Ela é definida como a habilidade de leitura emergente no período pré-escolar precoce e está associada à compreensão da leitura e a habilidades gerais de processos semânticos (associação de significados). Entretanto, a estratégia fonológica e de memorização desenvolvidas não garantem uma compreensão textual plena, com significado. (MARTOS-PEREZ et alii, 2003)

Segundo Schwartzman (1992), o aparecimento da linguagem em idade normal associada à hiperlexia ilude os pais a crerem que seus filhos possuem Altas Habilidades, procurando serviços para tal diagnóstico. Porém, as demais características se comparadas aos critérios diagnósticos para Síndrome de Asperger e Altas habilidades se mostram distintas.

Fonte de pesquisa e estudo:

SÍLVIA ESTER ORRÚ
Doutora em educação. Docente do Programa de Pós-graduação da UNIPAC

Matéria Síndrome de Asperger no Fantástico

SÍNDROME DE ASPERGER

Li recentemente texto sobre o tema de Paulo Teixeira, Licenciado em Psicologia pela Universidade Lusíada do Porto (Portugal) e vou resumir:

A Síndrome de Asperger é o nome dado a um grupo de problemas que algumas crianças (e adultos) têm quando tentam comunicar com outras pessoas.

Esta Síndrome foi identificada em 1944, mas só foi oficialmente reconhecido como critério de diagnóstico no DSM-IV em 1994. Como resultado, muitas crianças foram mal diagnosticadas com síndromes como Autismo, Perturbação Obsessivo – Compulsivo, etc.

Ao longo dos tempos muitos foram os termos utilizados para definir esta síndrome, gerando grande confusão entre pais e educadores. Síndrome de Asperger é o termo aplicado ao mais suave e de alta funcionalidade daquilo que é conhecido como o espectro de desordens pervasivas (presentes e perceptíveis a todo o tempo) de desenvolvimento (espectro do Autismo).

Esta síndrome parece representar uma desordem neurobiológica que é muitas vezes classificada como uma Pervasive Developmental Disorders (PDD). É caracterizada por desvios e anormalidades em três amplos aspectos do desenvolvimento: interação social, uso da linguagem para a comunicação e certas características repetitivas ou perserverativas sobre um número limitado, porém intenso, de interesses.

Apesar de existirem algumas semelhanças com o Autismo, as pessoas com Síndrome de Asperger geralmente têm elevadas habilidades cognitivas (pelo menos Q.I. normal, às vezes indo até às faixas mais altas) e por funções de linguagem normais, se comparadas a outras desordenas ao longo do espectro.

Apesar de poderem ter um extremo comando da linguagem e vocabulário elaborado, estão incapacitadas de o usar em contexto social e geralmente têm um tom monocórdico, com alguma nuance e inflexão na voz.

Crianças com Síndrome de Asperger, podem ou não procurar uma interação social, mas têm sempre dificuldades em interpretar e aprender as capacidades da interação social e emocional com os outros.

Hosbon (1995), postulou que crianças com SA têm incapacidade para interagir emocionalmente com os outros, portanto a criança com Autismo não recebe as experiências sociais necessárias para desenvolver as estruturas cognitivas para a compreensão.

Baron – Cohen e colegas (1993), indicam que as primeiras experiências são as cognitivas. As teorias destes autores sobre a mente é baseada na ideia de que as crianças com Autismo falham no desenvolvimento da compreensão de que a mente e o estado mental relata o comportamento.

Tager – Flusberg (1993), indicam que crianças com Autismo não desenvolvem uma compreensão de que a linguagem e comunicação existe para troca de informação.

Muitos pesquisadores acham que há duas áreas de relativa intensidade que distinguem as AS (Síndrome de Asperger) de outras formas de Autismo e PDD e concorrem para um melhor prognóstico em SA. Não chegaram a consenso se existe alguma diferença entre as SA e o Autismo de Alta Funcionalidade (AAF). Alguns pesquisadores sugerem que o déficit neuropsicológico básico é diferente para as duas condições, mas outros não estão convencidos de que alguma distinção significativa possa ser feita entre os dois. (Bauer, 1995)

SÍNDROME DE ASPERGER

Vamos nos aprofundar mais no tema e para vamos estudar o trabalho de SÍLVIA ESTER ORRÚ
Doutora em educação. Docente do Programa de Pós-graduação da UNIPAC:

Aspectos históricos

A Síndrome de Asperger foi descrita no ano de 1944 por um médico pediatra de Viena chamado Hans Asperger. No início de seus estudos ele nomeou a “doença” como uma psicopatia autística. Seu trabalho ficou restrito à língua alemã por muito tempo.

Em 1943, Leo Kanner já tinha descrito, pela primeira vez, 11 casos denominados por ele de distúrbios autísticos do contato afetivo. Percebeu que havia nestes casos uma “incapacidade de relacionar-se” de formas usuais com as pessoas desde o início da vida. Kanner também observou respostas incomuns ao ambiente, que incluíam maneirismos, motores estereotipados, resistência à mudança ou insistência na monotonia. Também observou aspectos não-usuais das habilidades de comunicação da criança, tais como a inversão dos pronomes e a tendência ao eco na linguagem (ecolalia). Kanner enfatizou a predominância dos déficits de relacionamento social, assim como dos comportamentos incomuns na definição da condição.

No ano de 1981, Wing fez uso do termo Síndrome de Asperger regularmente. Muitos foram os
estudos para a realização da composição dos critérios para o diagnóstico da síndrome.

Atualmente, a Síndrome de Asperger se encontra no conceito dos transtornos do desenvolvimento, sendo entendida como uma variante do autismo no que diz respeito à característica de alto funcionamento. (ORRÚ, 2007) Integra-se na classificação dos "Transtornos Invasivos do Desenvolvimento," que é representada por danos graves e agressivos em várias áreas do desenvolvimento, com prejuízo nas habilidades da interação social recíproca, de comunicação, na presença de comportamentos, nos interesses e atividades
estereotipadas. Segundo o DSM-IV1:

Os prejuízos qualitativos que definem essas condições representam um desvio acentuado em relação ao nível de desenvolvimento ou idade mental do indivíduo. Esta seção abarca Transtorno Autista, Transtorno de Rett, Transtorno Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do Desenvolvimento sem outra especificação. (APA, 1995)

A síndrome de Asperger, também incluída nos critérios dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), de acordo com a OMS (1994) é incerta quanto à sua legitimidade nosológica. Apresenta uma alteração qualitativa nas interações sociais recíprocas e um repertório de interesses e atividades restritos, apresentando fala e comportamentos estereotipados e repetitivos. Sua diferença com relação ao autismo está no fato de não haver deficiência de linguagem ou retardo do desenvolvimento cognitivo do sujeito.

Em geral, pessoas com a síndrome de Asperger apresentam-se desajeitadas, com comportamento estereotipado observado frequentemente na fase da adolescência ou na idade adulta, podendo ou não ser acompanhado por episódios psicóticos no início da idade adulta.

Segundo Gilberg (1989) apud Steiner (2000:34):

não há diferenças nos fatores neurobiológicos implicados na etiologia da síndrome de Asperger e do autismo, sendo que a primeira poderia ser uma variante “menos grave” da segunda e que, independente dos critérios diagnósticos empregados, a utilização do termo “síndrome de Asperger” parece ser mais adequada para alguns pacientes, enquanto “autismo infantil” parece mais apropriado para outros e o uso de um ou de outro “rótulo” não significa que a síndrome de Asperger exista como entidade distinta do autismo, ou que o seu diagnóstico invalide o de autismo.

Gilberg realizou a avaliação de 23 crianças diagnosticadas como síndrome de Asperger e as comparou com autistas “típicos” pelas características clínicas. Entre as alterações encontradas, destacou-se o maior agrupamento de distúrbios de relação mútua (sintomas presentes no autismo e na Asperger) nas famílias dos pacientes com síndrome de Asperger então comparada aos autistas.

Há descrições de diversas alterações de desenvolvimento neurológico e de comportamento em parentes próximos de autistas, sendo estas recorrências interpretadas como parte de um espectro fenotípico2 dos transtornos globais do desenvolvimento.

Delegado bate em cadeirante em briga por vaga especial em São José dos Campos

Jornal Folha de São Paulo

FÁBIO AMATO
DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS

Um advogado cadeirante apanhou de um delegado em São José dos Campos (91 km de São Paulo), em briga por estacionamento em vaga pública reservada para pessoas com deficiência.


O advogado Anatole Magalhães Macedo Morandini, 35, diz que foi agredido com coronhadas.

 

Advogado Anatole Morandini, que foi agredido por delegado em briga por vaga em estacionamento no interior de SP

Já o delegado Damasio Marino, por meio de seu advogado, afirma que não o bateu com arma de fogo, mas que lhe deu "dois tapas".

A briga começou quando Morandini flagrou o delegado, que não tem deficiência, estacionado na vaga especial, em frente a um cartório na região central de São José, e foi tomar satisfações.

"Ele [delegado] me chamou de aleijado filho da puta. Eu fiquei enojado, e a única coisa que consegui fazer foi cuspir no carro dele, porque me senti desrespeitado."

Ainda segundo Morandini, o delegado do 6º Distrito Policial da cidade, além de lhe dar coronhadas, também bateu em seu rosto com a ponta da arma.

Ele mostrou à reportagem uma camiseta com manchas de sangue, que diz ser consequência da agressão. Uma funcionária do cartório também diz que viu Morandini sangrando após a briga.

"Ele apontou a arma, fez mira. A única coisa que eu fiz foi virar o rosto devido ao trauma que já tenho", contou o advogado, referindo-se ao tiro que levou durante um assalto, aos 17 anos, e que o deixou paraplégico.

Já o defensor do delegado diz que ele é que foi intimidado e que estava parado na vaga especial porque sua mulher está grávida.

A corregedoria da Polícia Civil abriu inquérito para apurar a suspeita de lesão corporal dolosa (quando há intenção ou se assume o risco de cometer o crime).

OUTRO LADO

O advogado Luiz Antonio Lourenço da Silva, que representa o delegado Damasio Marino, negou que seu cliente tenha agredido com coronhadas o também advogado e cadeirante Anatole Magalhães Macedo Morandini.

Silva diz que Damasio deu "dois tapas" em Morandini, mas só depois de ser xingado e receber uma cusparada. Para Silva, "esse cadeirante procurou o confronto."

O advogado também negou que Damasio tenha xingado Morandini ao ser repreendido. Segundo Silva, o delegado reagiu após Morandini cuspir em sua cara.

"Ele [delegado] não entendeu o que estava acontecendo. Desceu do carro e o cara veio com a cadeira de rodas para cima dele. [Morandini] cuspiu de novo e o xingou, então ele [delegado] pegou e deu dois tapas no cara."

O papel do Ministério Público na defesa da acessibilidade comunicacional

O papel do Ministério Público na defesa da acessibilidade comunicacional. Comentários a respeito da portaria do Ministério das Comunicações sobre audiodescrição

Mona Lisa Duarte Abdo Aziz Ismail*
Procuradora da República em Pernambuco

A base constitucional para a atribuição do Ministério Público para a defesa das pessoas com deficiência, segundo Hugo Nigro Mazzillii, é o princípio da igualdade, para compensar a deficiência fática que impede, ou pelo menos dificulta, essas pessoas de assumir por si mesmas a defesa ou o exercício de seus próprios direitos ou interesses.

A Lei nº 7.853/89, que disciplina a proteção e a integração das pessoas com deficiência, foi a primeira a prever expressamente a atuação do Ministério Público nessa seara. Essa lei Conferiu ao MP tanto a incumbência da defesa coletiva das pessoas com deficiência, como previu a sua intervenção em qualquer ação em que seja parte uma pessoa nessas condições, quer se trate de deficiência física ou mental, desde que o pedido formulado esteja relacionado com essa deficiência (arts. 3º e 5º).

Os mecanismos utilizados pelo Ministério Público para promover a defesa das pessoas com deficiência são os mesmos de que dispõe para promover a defesa de qualquer outro direito difuso ou coletivo (instauração de procedimento administrativo ou inquérito civil, audiências públicas, expedição de recomendações, celebração de Termos de Ajustamento de Conduta e instauração de ação civil pública e ação penal). Vale salientar que a atuação do Ministério Público como parte em casos concretos se justifica ainda que se trate, em princípio, de promover o direito de acesso a direitos constitucionalmente assegurados a uma única pessoa com deficiência, já que, na maioria das hipóteses, é possível atribuir eficácia coletiva a essa atuação de forma a atingir todas aquelas pessoas na mesma condição que venham a necessitar do gozo do direito então assegurado. Por exemplo, atuação do Ministério Público no intuito de obrigar instituição particular de ensino superior a disponibilizar intérprete de Libra independente do pagamento de taxas adicionais, ainda que haja no momento apenas um aluno surdo matriculado, beneficiará também todos os alunos deficientes auditivos que porventura venham a estudar na instituição e necessitem do intérprete para cursar o ensino superior.

A Constituição Federal de 1988 trouxe vários dispositivos assegurando a integração das pessoas com deficiência. De forma mais abrangente, a Convenção sobre direitos da pessoa com deficiência adotada pela Assembleia Geral da ONU, em 13 de dezembro de 2006, foi aprovada pelo Brasil por meio do Decreto Legislativo (Dec. Nº 186/08), e posteriormente promulgada através do Decreto nº 6.949/2009, tendo seu texto valor equivalente ao de emenda constitucional (CF, art. 5º, § 3º). Após estabelecer o seu propósito e a conceituação do que significa pessoa com deficiência (art. 1º)iv, a convenção estabeleceu algumas definições (art. 2º):

“Discriminação por motivo de deficiência” significa qualquer diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, com o propósito ou efeito de impedir ou impossibilitar o reconhecimento, o desfrute ou o exercício, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais nos âmbitos político, econômico, social, cultural, civil ou qualquer outro. Abrange todas as formas de discriminação, inclusive a recusa de adaptação razoável;

"Adaptação razoável" significa as modificações e os ajustes necessários e adequados que não acarretem ônus desproporcional ou indevido, quando requeridos em cada caso, a fim de assegurar que as pessoas com deficiência possam gozar ou exercer, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, todos os direitos humanos e liberdades fundamentais;
“Desenho universal” significa a concepção de produtos, ambientes, programas e serviços a serem usados, na maior medida possível, por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou projeto específico. O “desenho universal” não excluirá as ajudas técnicas para grupos específicos de pessoas com deficiência, quando necessárias.

Em cumprimento aos comandos constitucionais que asseguram a acessibilidade, bem como no intuito de implementar a política nacional de integração da pessoa com deficiência prevista na Lei nº 7.853/89, foi editada a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que trouxe regras e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, em relação aos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, às edificações, aos transportes e aos sistemas e meios de comunicação. Essa lei previu expressamente a eliminação de barreiras ao acesso e ao pleno exercício dos direitos pelas pessoas com deficiência, definindo como barreiras nas comunicações: qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de massa (art. 2º, II, 'd').

No tocante à implementação da acessibilidade comunicacional, a Lei nº 10.098/2000, em seu art. 17, estipulou ao Poder Público a obrigação de promover a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecer mecanismos e alternativas técnicas para tornar acessível os sistemas de comunicação e sinalização às pessoas portadoras de deficiência sensorial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.

Como regulamento dessa lei, foi editado o Decreto nº 5.296, de 2/22/2004. Esse decreto atribuiu inicialmente a Anatel e, posteriormente, após alteração legislativa, ao Ministério das Comunicações, a competência para implementar o plano de medidas técnicas previsto na Lei 10.098/2000, utilizando entre outros mecanismos: i) a subtitulação por meio de legenda oculta (close caption); ii) a janela com intérprete de Libras e iii) a descrição e narração em voz de cenas e imagens, que consiste no recurso da audiodescrição.

Com o objetivo de implementar tais medidas, foi editada a Norma Complementar nº 01/2006, aprovada pela Portaria nº 310 do MC, de 27 de junho de 2006, tornando obrigatória a adoção dos mecanismos para tornar acessível a programação das televisões abertas em todo território nacional. A portaria estabeleceu a obrigatoriedade de veiculação diária de programas com acessibilidade, por meio da oferta dos três recursos previstos no decreto-close capton, janela com intérprete de Libras e audiodescrição, a princípio, duas horas da programação exibida, devendo progressivamente ir aumentando até chegar à totalidade da programação.

A Portaria trouxe a seguinte definição de audiodescrição: corresponde a uma locução, em língua portuguesa, sobreposta ao som original do programa, destinada a descrever imagens, sons, textos e demais informações que não poderiam ser percebidos ou compreendidos por pessoas com deficiência visual.

O Ministério das Comunicações concedeu o prazo de carência de dois anos para que as emissoras se preparassem para iniciar suas transmissões com a oferta dos recursos de acessibilidade. Em julho de 2008, o Ministério das Comunicações publicou a Portaria nº 466, concedendo o prazo de 90 dias para que as emissoras passassem a incluir a audiodescrição em seus programas, mantendo os demais termos da Portaria nº 310 de 2006.

Em 14 de outubro de 2008, porém, o então Ministro de Estado das Comunicações, Hélio Costa, assinou a Portaria nº 661, para submeter à consulta pública o tema relativo à promoção da acessibilidade através da audiodescrição nos serviços de radiodifusão de sons e imagens e de retransmissão de televisão, suspendendo a portaria anterior (Portaria 466/2008) e a aplicação dos prazos previstos na Norma Complementar nº 01/2006, aprovada pela Portaria nº 310, de 27 de junho de 2006, no que se refere à obrigatoriedade de adaptação e veiculação na programação exibida através do recurso da audiodescrição, não revogando, contudo, os demais itens da portaria.

Finalmente, em 25 de março do corrente ano de 2010, foi publicada a Portaria nº 188 do Ministério das Comunicações, especificamente sobre o recurso da audiodescrição. A portaria alterou a definição do mecanismo previsto na Portaria nº 310/2006, que passou a significar narração, em língua portuguesa, integrada ao som original da obra audiovisual, contendo descrições de sons e elementos visuais e quaisquer informações adicionais que sejam relevantes para possibilitar a melhor compreensão desta por pessoas com deficiência visual e intelectual.

Percebe-se que a redação atual é mais ampla e passou a incluir expressamente os deficientes intelectuais como categoria beneficiada pelo recurso. De fato, o grupo de beneficiados pelo recurso da audiodescrição é bastante amplo. O mecanismo serve para garantir o direito de acesso à programação televisiva ou obra audiovisual não apenas aos deficientes visuais, como se pensa num primeiro momento, mas a todas aquelas pessoas que por alguma deficiência mental ou nível intelectual, como os analfabetos funcionais, no caso de transmissão de filmes legendados, não consigam compreender o conteúdo da imagem e, ainda, aquelas que por conta de uma condição física não consigam se manter em posição para assistir televisão, dependendo mais de informações auditivas que visuais.

Para que o recurso entre em vigor, foi proposto um cronograma no qual as geradoras cedentes de programação (chamadas cabeças-de-rede) já licenciadas para transmitir com tecnologia digital terão o prazo de 12 meses, a partir de 1º de julho de 2010, para começar a fazer a audiodescrição. Neste primeiro momento, as emissoras terão que transmitir no mínimo duas horas semanais de programação audiodescrita, veiculadas no horário compreendido entre 6h e 2h. De acordo com o cronograma, esse tempo vai aumentando gradativamente até a obrigação de transmitir vinte horas semanais de conteúdo audiodescrito no prazo de 10 anos.

No caso das emissoras que ainda não estão licenciadas para transmitir com tecnologia digital, os prazos passam a valer a partir da data da expedição da licença para funcionamento da estação digital. Para as afiliadas ou retransmissoras, também vale a data de início da transmissão ou retransmissão com tecnologia digital, obedecendo a mesma proporção de horas e o mesmo horário estabelecido para a geradora cedente da programação.

A audiodescrição, ao lado das medidas de acessibilidade já postas em prática (legenda oculta e janela com intérprete de libras), visa assegurar a equiparação de oportunidades das pessoas com deficiência no tocante ao acesso à cultura, informação, comunicação e ao lazer, tornando efetivo ao princípio da isonomia na busca da acessibilidade de forma plena.
Cumpre ao Ministério Público fiscalizar e adotar as medidas cabíveis a fim de garantir o efetivo implemento desses recursos, democratizando e tornando acessível a programação cultural e televisiva do país.

A atribuição do Ministério público para a defesa da acessibilidade das pessoas com deficiência e, em especial, no tocante ao acesso à informação e aos meios de comunicação, legitima-se tanto pelo direito da categoria em si de pessoas nessa condição, como no interesse da própria coletividade na construção de uma sociedade democrática, pautada no princípio da justiça social e no respeito à dignidade da pessoa humana.

Por fim, é necessário ter em mente que o implemento da acessibilidade não é um favor ou ato de caridade estatal, mas um dever do Poder Público, juntamente com a sociedade civil, considerando que a pessoa com necessidades especiais, qualquer que seja o tipo de deficiência, física, motora, sensorial ou intelectual, é um cidadão como qualquer outro e uma pessoa completa, no que diz respeito à dignidade e ao exercício de seus direitos.

Notas
MAZZILLI, A defesa dos interesses difusos em juízo: meio ambiente, consumidor, patrimônio cultural, patrimônio público e outros interesses. 23 ed. São Paulo: Saraiva, p. 661/667.

A Lei nº 7.853/89, Art. 8º, tipificou como crime punível com reclusão de 1 (um) a 4 (quatro) anos, e multa as seguintes condutas:
“I - recusar, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar, sem justa causa, a inscrição de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou privado, por motivos derivados da deficiência que porta;
II - obstar, sem justa causa, o acesso de alguém a qualquer cargo público, por motivos derivados de sua deficiência;
III - negar, sem justa causa, a alguém, por motivos derivados de sua deficiência, emprego ou trabalho;
IV - recusar, retardar ou dificultar internação ou deixar de prestar assistência médico-hospitalar e ambulatorial, quando possível, à pessoa portadora de deficiência;
V - deixar de cumprir, retardar ou frustrar, sem justo motivo, a execução de ordem judicial expedida na ação civil a que alude esta Lei;
VI - recusar, retardar ou omitir dados técnicos indispensáveis à propositura da ação civil objeto desta Lei, quando requisitados pelo Ministério Público.”
A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, reconheceu a Língua Brasileira de Sinais - Libras como meio legal de comunicação e expressão.
Eis o teor do artigo 1º da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência :
“O propósito da presente Convenção é promover, proteger e assegurar o exercício pleno e eqüitativo de todos os direitos humanos e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e promover o respeito pela sua dignidade inerente.
Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.”

Nesse sentido, é esclarecedor o artigo Em defesa da Áudio-descrição: contribuições da Convenção sobre os Direitos da Pessoa com deficiência (Francisco J. De Lima, Rosângela ª F Lima e Lívia C. Guedes).

Fonte: Associação de Pais de Filhos com Síndrome de Down de Fortaleza

Deficiências Musculares e/ou Neuromusculares

As deficiências cujas manifestações exteriores consistem em fraqueza muscular, paralisia ou falta de coordenação, geralmente são designadas mais apropriadamente como neuromusculares, uma vez que as dificuldades encontram-se mais frequentemente nos centros e vias nervosas que comandam os músculos, do que nos músculos em si. Lesões nervosas podem ser causadas por infecções ou por lesões ocorridas em qualquer fase da vida da pessoa, podendo também ocorrer por uma degeneração sem causa aparente.

Adequações de Recursos Educacionais

Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao processo de ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do aluno com deficiência física.
Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades nas funções perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivo (s) educacional (is) para esse aluno em particular, com o (s) correspondente (s) conteúdo (s) de estimulação psicomotora.

Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos podem ser auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando objetos em categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um contexto, privilegiando experiências concretas antes de proceder ao estágio abstrato do trato dos símbolos numéricos, por exemplo.

“Auxílios sinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e auxiliar, assim, a percepção dos objetos e textos”.

Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os objetivos educacionais e por conseqüência, os conteúdos a serem trabalhados com o aluno, visando sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de ideias e no processo decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade. Assim, pode ser útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de vida, através de: “1. integração íntima com a vida da escola 2. Estimulação de interesses e orientação à criatividade nas atividades de recreação 3. Estimulação da iniciativa e da capacidade de liderança do aluno 4. Estimular a experiência da vida na comunidade 5. Estimular a ampla utilização das bibliotecas públicas e da escola” .

No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta seja estimulada, respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura silenciosa, por exemplo, pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento criador e via de acesso a ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a criança com grandes dificuldades motoras de comunicação oral.

A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação oral funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de comunicação social, tais como: por escrito, através do uso de quadros de conversação (cadernos de signos, livros de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm figuras correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano), através do uso de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, de computador.

“O professor ativo e criador é capaz de encontrar várias maneiras para favorecer o desenvolvimento da coordenação física, à medida que a aprendizagem acadêmica do aluno progrida. Equipamento especial pode também ser pensado, e organizado, com o auxílio de um fisioterapeuta ou de um terapeuta ocupacional”.

Memorial da Inclusão

Exatamente!

Distrofias Musculares tipo Duchenne e tipo Becker

Quadro clínico

Distrofia muscular progressiva do tipo Duchenne (DMD)

A DMD é a forma mais comum de distrofia, com uma incidência aproximada de um em 3 mil a 4000 nascimentos masculinos. Os primeiros sinais clínicos manifestam-se antes dos 5 anos, com quedas freqüentes, dificuldade para subir escadas, correr, levantar do chão e hipertrofia das panturrilhas. O comprometimento muscular é simétrico com início pelos músculos da cintura pélvica (quadril e pernas), atingindo mais tarde os membros superiores. Os meninos afetados têm uma acentuação da lordose lombar e uma marcha anserina (andar de pato). Contraturas e retrações dos tendões levam alguns pacientes a andar na ponta dos pés. A fraqueza muscular piora progressivamente, levando à incapacidade de andar dentro de dez anos a partir do início dos sintomas. A sobrevida depois dos 20 anos de idade depende de cuidados muito especiais. Cerca de 30% dos casos têm um deficit cognitivo e dificuldade de aprendizado.

Distrofia muscular progressiva do tipo Becker (BMD)

Sua incidência é cerca de 10 vezes menor que a da distrofia muscular do tipo Duchenne, ocorrendo um caso a cada 30 mil nascimentos masculinos. Os sintomas e sinais da distrofia muscular do tipo Becker são semelhantes aos da distrofia de Duchenne, mas consideravelmente mais leves. O início de manifestação é mais tardio e a evolução clínica da doença, mais lenta. O quadro clínico deste tipo de distrofia apresenta uma variabilidade muito grande, podendo haver, em uma mesma família, indivíduos com diferentes graus de comprometimento muscular.

Genética da doença

A DMD e BMD são doenças genéticas causadas por mutações no mesmo gene, o gene DMD , localizado no cromossomo Xp21. Deleções (perda de DNA) e duplicações (ganho de DNA) no gene da DMD são responsáveis pela doença em aproximadamente 70% dos casos. Os casos restantes são causados por mutações de ponto ou microrearranjos. O gene DMD codifica uma proteína chamada distrofina que, em conjunto com outras proteínas, forma um complexo localizado na membrana da célula muscular que participa da regulação da permeabilidade desta membrana.
As distrofias musculares do tipo Duchenne e Becker apresentam um padrão de herança recessivo ligado ao cromossomo X. Os afetados são sempre do sexo masculino e a mutação pode ser transmitida por mulheres assintomáticas, além de homens afetados no caso da distrofia de Becker.

Aconselhamento Genético

Em cerca de 2/3 dos casos de DMD, a mutação responsável pela doença foi herdada da mãe do paciente ( assintomática). A mulher portadora da mutação tem, em cada gestação, um risco de 50% de ter um filho do sexo masculino afetado. O risco é de 25% se o sexo da criança não for conhecido (50% de chance de ser um menino, vezes 50% de risco de transmitir o cromossomo X com a mutação). Metade das filhas de uma portadora de mutação serão portadoras assintomáticas. Além da mãe e irmãs do paciente, outras mulheres da família podem ser portadoras assintomáticas da mutação no gene DMD e podem realizar o exame molecular se assim o desejarem. O diagnóstico pré-natal permite confirmar , em casos de fetos masculinos, se eles herdaram a mutação.

Teste genético

O diagnóstico das DMD e BMD é baseado no quadro clínico do paciente, na história familiar e nos seguintes exames complementares:
– dosagem dos níveis séricos da enzima Creatinofosfoquinase (CK), que se encontram sempre muito elevados;
– exame de DNA para pesquisa de deleção no gene da distrofina;
– biópsia muscular para o estudo qualitativo e quantitativo da proteína distrofina no músculo do paciente, especialmente nos casos em que o exame de DNA não identifica a deleção no gene da distrofina.

Para a identificação de deleções e duplicações no gene da distrofina atualmente é realizado um teste quantitativo, o MLPA (Multiplex Ligation-dependent Probe Amplification) que também permite identificar mulheres portadoras do gene. A triagem de mutações de ponto neste gene muito grande ainda não é realizada como rotina.

Fonte: http://genoma.ib.usp.br/

Historia do Movimento Político das Pessoas com Deficiência final

História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil

História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil (Pa...

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História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil (Pa...

História do Movimento Político das Pessoas com Deficiência no Brasil (Pa...

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Minha relação com a amiotrofia

Sou o da direita da foto, feita em 1968.

Geralmente as pessoas me perguntam como é conviver com uma doença progressiva e degenerativa há mais de 50 anos. Respondo que não há uma receita pronta, apenas procuro viver um dia de cada vez e confesso que sinto saudades de alguns movimentos que fui perdendo.

Sou portador da Amiotrofia, tipo III. Andei bem até os 14 anos, embora houvesse algumas restrições, e parei de andar completamente aos 17 anos. Isso porém, não foi a parte mais marcante na minha infância e adolescência. O que mais me agrediu foi ser isolado de outras crianças quando ingressei na escola, que é o foco do meu blog. Fui matriculado na escola, todavia, a diretora julgando minha deficiência física como algo impeditivo para aprender, isolou-me numa sala e sem nenhuma expectativa de progressão. A sala era destinada para os repetentes, como eram chamados na época os alunos que não conseguiam evoluir. No intervalo, para mim não era dada autorização para brincar com outras crianças. Nessa situação permaneci por dois anos até que uma professora, Dorothea resgatou-me daquela situação e me deu esperança e dignidade (história publicada no portal Ig, que pode ser acessado no link
http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/leitores+do+ig+homenageiam+professores/n1237801386978.html )

A escola exerce papel fundamental na vida da pessoa. Os professores mesmo que não estejam preparados para receber alunos com deficiência, devem colocar o coração na frente e se esforçar um pouco. Nunca estamos totalmente preparados para situações novas, mas devemos nos aplicar e às vezes uma palavra com aluno nessa condição pode abrir novos horizontes.

Mesmo com a Amiotrofia, casei-me, tenho dois filhos e dois netos lindos, que estão sempre presentes em fotos aqui, estudei e me formei em duas faculdades, isso tudo num momento em que o mundo simplesmente viraram às costas para nós.