Aprenda a lidar com a deficiência dos outros

Um breve relato sobre os anos de invisibilidade social das pessoas com deficiência

Rede SACI

Belo Horizonte - MG, 10/06/2011

Adriana Lage comenta sobre a exclusão das pessoas com deficiência ao longo da história da humanidade

Adriana Lage

Se compararmos a qualidade de vida das pessoas com deficiência, hoje em dia, com as pessoas com deficiência dos anos anteriores, veremos que a situação está muito mais favorável. Tivemos conquistas relevantes, dentre elas o direito ao trabalho, à educação inclusiva, uma das legislações mais abrangentes – mesmo que, infelizmente, na prática, os direitos nem sempre sejam respeitados -, um grande aumento da participação das pessoas com deficiência na política, nos esportes e na cultura. Atualmente, não há limites para nós! Estamos presentes em quase todas as áreas: já temos modelo down, magistrado cego, cirurgião cadeirante, atores e cantores com deficiência, etc. Temas como acessibilidade, diversidade, maternidade e vulnerabilidade sexual ganharam visibilidade. A pessoa com deficiência, aos poucos, foi ganhando voz ativa e tomando as rédeas de sua vida.

O reconhecimento das pessoas com deficiência como cidadãos é bem recente. É fruto do movimento da inclusão. Ao longo da história, sempre fomos excluídos e, em várias épocas, éramos totalmente invisíveis!

Sempre existiram pessoas com deficiência. Independente de sua causa (uma doença ou adquirida com o passar dos anos), a humanidade sempre esteve cheia de pessoas com deficiência, fossem eles anônimos ou não. Por exemplo, como não se encantar com as cores de Frida Kahlo (sou fascinada com sua história e talento; adoro mulheres poderosas!), as obras maravilhosas de Aleijadinho, Van Gogh, Beethoven, Stephen Hawking, Hellen Keller... São inúmeros os exemplos de superação. Mesmo com as dificuldades impostas pela deficiência, a falta de acessibilidade e o preconceito, lutaram e se fizeram visíveis perante a sociedade. Na minha listinha de ídolos com deficiência, destaco ainda Clodoaldo Silva, Edênia Garcia, Lars Grael, Mara Gabrilli e uma série de anônimos que me servem de exemplo e incentivo para ir sempre além dos meus limites.

Vamos voltar um pouquinho no túnel do tempo e relembrarmos esses tempos de agruras e invisibilidade.

Na mitologia grega, temos Hefesto, filho de Zeus e Hera, como representante. Ele era manco, o que lhe dava uma aparência grotesca aos olhos dos antigos gregos. Alguns relatos contam que se tornou manco após ter sido arremessado dos céus por Zeus. Outros autores dizem que foi arremessado por sua mãe, decepcionada por ter um filho com deficiência física. Como diria minha vó, Hefesto sempre foi da pá virada! Sua história é cheia de vinganças e muitas mulheres. Ele foi responsável pela fabricação de grande parte dos equipamentos utilizados pelos deuses. Era um exímio ferreiro. Dentre outras coisas, criou o elmo alado, as sandálias de Hermes, a cinta de Afrodite e o arco e flecha de Eros. Também deu ao cego Órion seu aprendiz, Cedálion, que se tornou seu guia. Outra criação importante teria sido Pandora.

Na Antiguidade, acreditava-se que as pessoas com deficiência eram amaldiçoadas. A deficiência era relacionada à bruxaria. Resultado: as pessoas com deficiência eram eliminadas sem dó nem piedade.

Com a ascensão do Cristianismo, na Idade Média, as pessoas com deficiência deixaram de ser eliminadas, uma vez que a Igreja Católica considerava todos os seres como criatura de Deus. Ao invés de serem mortas, passaram a ser abandonadas e ignoradas à própria sorte. Tiveram que contar com a caridade e boa vontade de outras pessoas para sobreviver. Vem dessa época a mendicância das pessoas com deficiência. Ainda nessa época, algumas pessoas com deficiência passaram a ser ‘aproveitados’ com fins de entretenimento. Muitos se tornaram bobos da corte. Sempre brinco com meus amigos, quando faço muitas palhaçadas e me chamam de retardada, que estou apenas resgatando a história dos meus ‘companheiros’. Bobo da corte foi uma de nossas primeiras profissões! Brincadeiras à parte, as pessoas com deficiência também eram aproveitados em circos, explorados como aberrações da natureza. Em outros casos, eram explorados sexualmente. Imagino o quanto sofreram as pessoas com deficiência nesses tempos difíceis e repugnantes.

No século XII, a sociedade começou a se incomodar com essa situação. Surgiram, então, as primeiras instituições para abrigar pessoas com deficiência (sobretudo pessoas com deficiência intelectual) e as primeiras legislações sobre os cuidados necessários para a sobrevivência. Só que essas instituições, que ficavam bem longe dos centros urbanos, se transformaram em locais de confinamento. Conventos, asilos e hospitais psiquiátricos, ao invés de se transformarem em locais de tratamento para as pessoas com deficiência, se tornaram verdadeiras prisões. Vale lembrar que, ainda hoje, temos algumas instituições que funcionam dessa forma!

Esse período, conhecido como Paradigma da Institucionalização, permaneceu por mais de 500 anos. Nem mesmo a evolução da medicina, durante a Revolução Burguesa, a partir do século XVI, conseguiu mudar esse pensamento. Nessa época, a tese da organicidade reconheceu que as deficiências eram frutos de fatores naturais, acabando com a idéia de que fossem associadas a fatores espirituais. Tivemos avanços nas formas de tratamento, etiologias e funcionamento das deficiências.

A Institucionalização foi o primeiro padrão formal a caracterizar a interação da sociedade com as pessoas com deficiência. Pena que, no final das contas, as instituições serviam para a segregação. A pessoa com deficiência era levada para longe da família e ficava ‘escondido’ do restante da sociedade. Minha mãe sempre me conta que existia, em BH, na época em que ela era criança, uma casa em que moravam apenas meninas com síndrome de down e paralisia cerebral. Todas eram filhas de famílias ricas. Por vergonha e preconceito da sociedade, as crianças ficavam esquecidas por lá até a morte. Minhas avós sempre contam casos de pessoas com deficiência que viviam trancadas em casa. Tive uma tia avó com poliomielite. Ela andava normalmente, mas tinha uma das pernas finas. Como, na época de sua mocidade, mulheres só usavam saia, ela acabou vivendo apenas dentro de casa. Tinha vergonha das outras pessoas. Nem sol ela tomava. Parecia uma albina! Ainda hoje temos escolas especializadas. Esse assunto é bem polêmico e deixarei para abordá-lo em outro texto.

A situação só começou a melhorar, em meados do século XX, por volta da década de 60. O Paradigma da Institucionalização começou a ser questionado e criticado, sobretudo pelo alto custo que era manter as pessoas com deficiência segregadas e na improdutividade. Várias áreas da sociedade fizeram pressão para que a situação se modificasse. A década de 60 tornou-se marcante na relação da sociedade com a pessoa com deficiência. Surgiram os conceitos de normalização e desinstitucionalização.

O movimento da desinstitucionalização iniciou-se, no ocidente, pela falha do Paradigma da Institucionalização na integração da pessoa com deficiência à sociedade, na restauração do funcionamento normal do indivíduo, nas relações interpessoais, nos estudos e no trabalho. “A ação era baseada na ideologia da normalização e defendia a necessidade de introduzir o cidadão com deficiência na sociedade, procurando ajudá-lo a adquirir as condições e os padrões de vida no nível mais próximo do considerado normal.”

Nessa época, os esportes adaptados ganharam visibilidade. Vários soldados americanos voltaram pra casa multilados e descobriram no esporte uma nova ocupação e sentido para a vida.

Criou-se o conceito de integração, no qual a pessoa com deficiência deveria ser modificada para se adequar à sociedade. Para um bom convívio social, as pessoas com deficiência deveriam se assemelhar, o máximo possível, às pessoas ditas ‘normais’ da sociedade. Esse conceito não deu certo, já que era muito relativo e subjetivo.

Finalmente, chegamos ao conceito da inclusão. Percebeu-se que esse processo de integração das pessoas à sociedade deveria ser bi-direcional. A sociedade também deveria ser modificada de forma a criar condições iguais para todos os cidadãos exercerem seus direitos e deveres.

“A sociedade inclusiva tem como principal objetivo oferecer oportunidades iguais para que cada pessoa seja autônoma e auto-suficiente. Portanto, esta sociedade é democrática e reconhece todos os seres humanos como livres e iguais e com direito a exercer sua cidadania.“ Só com a sociedade inclusiva deixamos pra trás o pensamento arcaico de que as pessoas com deficiência tinham uma vida com possibilidades reduzidas, viviam sem perspectivas e eram uns pobres coitados dignos de dó.

Se pararmos pra pensar, nosso reconhecimento com cidadãos é muito recente! Mesmo com tantas mudanças, ainda escuto, com freqüência, frases como:

- “Coitada! Você trabalha o dia todo! Se fosse você, iria me aposentar e ficar à toa”;

- “O que ela vai querer comer?” – várias pessoas ainda se referem ao acompanhante ao invés de tratar diretamente com a pessoa com deficiência;

- “Nossa! Você tem dinheiro? Pensei que seu pai pagava suas contas!”;

- “Se fosse minha filha, não teria saído de casa pra não se machucar no mundo”;

- “Quem é o doido que colocou um anel de compromisso na sua mão?”;

- “Quem nada é o Cielo! Não tem como nadar sem mexer as pernas e ter força nos braços.”;

- “Olha, você é muito inteligente, bonita e gente boa, mas melhor sermos apenas amigos ou irmos tirando umas casquinhas um do outro, sem chance de compromisso!”;

- “Que pena! Não estamos preparados para recebê-la. Mas as reformas já estão previstas no projeto” – entra ano, sai ano, as coisas ficam no mesmo lugar! As reformas nunca saem do papel!

- “Já pensou quantas travessuras podemos fazer? Vai voar pedaço de cadeira pra todo lado!”.

Esses são apenas alguns exemplos das situações que enfrento diariamente. Meus amigos também passam por situações semelhantes. Sem sombra de dúvida, a situação já melhorou muito. Mas ainda há muito a ser feito. Por exemplo, no centro de BH, temos vários cadeirantes vendendo chocolate ou consertando guarda-chuva. Uma amiga, que trabalha na Coordenadoria dos Direitos das Pessoas com Deficiência, da Prefeitura de Belo Horizonte, me disse que grande parte das pessoas com deficiência da cidade ‘está pendurada nos morros’ e que muitos preferem receber a aposentadoria que se arriscar em um emprego. Muitos acabam dando o dinheiro da aposentadoria para os familiares e aumentam sua renda na mendicância. Eu, particularmente, não dou dinheiro de jeito nenhum. Meu pai sempre fica sensibilizado quando vê alguma pessoas com deficiência pedindo esmola e não resisti; acaba dando algum dinheiro. Pouco a pouco, estou mudando essa mentalidade dele. Afinal, esmola não resgata a cidadania de ninguém e também não resolve o problema. Precisamos modificar/eliminar, sobretudo, as barreiras atitudinais. É muito mais fácil arrumar um saco de cimento e construir uma rampa, do que modificar pensamentos arcaicos e posturas preconceituosas sedimentadas ao longo de anos de exclusão e invisibilidade!

Educação Inclusiva: Concepções de Professores e Diretores

De acordo com a professora Maria Regina Cazzaniga Maciel, um dos passos para uma sociedade inclusiva é o da inclusão escolar.

Essa opinião é também compartilhada com a doutora Izabella Mendes Sant’Ana*, autora do artigo “Educação Inclusiva: Concepções de Professores e Diretores”.

Segundo Sant’Ana:

” Estudos recentes sobre a atuação do professor em classes inclusivas apontam que o sucesso de sua intervenção depende da implementação de amplas mudanças nas práticas pedagógicas (O’Donoghue &Chalmers, 2000), quais sejam: a adoção de novos conceitos e estratégias, como a educação cooperativa (O’Connor & Jenkins, 1996); a adaptação ou (re)construção de currículos; o uso de novas técnicas e recursos específicos para essa clientela; o estabelecimento de novas formas de avaliação; o estímulo à participação de pais e da comunidade nessa nova realidade social e educacional (Mantoan, 1997;Mantoan, 2001; Mrech, 1998; Pires & Pires, 1998;Westwood, 1997). Depende, além disso, de atitudes positivas frente à inclusão de crianças com deficiência no ensino regular (Avramidis,Bayliss & Burden, 2000).

Contudo cabe lembrar que muitas dessas sugestões já estavam presentes na literatura educacional antes do surgimento da orientação inclusiva, mas que, em alguns casos, foram (re)direcionadas a partir dos princípios da inclusão. Na medida em que a orientação inclusiva implica um ensino adaptado às diferenças e às necessidades individuais, os educadores precisam estar habilitados para atuar de forma competente junto aos alunos inseridos, nos vários níveis de ensino. No entanto,autores como Goffredo (1992) e Manzini (1999) têm alertado para o fato de que a implantação da educação inclusiva tem encontrado limites e dificuldades, em virtude da falta de formação dos professores das classes regulares para atender às necessidades educativas especiais, além de infra-estrutura adequada e condições materiais para o trabalho pedagógico junto a crianças com deficiência. O que se tem colocado em discussão, principalmente, é a ausência de formação especializada dos educadores para trabalhar com essa clientela, e isso certamente se constitui em um sério problema na implantação de políticas desse tipo.

Diante desse quadro, torna-se importante que os professores sejam instrumentalizados a fim de atender às peculiaridades apresentadas pelos alunos. Aqui, tendo-se em vista a capacitação docente, a participação das universidades e dos centros formadores parece ser relevante. Para Gotti (1988), a universidade, além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, deve envolver-se em pesquisas sobre o ensino às pessoas com deficiência, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas pessoas.

*Psicóloga, doutoranda em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica – PUC, Campinas.

É extremamente necessário investimentos por parte do governo, no que diz respeito a formação dos professores para trabalhar com alunos portadores de deficiência. Enquanto não houver esse investimento, teremos formações deficitárias de professores e consequentemente não haverá uma efetiva integração entre professor e aluno com deficiência.

“Apesar de a necessidade de preparação adequada dos agentes educacionais estar preconizada na Declaração de Salamanca (Brasil, 1994) e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Brasil, 1996)como fator fundamental para a mudança em direção às escolas integradoras, o que tem acontecido nos cursos de formação docente, em termos gerais, é a ênfase dada aos aspectos teóricos, com currículos distanciados da prática pedagógica, não proporcionando, por conseguinte, a capacitação necessária aos profissionais para o trabalho com a diversidade dos educandos (Glat, Magalhães &Carneiro, 1998). A formação deficitária traz sérias conseqüências à efetivação do princípio inclusivo,pois este pressupõe custos e rearranjos posteriores que poderiam ser evitados.

Vale destacar, porém, que a formação docente não pode restringir-se à participação em cursos eventuais,mas sim,precisa abranger necessariamente programas de capacitação,supervisão e avaliação que sejam realizados de forma integrada e permanente. A formação implica um processo contínuo, o qual, segundo Sadalla(1997), precisa ir além da presença de professores em cursos que visem mudar sua ação no processo ensino-aprendizagem. Para a autora, o professor precisa ser ajudado a refletir sobre a sua prática, para que compreenda suas crenças em relação ao processo e se torne um pesquisador de sua ação, buscando aprimorar o ensino oferecido em sala de aula.

Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes dêem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema educacional.No que se refere aos diretores, cabe a eles tomar as providências – de caráter administrativo –correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto de inclusão (Aranha, 2000).

Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na organização de reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas relativos à acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas. Além disso, o administrador necessita ter uma liderança ativa, incentivar o desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e comunidade (Sage, 1999; Reis, 2000).

Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fornecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola (Schaffner & Buswell, 1999), e ainda a disponibilização dos meios e recursos para aintegração dos alunos com necessidades especiais Marchesi & Martín, 1995). Desse modo, a atuação dos administradores escolares pode ser de grande valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem discriminação.

De acordo com a Drª Izabella, o primeiro passo para o processo de inclusão escolar é o desenvolvimento de uma cultura escolar baseada no reconhecimento, na valorização e no respeito a todosos alunos.

A participação dos familiares e da comunidade e mudanças de atitude da sociedade frente às pessoas com necessidades especiais são aspectos também essenciais para a concretização dos princípios inclusivos.

*Psicóloga, doutora em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica – PUC, Campinas.

Texto retirado dos artigos Psicologia em Estudo, Maringá, v.10, nº 2, p.227-234, mai./ago.2005

Após esse estudo, concluimos que mudanças profundas precisam ocorrer na instituição escolar, a fim de garantir o cumprimento dos objetivos da inclusão. Toda a equipe da escola, professores, diretor e funcionários, precisam estar envolvidos no trabalho de sensibilização e conscientização, no que diz respeito a inclusão dos alunos com deficiência. Contudo, a primeira mudança deve ocorrrer na formação do professor. Os cursos de graduação, aperfeiçoamento e pós graduação precisam estar envolvidos em pesquisas sobre o ensino das pessoas com deficiência, e também é imprescindível que teoria e prática pedagógica caminhem juntas.

1º Passo para uma sociedade inclusiva

Pensando numa sociedade plural, que respeita e valoriza as diferenças e no direito a oportunidades iguais e igualitária para todos, encontrei o artigo “Portadores de Deficiência: a questão da inclusão social” de Maria Regina Cazzaniga Maciel, Presidente da Associação do 3º Milênio - Centro de Democratização das Ciências da Informação, onde ela afirma que:

“Em nome da igualdade de atendimentos, muitos teóricos radicais defendem a inclusão escolar de forma simplista: é só colocar esse aluno na classe comum e tudo se resolve. Entretanto, suas teses não refletem a realidade de que as pessoas com deficiência possuem necessidades educativas especiais e, assim, pouca contribuição têm trazido para todos os envolvidos na questão. Também em nome da igualdade de atendimentos, muitos deles negam veementemente as experiências positivas de escolas e de classes especiais, que souberam desenvolver o potencial de seus alunos e, dessa forma, contribuíram para a sua inclusão junto à sociedade. Negar os trabalhos positivos do passado é esquecer que a construção do conhecimento está baseada no acúmulo de experiência adquirida.

Deve-se lembrar, sempre, que o princípio fundamental da sociedade inclusiva é o de que todas as pessoas portadoras de deficiência devem ter suas necessidades especiais atendidas.(grifo meu) É no atendimento das diversidades que se encontra a democracia. O que fazer diante deste quadro? O primeiro passo é conseguir a alteração da visão social através:

- de um trabalho de sensibilização contínuo e permanente por parte de grupos e instituições que já atingiram um grau efetivo de compromisso com a inclusão de portadores de necessidades especiais junto à sociedade;

- da capacitação de profissionais de todas as áreas para o atendimento das pessoas com algum tipo de deficiência;

- da elaboração de projetos que ampliem e inovem o atendimento dessa clientela;

- da divulgação da Declaração de Salamanca e outros documentos congêneres, da legislação, de informações e necessidades dos portadores de deficiência e da importância de sua participação em todos os setores da sociedade.

A reestruturação das instituições não deve ser apenas uma tarefa técnica, pois depende, acima de tudo, de mudanças de atitudes, de compromisso e disposição dos indivíduos. O segundo passo no processo de inclusão social é o da inclusão escolar.

Ao entrarem para a escola, as crianças que possuem alguma necessidade educativa especial terão que se integrar e participar obrigatoriamente de três estruturas distintas da dinâmica escolar: o ambiente de aprendizagem; a integração professor-aluno; e a interação aluno-aluno.

A partir da análise e adequação destas estruturas e do levantamento de alternativas que favoreçam o desenvolvimento dos alunos, em geral, e dos portadores de necessidades educativas especiais, em particular, é que a inclusão escolar deve ter início. Assim, é necessário analisar se o ambiente de aprendizagem é favorecedor, se existe oferta de recursos audiovisuais, se ocorreu a eliminação de barreiras arquitetônicas, sonoras e visuais de todo o próprio escolar, se existem salas de apoio pedagógico para estimulação e acompanhamento suplementar, se os currículos e estratégias de ensino estão adequados à realidade dos alunos e se todos os que compõem a comunidade escolar estão sensibilizados para atender o portador de deficiência com respeito e consideração.

2º Passo para uma sociedade inclusiva

Para que a inclusão social seja uma realidade brasileira, segundo a professora Maria Regina Cazzaniga Maciel, Presidente da Associação do 3º Milênio – Centro de Democratização das Ciências da Informação, o 1º passo é a alteração da visão social, como vimos na postagem do dia 13/10. O 2º passo, segundo a professora, é a relação professor-aluno. Vejam o texto abaixo:

“Para que haja a verdadeira integração professor-aluno, é necessário que o professor da sala regular e os especialistas de educação das escolas tenham conhecimento sobre o que é deficiência, quais são seus principais tipos, causas, características e as necessidades educativas de cada deficiência. O professor precisa, antes de tudo, ter ampla visão desta área, que deve ser proveniente de sua formação acadêmica. Hoje, poucas escolas e universidades, que formam professores, abordam adequadamente a questão da deficiência em seus currículos. Urge mudar essa realidade. A atualização periódica também é indispensável, devendo ocorrer por meio de cursos, seminários e formação em serviço.

É importante que os professores tomem ciência do diagnóstico e do prognóstico do aluno com necessidades educativas especiais, entrevistem pais ou responsáveis para conhecer todo o histórico de vida desse aluno, a fim de traçar estratégias conjuntas de estimulação família-escola, peçam orientações e procurem profissionais ¾ como psicólogos, fisioterapeutas, fonoaudiólogos ¾ que estejam atendendo ou que já atenderam esses alunos, solicitando relatórios e avaliações, e pesquisem várias técnicas, métodos e estratégias de ensino, em que variáveis como o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento físico e sobretudo as experiências sociais estejam presentes.

A integração professor-aluno só ocorre quando há uma visão despida de preconceito, cabendo ao professor favorecer o contínuo desenvolvimento dos alunos com necessidades educativas especiais. Não é tarefa fácil, mas é possível. Quando ocorre, torna-se uma experiência inesquecível para ambos.

A interação aluno-aluno traz à tona as diferenças interpessoais, as realidades e experiências distintas que os mesmos trazem do ambiente familiar, a forma como eles lidam com o diferente, os preconceitos e a falta de paciência em aceitar o outro como ele é. Todos os alunos das classes regulares devem receber orientações sobre a questão da deficiência e as formas de convivência que respeitem as diferenças, o que não é tarefa fácil, mas possível de ser realizada. Levar os alunos de classes regulares a aceitarem e respeitarem os portadores de deficiência é um ato de cidadania“. (grifo meu)

Cabe a todos profissionais de escolas especiais, de classes especiais, de salas de apoio a portadores de necessidades especiais, aos teóricos da educação inclusiva, aos profissionais das escolas regulares e às equipes multidisciplinares e de saúde a função primordial da integração de ações, da otimização dos recursos e dos atendimentos, da criação de canais de comunicação que considerem a questão da inclusão social como prioritária e anterior à inclusão escolar.

O futuro é outra dimensão que também não pode ser esquecida, pois é preciso estar preparado para a rápida evolução tecnológica destes novos tempos, que influencia e modifica o processo educativo e a nossa relação com a construção do conhecimento.

Para a estimulação da pessoa com deficiência, a tecnologia da informação é fundamental, pois a velocidade da renovação do saber e as formas interativas da cibercultura trazem uma nova expectativa de educação para essa clientela. É necessário, portanto, criar serviços e propostas educativas abertas e flexíveis que atendam às necessidades de mudanças.

A cibercultura não só demonstra que a maior parte dos conhecimentos adquiridos por uma pessoa no início de sua vida educacional estará ultrapassada ao final de um certo tempo, como também aponta novas formas de habilitação e reabilitação de pessoas com necessidades educativas especiais. Esse fenômeno de captação de transformações constantes deve ser posto ao alcance das pessoas com necessidades especiais.

3º Passo para uma sociedade inclusiva

De acordo com a professora Maria Regina Cazzaniga Maciel, Presidente da Associação do 3º Milênio – Centro de Democratização das Ciências da Informação, o 3º e último passo para a inclusão social é a destinação de maiores verbas para programas sociais e o uso da mídia, da cibercultura e de novas tecnologias. Vejamos o que diz o texto abaixo:

O terceiro passo para a inclusão social de portadores de deficiência é a instituição de mecanismos fortalecedores desses direitos, tais como destinação de maiores verbas públicas para os projetos que atendam esse segmento e participação de entidades de defesa de deficientes e para deficientes nos processos decisórios de todas as áreas diretamente envolvidas no atendimento dessa população.

A mídia não pode ser esquecida, pois possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas no sentido da inclusão de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. A criação de equipes de mediação de sistemas e a presença de ombudsmen junto aos conselhos de defesa da pessoa deficiente, que mostrem ao governo, à sociedade e à mídia os acertos e desacertos da inclusão social e escolar e seus prognósticos para curto, médio e longo prazos, devem ser consideradas.

A prática da desmarginalização de portadores de deficiência deve ser parte integrante de planos nacionais de educação, que objetivem atingir educação para todos. A inclusão social traz no seu bojo a equiparação de oportunidades, a mútua interação de pessoas com e sem deficiência e o pleno acesso aos recursos da sociedade. Cabe lembrar que uma sociedade inclusiva tem o compromisso com as minorias e não apenas com as pessoas portadoras de deficiência. A inclusão social é, na verdade, uma medida de ordem econômica, uma vez que o portador de deficiência e outras minorias tornam-se cidadãos produtivos, participantes, conscientes de seus direitos e deveres, diminuindo, assim, os custos sociais. Dessa forma, lutar a favor da inclusão social deve ser responsabilidade de cada um e de todos coletivamente.

Segundo a professora Maria Regina, a alteração da visão social, a inclusão escolar, o acatamento à legislação vigente, maiores verbas para programas sociais, uso da mídia, da cibercultura e de novas tecnologias são passos fundamentais e devem ser dados para mudar o quadro de marginalização das pessoas com deficiência.

Na minha opinião, alguns passos já estão acontecendo em nossas escolas brasileiras, no entanto segundo a professora, as ações devem ser permanentes e de maneira nenhuma podem ser interrompidas, esvaziadas, perdendo a continuidade e abrangência, sendo que outras apareçam em seus lugares para “fixar” a plataforma de quem está no poder. É necessário que nos Estados e municípios exista uma política efetiva de inclusão que viabilize planos integrados de urbanização, de acessibilidade, de saúde, educação, esporte, cultura, com metas e ações convergindo para a obtenção de um mesmo objetivo: resguardar o direito das pessoas com deficiência.

Acessibilidade- variados sentidos

A conscientização nas escolas é um processo em crescimento e isso é importante para a inclusão. Apenas devemos tomar alguns cuidados: uma escola em piso térreo não é uma garantia de que tudo é acessível, pode facilitar a vida do aluno cadeirante, mas e o aluno cego ou surdo? Tornar uma escola acessível é melhorar a acessibilidade em todos os níveis, considerando que a acessibilidade não e apenas arquitetônica, vamos ver as demais modalidades de acessibilidade:

Acessibilidade arquitetônica: sem barreiras ambientais físicas em todos os recintos internos e externos da escola e nos transportes coletivos. Acessibilidade comunicacional: sem barreiras na comunicação interpessoal (face-a-face, língua de sinais, linguagem corporal, linguagem gestual etc.), na comunicação escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila etc., incluindo textos em braile, textos com letras ampliadas para quem tem baixa visão, notebook e outras tecnologias assistivas para comunicar) e na comunicação virtual (acessibilidade digital). Acessibilidade metodológica: sem barreiras nos métodos e técnicas de estudo (adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múltiplas, uso de todos os estilos de aprendizagem, participação do todo de cada aluno, novo conceito de avaliação de aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito de logística didática etc.), de ação comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e de educação dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.). Acessibilidade instrumental: sem barreiras nos instrumentos e utensílios de estudo (lápis, caneta, transferidor, régua, teclado de computador, materiais pedagógicos), de atividades da vida diária (tecnologia assistiva para comunicar, fazer a higiene pessoal, vestir, comer, andar, tomar banho etc.) e de lazer, esporte e recreação (dispositivos que atendam às limitações sensoriais, físicas e mentais etc.). Acessibilidade programática: sem barreiras invisíveis embutidas em políticas públicas (leis, decretos, portarias, resoluções, medidas provisórias etc.), em regulamentos (institucionais, escolares, empresariais, comunitários etc.) e em normas de um geral. Acessibilidade atitudinal: através de programas e práticas de sensibilização e de conscientização das pessoas em geral e da convivência na diversidade humana resultando em quebra de preconceitos, estigmas, estereótipos e discriminações.

Acessibilidade - Siga essa Idéia!

Eu posso ir - Desenho Universal

Apartheid contra as Pessoas com Deficiência

Amigos e amigas, o texto abaixo foi extraído do site Bengala Legal e foi escrito pela Draª Ana Paula Crozara de Resende*.

Vivemos em um mundo onde muito se fala sobre Direitos Humanos, mas o desrespeito permanece em pauta para muitos dos humanos. Na maioria das vezes, no imaginário coletivo, quando se fala em direitos humanos associamos com cadeias lotadas, práticas cruéis e de tortura para presos. Ocorre que, existem várias pessoas que, apesar de serem gente, da mesma espécie científica dos homo sapiens, parecem invisíveis e não são facilmente associadas as questões que envolvem direitos humanos.

Estou falando das pessoas com deficiência, que em muitos casos não cometeram nenhum crime e que ainda pagam impostos, mas são excluídas da possibilidade de usufruir de direitos humanos básicos, simplesmente por conviverem diariamente com uma deficiência que receberam de “presente da vida”.

Importante esclarecer que a deficiência dessas pessoas é só mais uma característica dentre as várias que todo mundo possui, mas comumente é representativa dessas pessoas, como se a pessoa fosse sua deficiência, o que é um absurdo!

Muitos dos meus leitores vão dizer que não, que as pessoas com deficiência também são sujeitos de direitos, inclusive os humanos e universais, e que a legislação brasileira e até a nossa Constituição não fala em diferentes níveis de cidadania.

Tudo muito lindo até aparecer uma pessoa com deficiência no mundo real e que queira estudar na sua escola, ler os livros que você publicou, trabalhar na sua empresa, divertir-se no seu estabelecimento de lazer, até mesmo freqüentar a sua igreja, assistir a um casamento ou fazer uma visita à sua casa ou local de trabalho.

O pânico aumenta se essa pessoa se recusar a ser carregada ou se simplesmente apontar que o problema é a escada, a falta de livro no formato acessível, a ausência de áudio-descrição na propaganda linda que você colocou na televisão, ou a falta de acessibilidade virtual no sítio da sua empresa. Bom, a sua casa estaria resguardada não fosse aquela vontade incontrolável de sua visita que, depois de uns aperitivos precisa, como toda pessoa, usar o banheiro.

E agora? Você não sabia e não foi informado/a que em uma porta de 60 centímetros não passa uma cadeira de rodas? Você não tem obrigação de saber que o livro impresso não atende todas as necessidades de todos os leitores e que isso pode ser considerado, pelo código do consumidor, um defeito? E você que é o responsável pela igreja esqueceu que a porta lateral — aquela onde tem a rampa exigida pela Prefeitura — precisava estar aberta? Será que pedir desculpas vai adiantar alguma coisa ou só vai piorar a raiva pela exclusão tácita que a pessoa está sentindo?

A escola não pode recusar a matrícula porque é crime, mas ela cria tanta confusão na hora em que é informada sobre a deficiência da criança, que muitos pais preferem não expor seus filhos a tamanha discriminação.

É por isso que afirmamos que vivemos num APARTHEID silencioso contra as pessoas com deficiência. Ninguém diz que não se pode entrar na igreja, só que a porta, quando existe, está trancada e ninguém tem a chave e ainda pior, ninguém pensa em como abrir a porta, mas em como se livrar daquela pessoa com deficiência ou em como evitar a presença dela para não mostrar a incoerência entre o discurso e a prática.

Naquele momento o problema é a presença da pessoa com deficiência e simplesmente é bastante complexo para a pessoa, nessas situações de “crises”, que só quer participar, mostrar que o problema é a falta de acessibilidade ou o desrespeito aos direitos daquele ser humano ali diante de você.

E no imaginário coletivo e na vida real, vamos criando mais e mais barreiras para separar essas pessoas do nosso convívio. Transporte acessível? Só especial e separado porque não podemos imaginar que uma pessoa queira sair de sua casa e viver… E por falar nisso, quando encontramos alguém com deficiência que está aí no mesmo lugar que você, batalhando por sua independência como a maior parte dos brasileiros e das brasileiras, logo rotulamos – EXEMPLO DE VIDA, não queremos saber de fato o que ela faz, mas para segregar colocamos em outra categoria dos que devem ser admirados… Porque assim fica mais fácil deixá-los longe de nosso convívio.

Mas ainda nos resta uma esperança que a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, primeiro Tratado Internacional de Direitos Humanos, elaborada pela ONU e com caráter vinculante, que foi ratificada pelo Brasil, com quórum qualificado para dar visibilidade a 14,5% da população, de acordo com o Censo Demográfico do IBGE de 2000 para que possa ser usada como arma de enfrentamento mundial desse terrível APARTHEID silencioso e que você pode contribuir e muito para sua manutenção se continuar omisso e fazendo de conta que não vê tudo o que disse acima.

Por isso e muito mais, queremos que essa Convenção seja rotulada como a Convenção contra o APARTHEID das pessoas com deficiência.

* Ana Paula Crozara de Resende – advogada, membro do Centro de Vida Independente Araci Nallin, professora de acessibilidade e inclusão social da Universidade de Uberaba.

ÁREAS DE CONHECIMENTO: PORTUGUÊS, HISTÓRIA MATEMÁTICA, GEOGRAFIA

O processo de apropriação do conhecimento, pelo aluno, embasa-se nos conhecimentos prévios, caracterizados pela aquisição de conceitos cotidianos.

Quando entra na escola, traz consigo a formação de conceitos espontâneos, fragmentados, ligados à vida diária. Estes conceitos, mediados pelo professor, serão ampliados com a introdução dos conhecimentos formais.

Toda aprendizagem é mediada pela linguagem e será muito melhor sucedida se a língua utilizada for compartilhada inteiramente em seus usos e funções sociais.

No caso de crianças surdas, o acesso ao conhecimento estará intimamente ligado ao uso comum de um código linguístico prioritariamente visual, uma vez que, de outra forma, ela poderá apenas ter acesso às características físicas do objeto e não as conceituais.

Não é qualquer proposta ou qualquer interação que desencadeia a aprendizagem.

Toda atividade que se ofereça ao aluno na sala de aula precisa ter uma intenção clara, do professor para o aluno. O trabalho pedagógico deve ter, como ponto de partida, os conhecimentos que a criança já possui. Esta seria a base para a ampliação e aquisição de novos conhecimentos.

A língua portuguesa, além de se constituir disciplina do currículo que exige uma reflexão pormenorizada de sua aprendizagem pelos surdos, é o elemento organizador e mediador no desenvolvimento das demais áreas do conhecimento curricular. Veiculada através de material gráfico (livros, apostilas, revistas, jornais) é o meio privilegiado de acesso à informação em sala de aula, sistematizando a memória cultural da humanidade e, portanto, o acesso ao conhecimento.

Com relação às demais áreas de conhecimento, desde que seja assegurada a adequação do código linguístico, os problemas serão minimizados em relação à apropriação dos conteúdos pelos alunos surdos. No entanto, algumas áreas, dada a sua organização curricular, poderão gerar algumas dificuldades para os surdos, necessitando a realização de adaptações curriculares, a fim de garantir o respeito à diferença linguística presente.

É necessário destacar que seja qual for a área de conhecimento a ser desenvolvida, um texto estará sempre presente, uma vez que ele configura a maior unidade de sentido da língua e qualquer atividade de interação verbal pressupõe sua existência, podendo se materializar de forma oral, escrita ou sinalizada. A conversa inicial, a ordem para a tarefa, os enunciados dos problemas matemáticos, a piada, a experiência no laboratório, o livro didático, entre outras situações cotidianas em sala de aula, constituem-se textos significativos estruturados em língua portuguesa. Para os alunos surdos, poderá haver dificuldades de compreensão desses textos, fato que indica a necessidade de se utilizar a língua de sinais e outros códigos visuais citados no texto que trata da “Língua de sinais e outras formas de comunicação visual”. A não utilização de códigos visuais poderá levá-los a comportamentos inadequados: a indiferença, o isolamento, a agressividade e o erro.

É provável que muitos dos objetivos e conteúdos sejam os mesmos para alunos surdos e ouvintes, desde que asseguradas as formas alternativas de organização, metodologia e avaliação, que pressuponham os seguintes princípios metodológicos:

• favorecer a atividade própria dos alunos, estimulando suas experiências diretas, como ponto de partida da aprendizagem;

• organizar as atividades de aprendizagem em pequenos grupos, para estimular a cooperação e comunicação entre os alunos;

• utilizar, constantemente recursos visuais de comunicação que sirvam de apoio à informação transmitida oralmente (desenho, leitura, vídeo, cartaz, etc.);

• avaliar o conhecimento do aluno em todas as áreas, levando em consideração as características da interferência da língua de sinais em suas produções escritas, conforme exemplo abaixo:

“P: O que é uma ilha?

R: Terra água lado.”

O aluno tem conhecimento do elemento geográfico. O que ele não conseguiu foi expressar esse conhecimento nos padrões linguísticos formais da língua portuguesa.

Objeto de constantes pesquisas, estudos e discussões, muito já se tem comentado a respeito do modelo de avaliação vigente em grande parte das escolas: autoritária, usada como instrumento disciplinador de condutas sociais, classificatória e excludente, praticada através de testes mal elaborados, com leitura inadequada de resultados, pelos quais, muitas vezes, o aluno é avaliado unicamente para ser promovido de série em série, em detrimento da efetivação de seu processo de aprendizagem.

Numa concepção pedagógica progressista, preocupada com a transformação social, a avaliação deve ser vista como a ferramenta que auxilia na aprendizagem do aluno, possibilitando-lhe apropriar-se de conhecimentos e de habilidades necessárias ao seu crescimento. Busca-se uma avaliação que seja, para o professor, um instrumento não só para constatar o que o aluno já sabe, mas que lhe permita rever, criticamente seu trabalho, e reorientar sua atuação.

O que deve ser lembrado é que a avaliação não deverá se dar num momento único, mas se inserir nas diferentes situações que envolvem o processo de aprendizagem do aluno.

Procurar investigar como a criança aprende, de que forma se realiza o ato de conhecer ou adquirir conhecimentos é um desafio ao professor, pois sua função será a de criar situações diversas que promovam a aprendizagem significativa e, por consequência, o desenvolvimento cognitivo do aluno.

Isto não é uma tarefa fácil, pois todo o desenvolvimento estará apoiado em seu desenvolvimento linguístico; linguagem e pensamento são processos intimamente ligados, desde a sua origem, e seguem inter-relacionados ao longo da vida da pessoa. Se as atividades propostas não forem mediadas por um sistema simbólico, acessível aos surdos, todo o processo de aprendizagem estará comprometido.

Alguns surdos desenvolvem a língua escrita com êxito, conseguindo se fazer entender muito bem. O que acontece é que esse número é tão insignificante que não podemos generalizá-lo e, na imensa maioria das vezes, ao investigarmos os motivos de seu sucesso nos deparamos com o respaldo e apoio de uma família bem estruturada, oferecendo ao aluno, desde sempre, experiências significativas com a linguagem e desenvolvendo uma pedagogia própria, paralela àquela da escola, que extrapola as frases artificiais e descontextualizadas. Mesmo sabedores dessa possibilidade de êxito por parte de alguns estudantes surdos, buscamos neste texto uma análise que dê conta da regra e não da exceção, o que não descarta a possibilidade de um aprendizado possível, desde que a pedagogia empregada seja apropriada e significativa.

Nesse sentido, afirmamos que, de modo semelhante à oralidade para os ouvintes, a língua de sinais organiza de forma lógica as ideias dos surdos e acaba tendo sua estrutura gramatical refletida nas suas atividades escritas, consideradas, equivocadamente, como sendo errada.

Os ‘erros’ que estudantes surdos cometem ao escrever o português devem ser encarados como decorrentes da aprendizagem de uma segunda língua, ou seja, o resultado da interferência da sua primeira língua (a língua de sinais) e a sobreposição das regras da língua que está aprendendo (a língua portuguesa).

Como consequência, teremos produções textuais distantes daquelas tidas como padrão, muitas vezes encaradas como dados patológicos de linguagem, que justificam a marginalização dos surdos no contexto escolar, traduzida por práticas avaliativas extremamente excludentes; ou faltam critérios diferenciados, ou sobram critérios arbitrários para avaliação desses textos.

Tais considerações são básicas para compreendermos alguns aspectos da produção escrita de surdos, com vistas a elegermos critérios de avaliação diferenciados em relação à língua portuguesa e demais áreas do conhecimento que dela se utilizam (História, Biologia, Geografia, etc.), não generalizáveis, mas que possam constituir subsídios para a análise de suas construções singulares em comparação à escrita de ouvintes.

O INTÉRPRETE DE LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS /LÍNGUA PORTUGUESA

O avanço nas pesquisas linguísticas acerca da língua de sinais trouxe como consequência seu reconhecimento científico e social. Com relação ao seu status de língua natural, surge uma nova figura: o intérprete, o mediador na comunicação entre surdos e ouvintes, nas diferentes situações de interação social.

Esse profissional tem como função traduzir e interpretar a língua de sinais para a língua portuguesa e vice-versa em qualquer modalidade em que se apresentar (oral ou escrita).

Entretanto, a passagem de uma língua a outra (língua de sinais/língua portuguesa), implica uma série de variáveis que englobam diferenças estruturais, nos planos cultural, ideológico e linguístico das línguas em questão.

O fato de a modalidade da língua portuguesa ser auditiva-oral e a língua de sinais ser de modalidade visual-espacial determina especificidades no modo de organização do sistema linguístico, determinando modos diversos de significação e leitura da realidade.

Deste modo, não basta ao intérprete de língua de sinais conhecer apenas a estrutura gramatical da língua de sinais, mas penetrar nos valores culturais da comunidade surda, seus costumes e idiossincrasias, a fim de que não esteja apenas garantida a ‘decodificação’ de aspectos estruturais das línguas em questão, mas, sobretudo seu aspecto discursivo, a constituição de sentidos instituída na relação entre os falantes.

A escola comum é um dos espaços de atuação desse profissional, geralmente, como elo na interação verbal constituída entre os alunos surdos e os demais atores da comunidade escolar. No entanto o intérprete não pode substituir a figura do professor em relação à função central na mediação do processo de aprendizagem, não apenas em relação ao aspecto acadêmico, mas, sobretudo, em relação ao vínculo afetivo preconizada na interação entre professor/aluno. Sua atuação será a de mais um elemento na cadeia de interação verbal, constituída em sala de aula e nas outras esferas sociais.

Estrutura Linguística da LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais)

A LIBRAS é dotada de uma gramática constituída a partir de elementos constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico (o conjunto das palavras da língua) que se estruturam a partir de mecanismos morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam especificidade mas seguem também princípios básicos gerais. Estes são usados na geração de estruturas linguísticas de forma produtiva, possibilitando a produção de um número infinito de construções a partir de um número finito de regras. É dotada também de componentes pragmáticos convencionais, codificados no léxico e nas estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração de implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais. Estes princípios regem também o uso adequado das estruturas linguísticas da LIBRAS, isto é, permitem aos seus usuários usar estruturas nos diferentes contextos que se lhes apresentam de forma a corresponder às diversas funções linguísticas que emergem da interação do dia a dia e dos outros tipos de uso da língua.

A LÍNGUA PORTUGUESA

O aluno surdo assim como qualquer pessoa compartilha uma série de experiências linguísticas, mais ou menos significativas, a depender das interações verbais a que se submeteu na família e da opção metodológica, desenvolvida no contexto de educação a que teve acesso.

Considerando o impedimento biológico para aquisição da língua portuguesa, de forma natural, é necessário que sua aprendizagem seja realizada de forma sistematizada. Este aprendizado é, na maioria das vezes, de responsabilidade da escola, que dispõe de professores especializados para este fim. No entanto, nem sempre as metodologias utilizadas pelos professores possibilitam ao surdo o acesso a experiências significativas, no meio acadêmico.

Pelo contrário, é comum nos depararmos com propostas de ensino de Língua Portuguesa para estudantes surdos que a separam de seu conteúdo vivencial, desconsiderando seu contexto de produção e reduzindo-a a um sistema abstrato de regras, que deve ser incorporado através do treino e da repetição. De maneira geral, elege-se como objeto de trabalho palavras ou enunciados isolados, delimitados por uma progressão fonética preestabelecida, organizada a partir de critérios do nível de complexidade de sua produção fonoarticulatória e de sua percepção visual pelo surdo. Mesmo quando o enunciado eleito é um pouco mais complexo, em sua organização sintática, o objetivo não é a língua viva, mas a preocupação em apresentar sua estruturação gramatical, garantindo a fixação da ‘ordem correta’ das palavras.

Enfim, como resultado final, temos um grupo de alunos com dificuldades de aprender a língua portuguesa por insuficiência de um processo psicolinguístico consistente. São estes os alunos que seguem marginalizados por um fracasso que não é deles, mas de seu grupo social, incapaz de possibilitar-lhes o aprendizado significativo da língua oficial de seu país.

No Brasil, é comum os surdos serem monolíngues, seja porque só falem o português, seja porque só utilizem a língua de sinais. Isso é consequência de vários fatores:

• a criança surda, na maioria das vezes, é filha de pais ouvintes. Nesse caso, os pais comunicam-se com ela por meio da língua portuguesa oral. Como ela não adquire naturalmente esta língua a comunicação entre ambos não é eficiente ou até mesmo não se realiza;

• preconceito é também um fator que contribui para o surdo ser monolíngüe. Os pais e professores têm medo de que o surdo não aprenda a falar e, assim, não só não permitem que ele utilize a língua de sinais, como não aceitam aprendê-la, nem utilizá-la. Por outro lado, há surdos que não tiveram a oportunidade de aprender a língua portuguesa ou mesmo a rejeitam;

• a falta de uma estrutura adequada no sistema público de saúde e educação

(ausência de convênios e interfaces entre os dois setores, por exemplo);

• as falhas curriculares na formação dos especialistas na educação dos surdos, excluindo conteúdos relacionados ao ensino de línguas (tanto da língua portuguesa, quanto da língua de sinais);

• a opção pela utilização, apenas, da língua de sinais, por ser esta a forma ‘natural’ de comunicação dos surdos.

No entanto, a potencialidade das pessoas surdas nos sinaliza que o sistema educacional deve oferecer condições para que elas possam ser bilíngues, ativas (pessoas que entendem e usam duas ou mais línguas) ou receptivas (pessoas que entendem duas ou mais línguas, mas não as utilizam plenamente). Entende-se assim, como ideal, que deva haver, no processo educacional, a oferta e o uso da língua de sinais brasileira, da língua portuguesa e de outra língua estrangeira moderna.

A modalidade oral da língua portuguesa, sem ser impositiva, nem mecanicista, pode ser ofertada, principalmente, durante a educação infantil, em período contrário ao da escolarização e realizada por profissionais adequados, em interface entre a Saúde e a Educação. Nesse caso, respeita-se o seu direito de manifestar-se também oralmente, se esta for sua opção e de sua família.

A modalidade escrita da língua portuguesa deve ser ofertada desde a educação infantil, seguida do aprendizado da língua de sinais, configurando a educação bilíngue , em escolas comuns ou especiais (desde que esta seja a opção dos pais).

Na educação dos surdos, a adequação do ensino da língua portuguesa ocorre por meio de:

• práticas metodológicas de ensino de segundas línguas;

• utilização da escrita na interação simultânea professor/aluno (conversação);

• escolha prévia de textos de acordo com a competência lingüística dos educandos;

• apresentação de referências relevantes (contexto histórico, enredo, personagens, localização geográfica, biografia do autor, etc.) sobre o texto, em língua de sinais ou utilizando outros recursos, antes de sua leitura;

• exploração do vocabulário e da estrutura do texto (decodificação de vocábulos desconhecidos, por meio do emprego de associações e analogias);

• apresentação do texto por escrito;

• ênfase aos aspectos semânticos e estruturais do texto;

• estímulo à formação de opinião e do pensamento crítico;

• interpretação de textos por meio de material plástico (desenho, pintura e murais) ou cênico (dramatização e mímica);

• adequação de conteúdos e objetivos;

• avaliação diferenciada, considerando-se a interferência de aspectos estruturais da língua de sinais.

Todos os conteúdos, que têm como pré-requisito a oralidade ou a percepção auditiva para sua perfeita compreensão, devem ser repensados em termos de estratégias para sua aprendizagem, pois a perda auditiva impede a realização de associações e análises da mesma forma que as pessoas ouvintes. Como já dito anteriormente, recursos visuais alternativos devem ser utilizados, para que não haja prejuízo em relação aos conteúdos desenvolvidos. Entre as situações mais comuns, que devem ser repensadas encontram-se os seguintes casos:

• acentuação tônica;

• pontuação;

• ditados ortográficos;

• discriminação dos fonemas;

• estudos comparativos entre as letras e os fonemas: x com som de z, s, ks,...

A sistematização do processo de ensino-aprendizagem da língua portuguesa deve iniciar-se na educação infantil para viabilizar, com pleno êxito, as atividades de alfabetização de alunos surdos.

Quando, por algum motivo, o aluno não foi beneficiado pelas atividades da educação infantil e, principalmente, estiver com defasagem idade/série no período de alfabetização, deve-se priorizar o uso da língua de sinais e da língua portuguesa escrita.

Aniversário do blog

Amigas e amigos, ontem meu blog comemorou dois anos de existência. Agradeço a paciência de todos e prometo continuar lutando por um mundo mais justo e fraterno.

As cores das flores

A Linguagem e a surdez

A linguagem permite ao homem estruturar seu pensamento, traduzir o que sente, registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, construindo-o como sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas.

Apesar da evidente importância do raciocínio lógico-matemático e dos sistemas de símbolos, a linguagem, tanto na forma verbal, como em outras maneiras de comunicação, permanece como meio ideal para transmitir conceitos e sentimentos, além de fornecer elementos para lançar, explicar e expandir novas aquisições de conhecimento.

A linguagem, prova clara da inteligência do homem, tem sido objeto de pesquisa e discussões. Ela tem sido "um campo fértil" para estudos referentes à aptidão linguística, tendo em vista a discussão sobre falhas decorrentes de danos cerebrais ou de distúrbios sensoriais, como a surdez.

Com os estudos do lingüista Chomsky (1994), obteve-se um melhor entendimento acerca da linguagem e do seu funcionamento. Suas considerações partem do fato de que é muito difícil explicar como a linguagem pode ser adquirida de forma tão rápida e tão precisa, apesar das impurezas nas amostras de fala que a criança ouve. Chomsky, junto com outros estudiosos, admite, ainda, que as crianças não seriam capazes de aprender a linguagem, caso não fizessem determinadas suposições iniciais sobre como o código deve ou não operar. E acrescenta que tais suposições estariam embutidas no próprio sistema nervoso humano.

A palavra tem uma importância excepcional no sentido de dar forma à atividade mental e é fator fundamental de formação da consciência. Ela é capaz de assegurar o processo de abstração e generalização, além de ser veículo de transmissão do saber.

Os indivíduos sem deficiência auditiva parecem utilizar, em sua linguagem, os dois processos: o verbal e o não verbal. A surdez congênita e pré-verbal pode bloquear o desenvolvimento da linguagem verbal, mas não impede o desenvolvimento dos processos não-verbais.

A fase de zero a cinco anos de idade é decisiva para a formação psíquica do ser humano, uma vez que ocorre o ativamento das estruturas inatas genético-constitucionais da personalidade, e a falta do intercâmbio auditivo-verbal traz para o surdo prejuízos ao seu desenvolvimento.

A teoria sobre a base biológica da linguagem admite a existência de um substrato neuro-anatômico, no cérebro, para o sistema da linguagem, portanto todos os indivíduos nascem com predisposição para a aquisição da fala. Nesse caso, o que se deduz é a existência de uma estrutura linguística latente responsável pelos traços gerais da gramática universal (universais lingüísticos). A exposição a um ambiente lingüístico é necessária para ativar a estrutura latente e para que a pessoa possa sintetizar e recriar os mecanismos lingüísticos. As crianças são capazes de deduzir as regras gerais e regularizar os mecanismos de uma conjugação verbal, por exemplo. Dessa forma, utilizam as formas "eu fazi", "eu di" enquadrando-os nas desinências dos verbos regulares - eu corri, eu comi.

As crianças "ditas normais" e também um grande número de crianças "com necessidades especiais" aprendem a língua de uma forma semelhante e num mesmo espaço de tempo. No entanto, não se podem esquecer as diferenças individuais. Essas são encontradas nos tipos de palavras que as crianças pronunciam primeiro. Algumas emitem nomes de coisas, enquanto outras, evitando substantivos, preferem exclamações. Outras, ainda, expressam automaticamente os elementos emitidos pelos mais velhos.

Há crianças, no entanto, que apresentam dificuldades na aquisição da linguagem. Às vezes, a dificuldade aparece, principalmente, no que se refere à percepção e à discriminação auditiva, o que traz transtornos à compreensão da linguagem. Outras vezes, a dificuldade é relativa à articulação e à emissão da voz, o que produz transtornos na emissão da linguagem. Tudo isso pode ou não ter relação com a surdez, visto que muitas crianças que apresentam dificuldades lingüísticas não têm audição prejudicada. Por exemplo: A capacidade de processar rapidamente mensagens lingüísticas - um pré-requisito para o entendimento da fala - parece depender do lóbulo temporal esquerdo do cérebro. Danos a essa zona neural ou seu desenvolvimento "anormal" geralmente são suficientes para produzir problemas de linguagem.

Segundo Luria (1986), os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente, podendo os fatores externos afetar esses processos, positiva ou negativamente. Torna-se, pois, necessário desenvolver alternativas que possibilitem às crianças "com necessidades especiais" meios de comunicação que as habilitem a desenvolver o seu potencial lingüístico. Pessoas surdas podem adquirir linguagem comprovando assim seu potencial linguístico.

Já está comprovado cientificamente que o ser humano possui dois sistemas para a produção e reconhecimento da linguagem: o sistema sensorial que faz uso da anatomia visual/auditiva e vocal (línguas orais) e o sistema motor que faz uso da anatomia visual e da anatomia da mão e do braço (língua de sinais). Essa é considerada a língua natural dos surdos, emitida através de gestos e com estrutura sintática própria. Na aquisição da linguagem, as pessoas surdas utilizam o segundo sistema porque apresentam o primeiro sistema seriamente prejudicado. Várias pesquisas já comprovaram que crianças surdas procuram criar e desenvolver alguma forma de linguagem, mesmo não sendo expostas a nenhuma língua de sinais. Essas crianças desenvolvem espontaneamente um sistema de gesticulação manual que tem semelhança com outros sistemas desenvolvidos por outros surdos que nunca tiveram contato entre si e com as línguas de sinais já conhecidas. Existem estudos que demonstram as características morfológicas.

A capacidade de comunicação linguística apresenta-se como um dos principais responsáveis pelo processo de desenvolvimento da criança surda em toda a sua potencialidade, para que possa desempenhar seu papel social e integrar-se verdadeiramente na sociedade.

Entre os grandes desafios para pesquisadores e professores de surdos situa-se o de explicar e superar as muitas dificuldades que esses alunos apresentam no aprendizado e uso de línguas orais como é o caso da Língua Portuguesa. Sabe-se que, quanto mais cedo tenha sido privado de audição e quanto mais profundo for o comprometimento, maiores serão aquelas dificuldades. No que se refere à Língua Portuguesa, segundo Fernandes (1990), a grande maioria das pessoas surdas, já escolarizada, continua demonstrando dificuldades tanto nos níveis fonológico e morfossintático, como nos níveis semântico e pragmático.

É de fundamental importância que os efeitos da língua oral portuguesa sobre a cognição não sejam supervalorizados em relação ao desempenho do portador de surdez, dificultando sua aprendizagem e diminuindo suas chances de integração plena. Faz-se necessário, por conseguinte, a utilização de alternativas de comunicação que possam propiciar um melhor intercâmbio, em todas as áreas, entre surdos e ouvintes. Essas alternativas devem basear-se na substituição da audição por outros canais, destacando-se a visão, o tato e movimento, além do aproveitamento dos restos auditivos existentes.

Face ao exposto, pode-se concluir que a pessoa com surdez tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que a pessoa ouvinte, precisando, somente, que tenha suas necessidade especiais supridas, visto que o natural do homem é a linguagem. (Instituto Nacional de Educação dos Surdos)

Adequações de Recursos Educacionais

Como com qualquer outro aluno, o professor deverá estar atento ao processo de ensino e aprendizagem, para identificar as necessidades peculiares do aluno com deficiência física.

Crianças com lesões cerebrais às vezes apresentam dificuldades nas funções perceptuais, tais como discriminar cor, forma, número, tamanho, natureza e semelhança de objetos. Neste caso, deve-se acrescentar objetivo (s) educacional (is) para esse aluno em particular, com o (s) correspondente (s) conteúdo (s) de estimulação psicomotora.

Crianças que apresentem dificuldades de apreensão de conceitos podem ser auxiliadas nesse processo se o professor planejar o ensino organizando objetos em categorias, enfatizando os aspectos e/ou itens relevantes em um contexto, privilegiando experiências concretas antes de proceder ao estágio abstrato do trato dos símbolos numéricos, por exemplo.

“Auxílios sinestésicos, tais como números para recortar, ou de lixa, que podem ser percebidos pelo tato, podem também ser bons auxiliares do ensino. Pode-se usar cores para fazer sobressair às configurações e auxiliar, assim, a percepção dos objetos e textos”.

Ainda outras recomendações são feitas, no sentido de se analisar os objetivos educacionais e por conseqüência, os conteúdos a serem trabalhados com o aluno, visando sempre lhe favorecer o exercício de participação no debate de ideias e no processo decisório quanto a sua própria vida e à vida da comunidade. Assim, pode ser útil favorecer ao máximo o enriquecimento de sua experiência de vida, através de: “1. integração íntima com a vida da escola 2. Estimulação de interesses e orientação à criatividade nas atividades de recreação 3. Estimulação da iniciativa e da capacidade de liderança do aluno 4. Estimular a experiência da vida na comunidade 5. Estimular a ampla utilização das bibliotecas públicas e da escola” .

No que se refere às atividades de leitura, recomenda-se que esta seja estimulada, respeitada as adequações que se fazem necessárias. A leitura silenciosa, por exemplo, pode se tornar fonte de prazer, estímulo do pensamento criador e via de acesso a ilimitadas oportunidades de experiência pessoal para a criança com grandes dificuldades motoras de comunicação oral.

A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma comunicação oral funcional pode ser bastante beneficiada por formas alternativas de comunicação social, tais como: por escrito, através do uso de quadros de conversação (cadernos de signos, livros de comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm figuras correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos, advérbios mais comumente utilizados na linguagem coloquial do cotidiano), através do uso de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, de computador.

“O professor ativo e criador é capaz de encontrar várias maneiras para favorecer o desenvolvimento da coordenação física, à medida que a aprendizagem acadêmica do aluno progrida. Equipamento especial pode também ser pensado, e organizado, com o auxílio de um fisioterapeuta ou de um terapeuta ocupacional”.

NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIAS FÍSICAS / NEURO-MOTORAS

Grande parte das crianças que têm deficiências físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar.

1. Não apresentam deficiências intelectuais e podem aprender através dos mesmos métodos empregados com crianças não deficientes. Portanto, métodos especiais de ensino só são necessários para as crianças cujas deficiências físicas sejam complicadas por dificuldades de aprendizagem resultantes de lesões neurológicas.

2. Não requerem revisões drásticas de currículo. Podem ser necessárias certas adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em que a deficiência é permanente e influenciará grandemente a aptidão vocacional e social futura. A falta de experiências comuns, a ausência às aulas e a necessidade de produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido para completar os cursos previstos. Um currículo rígido, inflexível, certamente falhará em satisfazer as necessidades desses alunos, mas não há razão para que a habilidade e a flexibilidade dos professores e administradores educacionais não resultem em soluções satisfatórias para a maioria dos problemas escolares.

3. De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, tanto para os alunos com deficiência, como para os não deficientes. “Pode, entretanto, se mostrar necessário que se elabore um plano de ensino específico para uma determinada criança, em função de sua condição física e na medida em que esta última continue a ser um fator limitativo de sua capacidade...”

As adequações mais comumente necessárias:

Modificações nos recursos físicos dos prédios escolares

1. Colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas.

2. Colocação de corrimões próximos a bebedouros, a assentos dos banheiros e à lousa.

3. Remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de cadeira de rodas, ou facilitar a locomoção de alunos com muletas.

4. Modificação, no mobiliário, de forma a promover maior conforto a crianças que usam tipóia, órteses e próteses.

5. Tapetes antiderrapantes, nas áreas escorregadias.

6. Portas largas.

7. Cantos arredondados no mobiliário.

O processo de construção da linguagem

A construção da linguagem não é apenas determinada pela maturação biológica do ser humano, ela é influenciada pela vivência e experiência sociocultural do sujeito. É mediada pela qualidade das relações e interações com o meio.

Piaget, define a linguagem como o pensamento em ação, isto é, a construção do sistema de significação depende da possibilidade que a criança tem de interagir com pessoas e objetos, de agir, de perceber e coordenar suas ações no tempo-espaço e compreender a causalidade, e, principalmente, da qualidade da interação e solicitação do meio, pois a linguagem depende da função semiótica, que é a capacidade de distinguir o significado do significante, que a criança adquire por volta dos dois anos de idade.

A criança que enxerga realiza essa diferenciação pela observação visual, ela estabelece relações automáticas entre o que ouve e vê. A criança com deficiência visual necessita tocar o que ouve, agir, fazer coisas junto, compreender como as pessoas agem, para poder identificar, perceber e assim poder imitar.

São as experiências significativas, contextualizadas, vividas e internalizadas pela criança que formam a imagem mental. A linguagem surge quando a criança representa por imagem aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no período sensório-motor.

A criança com deficiência visual necessita de pessoas disponíveis em casa e na escola para, inicialmente, dar sentido a suas percepções e ações. Piaget considera que o discurso da criança se inicia imitando as ações, para depois revelar as organizações dos eventos, dos objetos e das pessoas em relações espaço-temporais e causais.

Ortega (1994) afirma que a criança com deficiência visual começa a ter prejuízo em relação à linguagem pré-verbal nas situações em que a linguagem visual, o olhar, o sorriso, os gestos das mãos e a linguagem corporal são elementos determinantes da comunicação.

Estudos de Fraiberg (1982) revelam que, em relação à imitação verbal e respostas às indicações verbais, as crianças cegas não se diferenciam das crianças videntes.

A criança cega pode desenvolver a habilidade de conhecer todas as coisas, diz Vygotsky (1993), pois desenvolve grande capacidade de comunicação, e a linguagem tem grande importância para o desenvolvimento e construção do conhecimento.

A visão é um sentido integrador primário, portanto, importante para a aprendizagem.

Nesse sentido, Leonhardt (1992) comenta que a ausência da visão não oferece uma percepção e informação globalizada, responsáveis pela função de síntese na organização das experiências e na formação das imagens.

Fraiberg (1982) afirma que a criança cega incorpora mais tarde o pronome “eu”. A autorreferência está ligada a dificuldade de diferenciar-se dos objetos, dos outros para a formação da auto-imagem e auto-representação.

Aos cinco ou seis anos de idade, a criança cega que não foi superprotegida e teve a oportunidade de viver as ações, imitá-las e representá-las apresentará um desenvolvimento lingüístico semelhante ao de seus colegas na pré-escola.

A teoria sociocognitivista, na linguagem de Van Dijk (1992), aponta para a relação entre discurso, cognição e interação social. Ele coloca a importância da semântica do discurso, dos significados relacionados a uma representação mental originária do modelo, da compreensão da situação, do contexto, responsáveis pelo processamento do discurso. Os modelos que articulam estruturas linguisticas e processos cognitivos são criados e transformados, tanto a partir da memória episódica, relacionados às experiências individuais concretas, quanto à experiência vicária e ao conhecimento metalingüístico do mundo.

Assim, a linguagem flui do que é visto, percebido, vivido, sentido, lembrado, narrado, descrito e imaginado.