O processo de apropriação do conhecimento, pelo aluno, embasa-se nos conhecimentos prévios, caracterizados pela aquisição de conceitos cotidianos.
Quando entra na escola, traz consigo a formação de conceitos espontâneos, fragmentados, ligados à vida diária. Estes conceitos, mediados pelo professor, serão ampliados com a introdução dos conhecimentos formais.
Toda aprendizagem é mediada pela linguagem e será muito melhor sucedida se a língua utilizada for compartilhada inteiramente em seus usos e funções sociais.
No caso de crianças surdas, o acesso ao conhecimento estará intimamente ligado ao uso comum de um código linguístico prioritariamente visual, uma vez que, de outra forma, ela poderá apenas ter acesso às características físicas do objeto e não as conceituais.
Não é qualquer proposta ou qualquer interação que desencadeia a aprendizagem.
Toda atividade que se ofereça ao aluno na sala de aula precisa ter uma intenção clara, do professor para o aluno. O trabalho pedagógico deve ter, como ponto de partida, os conhecimentos que a criança já possui. Esta seria a base para a ampliação e aquisição de novos conhecimentos.
A língua portuguesa, além de se constituir disciplina do currículo que exige uma reflexão pormenorizada de sua aprendizagem pelos surdos, é o elemento organizador e mediador no desenvolvimento das demais áreas do conhecimento curricular. Veiculada através de material gráfico (livros, apostilas, revistas, jornais) é o meio privilegiado de acesso à informação em sala de aula, sistematizando a memória cultural da humanidade e, portanto, o acesso ao conhecimento.
Com relação às demais áreas de conhecimento, desde que seja assegurada a adequação do código linguístico, os problemas serão minimizados em relação à apropriação dos conteúdos pelos alunos surdos. No entanto, algumas áreas, dada a sua organização curricular, poderão gerar algumas dificuldades para os surdos, necessitando a realização de adaptações curriculares, a fim de garantir o respeito à diferença linguística presente.
É necessário destacar que seja qual for a área de conhecimento a ser desenvolvida, um texto estará sempre presente, uma vez que ele configura a maior unidade de sentido da língua e qualquer atividade de interação verbal pressupõe sua existência, podendo se materializar de forma oral, escrita ou sinalizada. A conversa inicial, a ordem para a tarefa, os enunciados dos problemas matemáticos, a piada, a experiência no laboratório, o livro didático, entre outras situações cotidianas em sala de aula, constituem-se textos significativos estruturados em língua portuguesa. Para os alunos surdos, poderá haver dificuldades de compreensão desses textos, fato que indica a necessidade de se utilizar a língua de sinais e outros códigos visuais citados no texto que trata da “Língua de sinais e outras formas de comunicação visual”. A não utilização de códigos visuais poderá levá-los a comportamentos inadequados: a indiferença, o isolamento, a agressividade e o erro.
É provável que muitos dos objetivos e conteúdos sejam os mesmos para alunos surdos e ouvintes, desde que asseguradas as formas alternativas de organização, metodologia e avaliação, que pressuponham os seguintes princípios metodológicos:
• favorecer a atividade própria dos alunos, estimulando suas experiências diretas, como ponto de partida da aprendizagem;
• organizar as atividades de aprendizagem em pequenos grupos, para estimular a cooperação e comunicação entre os alunos;
• utilizar, constantemente recursos visuais de comunicação que sirvam de apoio à informação transmitida oralmente (desenho, leitura, vídeo, cartaz, etc.);
• avaliar o conhecimento do aluno em todas as áreas, levando em consideração as características da interferência da língua de sinais em suas produções escritas, conforme exemplo abaixo:
“P: O que é uma ilha?
R: Terra água lado.”
O aluno tem conhecimento do elemento geográfico. O que ele não conseguiu foi expressar esse conhecimento nos padrões linguísticos formais da língua portuguesa.
Objeto de constantes pesquisas, estudos e discussões, muito já se tem comentado a respeito do modelo de avaliação vigente em grande parte das escolas: autoritária, usada como instrumento disciplinador de condutas sociais, classificatória e excludente, praticada através de testes mal elaborados, com leitura inadequada de resultados, pelos quais, muitas vezes, o aluno é avaliado unicamente para ser promovido de série em série, em detrimento da efetivação de seu processo de aprendizagem.
Numa concepção pedagógica progressista, preocupada com a transformação social, a avaliação deve ser vista como a ferramenta que auxilia na aprendizagem do aluno, possibilitando-lhe apropriar-se de conhecimentos e de habilidades necessárias ao seu crescimento. Busca-se uma avaliação que seja, para o professor, um instrumento não só para constatar o que o aluno já sabe, mas que lhe permita rever, criticamente seu trabalho, e reorientar sua atuação.
O que deve ser lembrado é que a avaliação não deverá se dar num momento único, mas se inserir nas diferentes situações que envolvem o processo de aprendizagem do aluno.
Procurar investigar como a criança aprende, de que forma se realiza o ato de conhecer ou adquirir conhecimentos é um desafio ao professor, pois sua função será a de criar situações diversas que promovam a aprendizagem significativa e, por consequência, o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Isto não é uma tarefa fácil, pois todo o desenvolvimento estará apoiado em seu desenvolvimento linguístico; linguagem e pensamento são processos intimamente ligados, desde a sua origem, e seguem inter-relacionados ao longo da vida da pessoa. Se as atividades propostas não forem mediadas por um sistema simbólico, acessível aos surdos, todo o processo de aprendizagem estará comprometido.
Alguns surdos desenvolvem a língua escrita com êxito, conseguindo se fazer entender muito bem. O que acontece é que esse número é tão insignificante que não podemos generalizá-lo e, na imensa maioria das vezes, ao investigarmos os motivos de seu sucesso nos deparamos com o respaldo e apoio de uma família bem estruturada, oferecendo ao aluno, desde sempre, experiências significativas com a linguagem e desenvolvendo uma pedagogia própria, paralela àquela da escola, que extrapola as frases artificiais e descontextualizadas. Mesmo sabedores dessa possibilidade de êxito por parte de alguns estudantes surdos, buscamos neste texto uma análise que dê conta da regra e não da exceção, o que não descarta a possibilidade de um aprendizado possível, desde que a pedagogia empregada seja apropriada e significativa.
Nesse sentido, afirmamos que, de modo semelhante à oralidade para os ouvintes, a língua de sinais organiza de forma lógica as ideias dos surdos e acaba tendo sua estrutura gramatical refletida nas suas atividades escritas, consideradas, equivocadamente, como sendo errada.
Os ‘erros’ que estudantes surdos cometem ao escrever o português devem ser encarados como decorrentes da aprendizagem de uma segunda língua, ou seja, o resultado da interferência da sua primeira língua (a língua de sinais) e a sobreposição das regras da língua que está aprendendo (a língua portuguesa).
Como consequência, teremos produções textuais distantes daquelas tidas como padrão, muitas vezes encaradas como dados patológicos de linguagem, que justificam a marginalização dos surdos no contexto escolar, traduzida por práticas avaliativas extremamente excludentes; ou faltam critérios diferenciados, ou sobram critérios arbitrários para avaliação desses textos.
Tais considerações são básicas para compreendermos alguns aspectos da produção escrita de surdos, com vistas a elegermos critérios de avaliação diferenciados em relação à língua portuguesa e demais áreas do conhecimento que dela se utilizam (História, Biologia, Geografia, etc.), não generalizáveis, mas que possam constituir subsídios para a análise de suas construções singulares em comparação à escrita de ouvintes.
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