Criança com autismo é capaz de avaliar o que a torna feliz

Estudo mostra que é possível extrair da própria criança com autismo, respostas sobre sua qualidade de vida e o que a torna feliz.

Uma das grandes dificuldades ao se avaliar a qualidade de vida de crianças, é que a maioria dos questionários disponíveis são respondidos por pais, responsáveis ou profissionais. No caso da criança com autismo tal fato é ainda mais marcante, uma vez que são poucas as pesquisas com este tema. Pessoas com autismo apresentam déficits de interação social, linguagem e interesses restritos e estereotipados. Por isso, muitas vezes, parece difícil conseguir informações mais precisas sobre quem pertence ao espectro autista, sem a intervenção de alguém que mantenha um contato mais direto. Entretanto, um estudo realizado pela terapeuta ocupacional Marília Bernal, do Instituto de Psicologia (IP) da USP , mostrou que é possível extrair da própria criança com autismo, respostas sobre sua qualidade de vida e o que a torna feliz.

Para a pesquisa, foram utilizadas duas escalas: a Escala de Comportamento Adaptativo de Vinneland, que avalia o comportamento adaptativo das crianças, em áreas de atividades de vida cotidiana, linguagem e socialização, e uma escala que se propõe a avaliar os traços autísticos (ATA) por meio de pontuação de sintomas. Ao todo, 30 crianças entre 4 e 12 anos com autismo de alto funcionamento (crianças do espectro autista com melhor linguagem verbal e adaptação ao meio em que vivem), de Instituições especializadas em autismo da Grande São Paulo e da capital, foram submetidas a um questionário, (Autoquestionnaire qualité de vie enfant imagé [AUQEI]), que consistia em perguntas sobre atividades e situações cotidianas, com um suporte de imagens,que auxiliavam nas respostas das crianças (algumas respostas eram representadas por carinhas felizes e tristes).

Este mesmo questionário foi adaptado para a terceira pessoa, a fim de que os responsáveis e professores pudessem respondê-lo pensando na criança. Assim foram respondidos pelos respectivos familiares das crianças e pelos 24 educadores que as acompanhavam. Nos resultados foram comparadas 3 amostras: crianças e familiares; crianças e educadores, e educadores e familiares.

Crianças mais felizes

Respostas diferentes aconteceram apenas em quatro perguntas referentes aos itens: sala de aula, lição de casa, quando pensa na mãe e quando brinca sozinho. Para os professores, as crianças em sala de aula, fazendo a atividade de casa e pensando em suas mães, são mais felizes do que quando avaliadas pelos familiares. Já os familiares (quase todas mães) avaliariam as crianças mais felizes quando brincam sozinhas do que os seus professores.

A resposta dos três grupos ao questionário demonstrou que a qualidade de vida das crianças estudadas é satisfatória. Entretanto, duas foram as principais revelações: o questionário mostrou ser sensível para a análise da qualidade de vida de pessoas autistas mesmo quando respondido por adultos. Também demonstrou acessibilidade e facilidade para que o autista o compreenda e por si só e possa respondê-lo.

Marília diz que “o resultado do estudo foi muito importante porque demonstra a viabilidade de se encontrar meios ainda melhores que extrapolem a barreira comunicacional com o autista. Além de ser possível a valorização da resposta da própria criança com autismo. E é isto que verdadeiramente importa para o profissional: valorizar a criança, descobrir se ela está ou não feliz com sua vida, além de buscar entender os motivos que a levam a ter um ou outro sentimento.”

Os resultados ainda demonstram que há a necessidade de se validar métodos já pré-existentes ou de se buscar por novas formas de avaliar pessoas com autismo tendo por base respostas que venham delas. A pesquisadora também ressalta que “os dados da pesquisa são importantes para a estruturação de serviços que atendam esta população.”

O mestrado Qualidade de vida e autismo de alto funcionamento: percepção da criança, família e educador foi defendido em 2010 e orientado pelo professor Francisco Baptista Assumpcao Junior, do IP.

Fonte: http://www.usp.br/agen/  

Incluir pessoas com deficiência é inevitável

LINAMARA RIZZO BATTISTELLA

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A necessidade de oferecer respostas a essa população, que já chegou à casa do bilhão, não pode mais ser ignorada pelos governos

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Em 1992, o Rio de Janeiro recebia a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a Eco-92. O evento deu início à conscientização sobre os riscos que o planeta corria, em decorrência do uso predatório dos recursos naturais. Apresentou ao mundo os conceitos de sustentabilidade e de economia verde.

Mas esse é um olhar em perspectiva. À época, o encontro foi alvo de piadas e chegou a ser visto como último refúgio de antigos hippies. O desencanto com as utopias depois da Guerra Fria impediu muitos de perceberem a revolução que começava a ser desenhada.

Uma década antes, a ONU declarara 1981 o Ano Internacional da Pessoa com Deficiência, numa tentativa de chamar atenção para outro tema emergente. Mas as consequências não foram tão intensas quanto as observadas no que tange à área ecológica.

Agora, o Banco Mundial e a Organização Mundial da Saúde injetam novo combustível nesse debate, com a divulgação do Relatório Mundial sobre a Deficiência, que, pela primeira vez em 40 anos, mapeia as condições de vida dessa parcela da população global.

Divulgados em junho, os dados revelam que esse grupo já soma um bilhão de pessoas. Um número que põe em xeque o velho paradigma de que as questões ligadas à inclusão interessariam apenas a uma minoria. 

O governo do Estado de São Paulo foi o único representante brasileiro a participar do lançamento do citado relatório, apresentando ações que indicam mudanças positivas. Avançamos ao criar a rede Lucy Montoro, com 19 centros de reabilitação funcionando até o final de 2013, liderando uma teia de serviços capaz de realizar 300 mil atendimentos/ano.

Também progredimos ao aplicar o desenho universal em habitações de interesse social e ao ampliar as dimensões dessas unidades para 60 m², visando garantir uma melhor acessibilidade.

Outros investimentos buscam promover mais independência, como a futura instalação de centros de pesquisa em tecnologias assistivas e a formação e distribuição de cães-guia.

No evento de lançamento do estudo mundial, o renomado físico inglês Stephen Hawking -que tem uma distrofia muscular progressiva- afirmou que, com trabalhos como aquele, "este século marcará um ponto de inflexão na inclusão das pessoas com deficiência nas vidas de suas sociedades".

De fato, assim como as reverberações da Eco-92 mostraram que o debate ambiental não se resumia a salvar baleias, o relatório também pode evidenciar outra "verdade inconveniente": a de que apresentar, em diferentes graus, um tipo de deficiência é próprio da condição humana. Na esteira dessa verdade, celebramos os avanços no processo civilizatório, refletindo os direitos de todos e o respeito à diferença.

A necessidade de oferecer respostas a essa população não pode mais ser ignorada pelos governos. É uma tarefa tão urgente quanto inevitável. Mas temos um bilhão de motivos para seguir em frente.

LINAMARA RIZZO BATTISTELLA, médica fisiatra, professora da FMUSP, é secretária de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência

ESCOLA DOS DIFERENTES OU ESCOLA DAS DIFERENÇAS?

A educação inclusiva concebe a escola como um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças.

Nas escolas inclusivas, ninguém se conforma a padrões que identificam os alunos como especiais e normais, comuns. Todos se igualam pelas suas diferenças!

A inclusão escolar impõe uma escola em que todos os alunos estão inseridos sem quaisquer condições pelas quais possam ser limitados em seu direito de participar ativamente do processo escolar, segundo suas capacidades, e sem que nenhuma delas possa ser motivo para uma diferenciação que os excluirá das suas turmas.

Como garantir o direito à diferença nas escolas que ainda entendem que as diferenças estão apenas em alguns alunos, naqueles que são negativamente compreendidos e diagnosticados como problemas, doentes, indesejáveis e a maioria sem volta?

O questionamento constante dos processos de diferenciação entre escolas e alunos, que decorre da oposição entre a identidade normal de alguns e especial de outros, é uma das garantias permanentes do direito à diferença. Os alvos desse questionamento devem recair diretamente sobre as práticas de ensino que as escolas adotam e que servem para excluir.

Os encaminhamentos dos alunos às classes e escolas especiais, os currículos adaptados, o ensino diferenciado, a terminalidade específica dos níveis de ensino e outras soluções precisam ser indagados em suas razões de adoção, interrogados em seus benefícios, discutidos em seus fins, e eliminados por completo e com urgência. São essas medidas excludentes que criam a necessidade de existirem escolas para atender aos alunos que se igualam por uma falsa normalidade - as escolas comuns - e que instituem as escolas para os alunos que não cabem nesse grupo - as escolas especiais. Ambas são escolas dos diferentes, que não se alinham aos propósitos de uma escola para todos.

Quando entendemos esses processos de diferenciação pela deficiência ou por outras características que elegemos para excluir, percebemos as discrepâncias que nos faziam defender as escolas dos diferentes como solução privilegiada para atender às necessidades dos alunos. Acordamos, então, para o sentido includente das escolas das diferenças.

Essas escolas reúnem, em seus espaços educacionais, os alunos tais quais eles são: únicos, singulares, mutantes, compreendendo-os como pessoas que diferem umas das outras, que não conseguimos conter em conjuntos definidos por um único atributo, o qual elegemos para diferenciá-las.

Dilma lança plano inédito para deficientes (*)

Matéria publicada hoje no jornal Folha de São Paulo

Investimento do governo pode chegar a R$ 10 bilhões até 2014; programa deve ser apresentado nos próximos dias

Medidas avaliadas pela presidente incluem intervenções em educação, trabalho, moradia e emprego

NATUZA NERY

JOHANNA NUBLAT

DE BRASÍLIA

O governo prepara um programa, com investimento que pode chegar a R$ 10 bilhões até 2014, para as pessoas com deficiência. O plano traz projetos de saúde, educação, inclusão ao mercado de trabalho e acessibilidade.

Uma segunda versão do plano, com menor número de ações, estima gasto de R$ 7 bilhões. A presidente Dilma Rousseff deve se reunir hoje com sua equipe para conhecer a proposta e bater o martelo. O lançamento vai ocorrer nos próximos dias. Na área de educação, a previsão é reservar para pessoas com deficiência 5% de vagas nos cursos do Pronatec -lançado em abril, que prevê 8 milhões de vagas em cursos técnicos até 2014.

Segundo o Censo 2000, 14,5% da população apresenta algum tipo de incapacidade ou deficiência. Em parceria com Estados e municípios, o plano prevê a entrega de mais de mil veículos escolares adaptados nos próximos três anos. Para o mercado de trabalho, a ideia é criar um banco nacional de profissionais, espécie de agência virtual de empregos. O portal na internet será lançado em 2012.

Pessoas com deficiência terão, conforme o texto preliminar obtido pela Folha, facilidades e garantia de acessibilidade no Minha Casa, Minha Vida.

Devem ser distribuídos milhares de kits de adaptação para moradias já construídas, como maçanetas especiais e campainhas para surdos. Detalhes foram mantidos em sigilo nos últimos meses. O projeto é a nova "menina dos olhos" de Dilma e da ministra Gleisi Hoffmann (Casa Civil). Em número de ações, ele supera o Brasil Sem Miséria, bandeira de Dilma para erradicar a pobreza extrema.

INCLUSÃO

O plano prevê a implantação das "casas inclusivas", moradias para deficientes que necessitem de apoio profissional. Ampliará, ainda, o total de centros de referência e serviços de reabilitação.

Inicialmente não está na proposta a redução de imposto para a compra de equipamentos importados, como cadeira de rodas. O senador Lindbergh Farias (PT-RJ) vai apresentar um projeto de lei contemplando essa demanda. Presidente da comissão que trata do assunto e pai de uma menina com síndrome de Down, ele é um dos envolvidos no plano, ao lado de Mara Gabrilli (PSDB-SP), primeira deputada federal tetraplégica.

(*) termo utilizado pela Folha

Aluno com deficiência intelectual - ATIVIDADES DE VIDA DIÁRIA E PRÁTICA

Partindo do pressuposto que a Educação não é só escolaridade no sentido de conteúdos meramente acadêmicos, e que todas as pessoas podem beneficiar-se da Educação sistemática e assistemática, cresceu a consciência da necessidade de se trabalhar, sob uma ótica educacional, também as chamadas atividades de vida diárias e práticas. Infelizmente, muitas vezes o treinamento era fora do contexto: o aluno tirava e colocava a camisa ou o sapato repetidas vezes, sem nenhuma função, onde estar sem camiseta ou sem sapato fosse necessário. Atualmente evita-se situações artificiais, incentivando-se as situações contextualizadas, ou seja, aproveitando as situações reais.

A conotação para AVD tem sido a de atividades ligadas à vida doméstica, e com uma abrangência muitas vezes, bastante limitada, sem a preocupação de verificar o que seria, para o aluno, as possíveis atividades diárias -incluindo não só o asseio corporal e cuidados domésticos, mas também as atividades relacionadas com o lazer, a vida comunitária,o transporte, e tantas outras.

Estas atividades são de suma importância para que o educando com maior grau de deficiência intelectual se desenvolva, sinta-se útil e integrado no meio familiar e social em que vive.

Aluno com deficiência intelectual - ESTRATÉGIAS DE ENSINO –

CURRÍCULO FUNCIONAL

É uma proposta de ensino baseada na funcionalidade das habilidades que serão ensinadas, que tenham significado e que sejam necessárias para o desenvolvimento do aluno e sua independência.

Educar para a vida é reconhecer que cada indivíduo tem um potencial e que conviver com as diferenças faz parte da vida. É ensinar a essas pessoas algo que lhes interesse, que lhes seja necessário; sentindo-se útil não só no meio social em que vive, mas principalmente a ela mesma, atitude esta que promove uma independência em seus hábitos e atitudes.

É indispensável que a escola procure incentivar os pais a se integrarem nesta prática, proporcionando ao seu filho a oportunidade de ajuda necessária para que ele possa desenvolver suas habilidades e tornar-se um ser harmônico e feliz dentro da sua realidade.

Aluno com deficiência intelectual

O Aluno, com Necessidades Educativas Especiais na área de deficiência intelectual pode apresentar:

􀂾 Atrasos no desenvolvimento neuro-psicomotor (a criança demora em firmar a cabeça, sentar, andar, falar, alternar os pés ao subir uma escada, por exemplo) e na linguagem compreensiva (dificuldades para compreender ordens) e expressiva (atraso para começar a falar, dificuldade de expressar suas idéias, dificuldades em nomear objetos, etc.);

􀂾 Dificuldade no aprendizado (recepção, memorização e reação aos estímulos visuais, auditivos e táteis);

􀂾 Dificuldade de articular pensamento e ação (planejar planos de trabalho e tarefas, bem como colocá-las em prática, etc.);

􀂾 Dificuldade de localização espaço temporal;

􀂾 Dificuldade de consciência, imagem e esquema corporal;

􀂾 Necessidade de supervisão em atividades de auto cuidado (controle de esfíncteres, higiene corporal...);

􀂾 Aprendizagem lenta, com atraso acentuado no rendimento escolar;

􀂾 Comportamento infantilizado para sua faixa etária;

􀂾 Dependência afetiva da figura adulta de referência;

􀂾 Dificuldades no registro gráfico das atividades.

􀂾 Necessidade de apoio visual para reter imagens mentais (necessidade de ver o objeto para lembrar-se dele);

􀂾 Dificuldade para generalizar, transferir e aplicar estratégias já aprendidas em situações e problemas diferentes dos atuais, deflagrando dificuldade de transpor a aprendizagem;

􀂾 Capacidade de persistir um longo período de tempo em atividades repetitivas e de rotina;

􀂾 Baixa auto-estima, decorrente de como foram tratados em sua vida escolar e familiar.

boca da mata inclusivo.flv

ESTRATÉGIAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL DE 12 A 18 ANOS

Educar para a vida é reconhecer que cada indivíduo tem um potencial e que conviver com as diferenças faz parte da vida. É ensinar a essas pessoas algo que lhes interessem, que lhes seja útil, fazendo com que se sintam necessárias.

Nesta proposta educacional esta abordagem é essencialmente dinâmica, prevendo constantes adaptações em relação a cada educando. Exige um minucioso conhecimento da realidade desse aluno e grande flexibilidade da escola em proporcionar oportunidades e atividades muitas vezes bem distintas daquelas tradicionalmente oferecidas no ensino regular e especial.

A escola tem papel fundamental na formação do educando, oportunizando o desenvolvimento das suas potencialidades e também na inclusão deste na sociedade, através de ações conjuntas com a família e comunidade; propiciando a este educando uma participação ativa no exercício de seus deveres e direitos como cidadão.

Portanto é importante a formação continuada dos professores, para que se atualizem e busquem alternativas, elaborando estratégias diferenciadas, para atender as necessidades especificas dos alunos.

Lembre-se de que os alunos com deficiência intelectual:

􀂾 Precisam das mesmas coisas que todos precisam: dignidade, respeito, liberdade, educação, saúde, lazer, assistência social, trabalho e amparo.

􀂾 Não apresentam dificuldades em todas as áreas de habilidades adaptativas, possuem capacidades e habilidades que lhes permitem usufruírem todos os recursos de sua comunidade.

􀂾 Sua saúde física influencia no seu processo de aprendizagem, assim como as exigências e expectativas que o cercam.

􀂾 A sua deficiência não é doença, portanto não é transmissível.

􀂾 Seu comprometimento cognitivo não é sinônimo de problema de comportamento.

􀂾 Como todas as pessoas eles podem ter depressão, apresentar quadro de hiperatividade, ser resistentes a mudanças, entre outros, podendo precisar também de tratamento psiquiátrico se for necessário.

Acessibilidade

50 Mitos e verdades – parte 4

Dia a dia

38 Cegos não têm como usar o celular para outras funções, além de conversar.

MITO Existe um programa chamado "Talk", usado para adaptar telefones celulares para o uso de pessoas cegas. Este programa tem função de voz, o que permite que o usuário ouça o que está sendo apresentado no menu do aparelho. É muito útil para as pessoas com baixa visão, pois aumenta a fonte e também usa diferentes cores para o contraste de tela, o que facilita a leitura.

39 Pessoas sem fala que não conhecem Libras não têm outra forma de se comunicar.

MITO Apesar da importância do aprendizado da Libras, já existem formas de comunicação alternativas, que podem ser usadas até mesmo por quem tem deficiências múltiplas e não consegue formar os sinais com as mãos, como o sistema de comunicação por símbolos chamado SymbolVox. O usuário pode utilizar frases como "ouvir música", "ir ao banheiro" ou até mesmo montar palavras em uma cartela com o alfabeto

40 O programa Virtual Vision é caro, por isso não posso utilizá-lo porque não tenho como comprar.

MITO Trata-se de um software de voz que torna o uso do computador acessível aos cegos. E é verdade que é caro, o que dificulta seu acesso por parte de muitos que têm deficiência visual ou com baixa visão. Mas já existem empresas que distribuem o programa gratuitamente. É o caso dos bancos Bradesco e Santander.

41Cadeirantes têm direito à acomodação especial em aviões, no embarque e no desembarque.

VERDADE Existem normas e serviços do Ministério da Aeronáutica que determinam atendimento especial desde a compra de passagens até a permanência nos terminais, durante o voo e depois dele. Aeronaves com mais de cem assentos devem possuir 10% com braços removíveis, para acomodar cadeira de rodas. As companhias têm de disponibilizar veículos com elevadores ou outros dispositivos apropriados para o embarque e desembarque.

42 Não há como as pessoas saberem que sou surdo quando estou dirigindo, por isso, sou frequentemente desrespeitado no trânsito.

MITO O motorista com deficiência auditiva pode colar no vidro traseiro de seu automóvel o Símbolo Internacional de Surdez, para que motoristas de ambulância, policiais, resgate e os outros possam identificar que o condutor é surdo e precisa ser respeitado.

43 Posso estacionar meu carro nas vagas especiais em locais de Zona Azul sem pagar a tarifa.

MITO Em São Paulo existe uma portaria que determina a reserva de vagas para pessoas com deficiência em estacionamentos rotativos pagos do tipo Zona Azul. Para utilizá-las é preciso ter o cartão DeFis-DSV, emitido por órgão da prefeitura, e afixá-lo no painel frontal do carro. Entretanto, é preciso também afixar um cartão de Zona Azul quando a sinalização estiver assim determinando.

44 Carros de pessoas com deficiência também levam multa no rodízio municipal de São Paulo.

MITO Carros de pes soas com deficiência ou de quem as transporte estão isentos do rodízio municipal de veículos na cidade de São Paulo. Para tanto, é preciso solicitar à prefeitura uma autorização especial. No site do órgão é possível imprimir o formulário de requerimento, ou ainda, no setor de Autorizações Especiais do Departamento de Operação do Sistema Viário (DSV).

45 As pessoas com deficiência têm direito a pagar meia-entrada em shows e cinemas.

MITO Não existe nenhuma lei federal que garanta este direito. O que pode ocorrer, por exemplo, é que haja uma determinação municipal, como na cidade do Rio de Janeiro, que, desde 2006, garante o direito à meia-entrada de pessoas com deficiência em estabelecimentos culturais e de lazer que promovam diversão e entretenimento.

46 Os restaurantes são obrigados a manter cardápios em braille para o atendimento de pessoas cegas.

VERDADE Esta é outra questão resolvida por leis municipais, portanto, obrigatória em algumas cidades e em outras, não. Em São Paulo, por exemplo, a lei existe desde 1997, mas o que se observa é que nem sempre ela é cumprida. Em caso de descumprimento, a pessoa deve procurar o Departamento de Controle do Uso de Imóveis, o Comtru.

47 Os cadeirantes não têm como ir à praia, porque não há como utilizar a cadeira de rodas na areia.

MITO Um aparelho chamado de cadeira de rodas anfíbia facilita o lazer, com rodas mais largas, que evitam o afundamento na areia. Em São Paulo, um programa chamado "Praia Acessível" disponibiliza alguns destes equipamentos em cidades litorâneas como Santos, Guarujá, Ilhabela e Praia Grande. No Rio de Janeiro, a ONG AdaptSurf viabilizou um acordo com a RIOTUR para que o órgão também adquirisse o equipamento.

48 Os caixas eletrônicos dos bancos têm de oferecer acessibilidade às pessoas com diferentes tipos de deficiência.

VERDADE A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT) possui uma norma específica que regulamenta a acessibilidade em caixas eletrônicos, a NBR 15250:2005. Ela regulamenta o projeto, construção, instalação e localização de equipamentos destinados à prestação de informações e serviços de autoatendimento bancário. Isto engloba desde o trajeto até o caixa, até espaço para que uma cadeira de rodas possa encostarse com conforto, passando também por funções no teclado, até uso de voz, para as pessoas cegas, entre outras especificações.

49 Cegos não têm como se orientar sozinhos em feiras ou exposições.

MITO A maioria destes eventos realmente não possui as adaptações necessárias. Mas existem esforços para mudar isso. Na 10ª edição da Reatech, um produto já existente, o audioguia, utilizado em museus no exterior, foi testado e adaptado para que o cego ouvisse informações sobre os estandes e expositores da feira.

50 Os portais de internet da administração pública são obrigados a ter opções de acessibilidade.

VERDADE O artigo 47 do Decreto nº 5296, de 2004, determina que os sites da administração pública devam ser adaptados para uso de pessoas com deficiência visual. É possível encontrar neles opções para ampliar a fonte ou para o contraste de cores na tela. O ideal é que todos os sites, independentemente de oficiais ou não, sejam acessíveis. Esta realidade, no entanto, ainda é distante.

Fonte: http://revistasentidos.uol.com.br/inclusao-social/65/artigo224504-1.asp  

Vídeo MPF/MS - Inclusive (Versão legendada)

Documentário produzido em setembro de 2011 pela Assessoria de Comunicação do Ministério Público Federal em Mato Grosso do Sul. Comemora o Dia Nacional de Luta da Pessoa com Deficiência (21 de setembro).

21/9 - Tempo de Esperança

21/9 - Tempo de Esperança

50 Mitos e verdades – parte 3

Trabalho

31 Empresas com mais de cem funcionários que não contratam pessoas com deficiência podem ser multadas.

VERDADE A mesma lei que estabelece as cotas de contratação das pessoas com deficiência define as punições em caso de seu não cumprimento. Dois órgãos são responsáveis pela fiscalização do cumprimento da Lei de Cotas. O Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), através das Superintendências Regionais do Trabalho e Emprego (SRTE), e o Ministério Público do Trabalho (MPT).

32 Aposentados por invalidez que retornam ao trabalho podem continuar a receber o benefício.

MITO Uma vez que o beneficiário retorne voluntariamente à atividade, sua aposentadoria será cancelada. A diferença está na forma, podendo ser imediata, se o segurado retornar à função que possuía antes, ou ao longo de seis meses, quando a recuperação for parcial ou o segurado for considerado apto para exercício de trabalho diverso daquele que habitualmente exercia.

33 Pessoas com deficiência não podem se inscrever em concursos públicos.

MITO A pessoa com deficiência, assim como qualquer outro brasileiro que esteja em gozo de seus direitos políticos e em dia com as obrigações militares e eleitorais, está apto a se inscrever em concursos públicos, desde que as atribuições do cargo sejam compatíveis com a deficiência que possui. A lei prevê ainda que até 20% das vagas oferecidas sejam reservadas para este público.

34 É mais fácil para uma pessoa com deficiência ser admitido por uma empresa grande, já que, pela Lei de Cotas, ela é obrigada a contratar.

VERDADE Sem dúvida, a lei facilitou a entrada no mercado de trabalho, e determina que empresas com mais de cem funcionários contratem pessoas com deficiência. A discussão atual se trava acerca da qualidade desta inclusão. As vagas destinadas às pessoas com deficiência, na média, têm salários baixos, cargos da base da pirâmide organizacional e funções operacionais. O plano de carreira para estes profissionais ainda é pouco atr aente.

35 Pessoas com deficiência que atuam co mo servidores públicos têm direito a um horário especial de trabalho, caso seja necessário.

VERDADE A pessoa com deficiência deve plei tear que uma junta médica oficial avalie a necessidade, o que lhe dará o direito de ter horário especial, sem compensação. O direito também se estende ao servidor que tenha cônjuge, filho ou de pendente com deficiência, mas, neste caso, com compensação do horário de trabalho.

36 Se uma pessoa com deficiência contratada pela Lei de Cotas vai ser demitida do cargo, a empresa tem de contratar outra pessoa para ocupar a vaga antes.

VERDADE Conforme previsto no artigo 93, § 1º, da Lei no 8.213/91, caso esta condição não seja cumprida, o empregado demitido pode recorrer à justiça, para receber os salários correspondentes ao período em que a vaga ficou ociosa.

37 As empresas priorizam a contratação de pessoas com deficiências consideradas mais "leves".

VERDADE O que se observa é que as empresas não dão muitas oportunidades àquelas pessoas com limitações mais severas ou menor nível de diminuição motora, sensorial ou intelectual. Cadeirantes, por exemplo, são minoria no mercado de trabalho. A mesma situação ocorre com cegos e surdos totais, sem falar nas pessoas com deficiências intelectuais.

Fonte: http://revistasentidos.uol.com.br/inclusao-social/65/artigo224504-1.asp  

50 Mitos e verdades – parte 2

Direitos

12 Tenho deficiência, e por isso não sou obrigado a votar.

MITO Segundo a Constituição Brasileira, todos os cidadãos com idade entre 18 e 70 anos são obrigados a votar. A pessoa com deficiência pode requerer com 150 dias de antecedência a mudança do local de votação, caso o acesso seja difícil. Há uma ressalva que não pune a pessoa quando impossível ou demasiadamente oneroso o cumprimento das obrigações eleitorais. Mas convém verificar com os órgãos eleitorais a aplicabilidade da ressalva, já que cada juiz pode interpretar as condições "impossíveis ou onerosas" à sua maneira.

13 A pessoa com deficiência tem direito a receber herança.

VERDADE O artigo 5º do Capítulo I da Constituição Federal prevê que todos os brasileiros são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza. Sendo assim, se o inciso XXX garante o direito de herança, ele se estende inclusive às pessoas com deficiência. Em caso de interdição, como ocorre com algumas pessoas com deficiência intelectual, quem cuidará dos interesses da herança é seu curador.

14 As filas prioritárias em bancos são apenas para cadeirantes ou pessoas com mobilidade reduzida.

MITO Os artigos 5º, 6º e 7º do Decreto Federal nº 5.296/2044 considera que o atendimento prioritário se enquadra a todas as pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Ou seja, aqueles com deficiência física, auditiva, visual, intelectual e múltipla. O texto destes artigos também discorre sobre a sinalização, a entrada, o mobiliário e os serviços de atendimento que devem constar nas instituições financeiras.

15 Ao comprar um apartamento na planta posso pedir que ele tenha um banheiro adaptado sem ter de pagar por isso.

MITO O Decreto Federal n º 5.296/2004 discrimina que to das as edificações de uso coletivo ou público devem atender aos preceitos de acessibilidade. Isto se aplica às áreas de uso comum das edificações de uso privado multifamiliar, como piscinas, playgrounds, salão de festas, garagens entre outros espaços, mas não dentro dos apartamentos.

16 Planos de saúde particulares não aceitam a inscrição de pessoas com deficiência por considerar que possuem "doenças preexistentes".

MITO Para afastar de vez o risco desta prática ilegal e preconceituosa, foi sancionada lei de nº 9.656, cujo 14º artigo prevê que ninguém pode ser impedido de participar de planos privados de assistência à saúde em razão de idade ou condição de pessoa com deficiência. Portanto, ao se deparar com algum caso assim, denuncie.

17 Ganho um salário mínimo por mês, por isso tenho direito ao Passe Livre.

VERDADE Este é um benefício concedido pelo Governo Federal que cede gratuitamente passagens interestaduais às pessoas com deficiência. Porém, para ter esse direito, é preciso ter renda familiar per capita de até um salário mínimo. A renda de todos os que moram com a pessoa com deficiência deve ser somada e dividida pelo total de pessoas. Se o resultado for igual ou inferior a um salário mínimo, é possível requerer o benefício no Ministério dos Transportes. O Passe Livre não dá direito à gratuidade para acompanhante.

18 Um restaurante que impede a entrada de pessoa com deficiência visual acompanhada de cão-guia pode ser multado.

VERDADE A pessoa com deficiência visual e usuária de cãoguia tem o direito de ingressar e permanecer com o animal em todos os locais de uso público ou privado de uso coletivo. Isso inclui restaurantes, lojas, escolas e meios de transporte. Os únicos locais vetados ao animal são setores de isolamento, tratamentos de doenças graves ou locais que precisam de esterilização em estabelecimentos de saúde. Além de multado, o local pode ser interditado.

19 A pessoa com deficiência não é obrigada a prestar serviço militar.

VERDADE O direito de não servir às Forças Armadas é garantido a todos aqueles cuja deficiência seja um impedimento. No entanto, ao atingir a idade de alistamento, é necessário se apresentar a uma unidade militar para obter a dispensa por vias legais.

20 A pessoa com déficit intelectual não pode ter conta em banco.

MITO O direito de possuir conta em banco também está assegurado às pessoas com deficiência intelectual. Se o titular for menor de 18 anos, a conta deve ser administrada pelos pais ou responsáveis. Em caso de pessoa maior de 18 anos que seja interditada, o curador é o responsável.

21 Todas as pessoas com Síndrome de Talidomida têm direito à pensão do INSS.

VERDADE Desde 1982 existe uma lei que autoriza o Poder Executivo a conceder pensão especial mensal, vitalícia e intransferível a todas as pessoas com Síndrome de Talidomida que a requererem no INSS. Este benefício compreende a incapacidade para o trabalho, para a locomoção, higiene pessoal e alimentação. O benefício não poderá ser reduzido mesmo que a pessoa adquira capacidade de trabalhar.

22 Pacientes com transtornos mentais egressos de internações têm direito a receber auxílio do governo.

VERDADE Em 2003 o Ministério da Saúde lançou um programa de ressocialização de pacientes internados em hospitais ou unidades psiquiátricas, o "De Volta Para Casa". A partir daí, ficou instituído um auxílio-reabilitação psicossocial para egressos de internação que tenham permanecido por dois anos ou mais em hospitais psiquiátricos. O benefício tem duração de um ano e pode ser renovado quando necessário aos propósitos da reintegração social do paciente.

23 Por ter deficiência, não tenho o direito de tirar carteira de habilitação.

MITO É possível. Mas para obtenção da Carteira de Habilitação Especial é preciso ser avaliado por uma junta médica, que examina a extensão da deficiência e a desenvoltura do candidato. O solicitante deve procurar uma clínica credenciada autorizada e realizar exame médico e psicotécnico especial para pessoas com deficiência. Os endereços das clínicas podem ser obtidos no Detran de cada Estado.

24 Pessoas com qualquer tipo de deficiência podem fazer uso do Serviço de Atendimento Especial (ATENDE) na cidade de São Paulo.

MITO O serviço paulistano de transporte porta a porta destina-se a pessoas com deficiência física ou com mobilidade altamente reduzida. Aquelas que apresentem doenças que não associadas à deficiência motora com comprometimento severo da mobilidade não são caracterizadas com o perfil previsto para utilizar o benefício, que é liberado por meio de um cadastro feito pela SPTrans.

25 Uma pessoa com deficiência que não pode trabalhar tem direito a receber um salário mínimo para garantir seu sustento.

VERDADE A Constituição realmente garante este direito, sob o nome de Benefício de Prestação Continuada (BCP). São beneficiados aqueles com renda familiar por pessoa inferior a ¼ de salário mínimo. Para requerer, é preciso se dirigir a uma agência do INSS. Algumas prefeituras possuem órgãos que passam orientações, como as secretarias de assistência social.

26 Pessoas com deficiência têm descontos para adquirir automóveis.

VERDADE Não se trata de descontos e, sim, da isenção de impostos, neste caso, o mais significativo é o Imposto sobre Operações Financeiras (IOF). Há regras específicas que regem cada caso, mas pessoas com qualquer tipo de deficiência podem solicitar o abatimento, e caso ela necessite de um condutor, ele também. Outras taxas como o IPI, IPVA e ICMS também entram na lista de isentas. O ideal é procurar o Detran do seu Estado.

27 Se não consigo me locomover sozinho em transporte público, meu acompanhante não paga a passagem.

VERDADE As leis que regem a gratuidade no sistema de transporte público em geral são de âmbito municipal. Mas é comum se conceder gratuidade aos acompanhantes, principal mente em casos de crianças e daqueles que têm dificuldades de locomoção. É necessário pedir informações detalhadas sobre como obtê-la.

28 Não existem leis que punem crimes contra pessoas com deficiência.

MITO A lei nº 7853 constitui em seu artigo 8º crime punível com reclusão de um a quatro anos: a recusa ou cancelamento de inscrição de alunos com deficiência em estabelecimento de ensino; barrar o acesso a cargos públicos por causa da deficiência; negar emprego ou trabalho a estas pessoas; deixar de prestar assistência hospitalar; não cumprir ordens judiciais que aludam a esta lei e omitir dados técnicos indispensáveis à propositura da ação civil, quando requisitados pelo Ministério Público.

29 É possível deduzir despesas com aparelhos ortopédicos do Imposto de Renda.

VERDADE Algumas despesas médicas podem ser deduzidas do IR, como aquelas com aparelhos e próteses ortopédicos, cadeiras de rodas, andadores ou qualquer outro aparelho ortopédico destinado à correção de desvio de coluna ou deficiência dos membros ou das articulações.

30 Em um órgão público, tenho o direito de ser atendido por uma pessoa que conheça Libras.

VERDADE O artigo 26 do decreto nº 5.626, de 2005, determina que na rede de serviços do SUS e empresas que detêm concessão ou permissão de serviços públicos de assistência à saúde, deve haver profissionais capacitados para o uso de Libras ou sua tradução e interpretação.

Fonte: http://revistasentidos.uol.com.br/inclusao-social/65/artigo224504-1.asp  

50 Mitos e verdades – parte 1

Conhecer quais são seus direitos é a melhor forma de poder usufruir deles e cobrar da sociedade a melhora de uma questão que ainda é precária: a da inclusão

"As pessoas com deficiência possuem os mesmos direitos que qualquer outro cidadão", diz Marco Antônio Pellegrini, Secretário Adjunto da Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência de São Paulo. O que se observa, porém, especialmente em uma sociedade que ainda dá os primeiros passos a caminho da inclusão, é que nem sempre esse segmento é tratado com a igualdade que tem por direito. E é por conta disso que foram criadas algumas leis e decretos exclusivos. Confira a seguir uma seleção de 50 questões importantes sobre os direitos e deveres da pessoa com deficiência.

Educação

1 Sou professora e gostaria de transcrever obras de grandes autores para o braille, para o uso dos meus alunos, mas não posso por causa dos direitos autorais.

MITO O artigo 46 da Lei Federal nº 9.610/98 esclarece que não constitui ofensa aos direitos autorais a reprodução de obras literárias, artísticas ou científicas para uso exclusivo de cegos, sempre que seja feita em braille ou qualquer outro suporte para esses destinatários, e sem fins comerciais, incluindo o formato de audiolivro.

2 Preciso de material adaptado para realizar as provas na faculdade e a instituição de ensino deve fornecer.

VERDADE O artigo 27 do Decreto Federal nº 3.298/99, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa com Deficiência, determina que as instituições de ensino superior ofereçam adaptações de provas e os apoios necessários, quando solicitados previamente pelo aluno. O que se aplica também aos processos seletivos de cursos universitários, nos quais, de acordo com as características da deficiência, podese requerer tempo adicional para realização dos exames.

3 Estou internado em um hospital por complicações da minha deficiência e devo interromper a formação escolar.

MITO Caso o período de internação seja igual ou superior a um ano, o Decreto Federal nº 3.298/99 prevê o oferecimento obrigatório de serviços de educação especial ao educando com deficiência em unidades hospitalares ou congêneres nas quais esteja internado. Informese na escola ou secretaria de educação de seu município como solicitar estes serviços.

4 O governo prefere que crianças com deficiência estudem em colégios especiais.

MITO A Lei Federal nº 9.394/96, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação, prevê a educação de forma a incluí-las na rede regular de ensino. Os artigos de 58 a 60 determinam que essas escolas devam ter serviços de apoio especializado para atender às necessidades, como currículos, métodos, técnicas, recursos educativos, organização e terminalidades específicas.

5 Todas as escolas devem ter professores que conheçam Libras.

VERDADE O governo instituiu, em 2005, a inclusão da Libras como disciplina obrigatória nos cursos de formação de professores para o exercício do magistério, em nível médio e superior, e nos cursos de Fonoaudiologia, de instituições de ensino públicas e privadas. Pedagogia e todos os cursos de licenciatura, nas diferentes áreas do conhecimento, além do curso de Educação Especial, estão sujeitos à mesma regra.

6 Escolas públicas e particulares não podem se recusar a aceitar alunos com deficiência.

VERDADE A lei nº 7.853 garante em seu artigo 2º a matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoas com deficiência capazes de se integrar ao sistema regular de ensino. Portanto, as que se recusem a receber estes alunos, incorrem em crime, possibilitando a instauração de um inquérito policial. É possível também promover uma ação judicial contra a escola, para assegurar o ingresso.

7 Meu filho com deficiência visual não pode compreender histórias infantis quando lê livros.

MITO É fundamental que todas as crianças e adultos com deficiência visual aprendam o braille, para sua independência e integração. Livros infantis adaptados a esta linguagem permitem que as crianças conheçam os clássicos como todos os companheiros da mesma idade.

8 Não existem cursos de idiomas adaptados para as necessidades das pessoas com deficiência.

MITO Apostilas ampliadas para alunos com baixa visão, computadores com o software de voz Virtual Vision para os cegos, aparelhos como a ponteira ou a colmeia (placa de acrílico que facilita o uso do teclado) são alguns dos recursos disponíveis às escolas de idiomas. Um bom exemplo da aplicação desses métodos é o Instituto Open Door, em São Paulo, onde os cursos são gratuitos e voltados para pessoas de baixa renda.

9 A pessoa com deficiência não tem direito de concorrer a uma bolsa de estudos do Programa Universidade para Todos (PROUNI).

MITO O programa possui várias condições para que os candidatos possam concorrer e uma delas, justamente, é ser uma pessoa com deficiência. Ter renda familiar de até três salários mínimos por pessoa, além de ter cursado o ensino médio em escola de rede pública ou privada com bolsa integral da instituição, e prestar o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem)' são outros requisitos.

10 Tenho deficiência visual. Posso pedir que a minha escola consiga os mesmos livros de meus colegas, em braille.

VERDADE Para uma boa adaptação é primordial que o cego tenha acesso aos mesmos materiais dos colegas. Mas não é por ser regra que de fato acontece. Quando a escola não fornece os livros, o aluno pode procurar o Centro de Apoio Pedagógico (CAP), entidades assistenciais e, se necessário, o Ministério Público.

11 Alunos com deficiência vi sual podem utilizar o soroban em exames que envolvam cálculos matemáticos.

VERDADE O Ministério da Educação, reconhecendo a necessidade, permite o seu uso nos exames que envolvam cálculos, pela portaria nº 1.010, publicada pelo Ministério da Educação em maio de 2006. Soroban é o nome dado ao ábaco japonês, um instrumento com pequenas contas dispostas em fileiras, recurso muito útil às pessoas com deficiência visual.

Fonte: http://revistasentidos.uol.com.br/inclusao-social/65/artigo224504-1.asp  

Divisão_Soroban

Adição_Soroban

PENSAMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO

Tendo em vista ser a construção do pensamento lógico matemático inerente à própria vivência da criança por meio de jogos e brincadeiras, a formação do conceito de número

não ocorre por meio da repetição mecânica dos numerais. Tal construção vai ocorrendo progressivamente por meio dos estágios cognitivos vivenciada no dia-a-dia.

Conforme Vygotsky (apud Kupfer, 1993) a aprendizagem é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, entre outros, a partir do seu contato com a realidade, o meio ambiente e as outras pessoas.

Também é Vygotsky que propõe a zona de desenvolvimento proximal como uma das estratégias que o professor pode lançar mão para facilitar o processo ensino-aprendizagem. Assim, a troca de experiências entre as crianças num clima de ajuda mútua favorece a aquisição de conhecimentos.

Existem inúmeros jogos que podem ser utilizados ainda na fase da educação infantil. Em se tratando de crianças cegas e de baixa visão, é objetivo desse estudo oferecer uma seleção de jogos que envolvem conceitos matemáticos e constituem a base do pré-soroban.

Apreender o conceito de número, que em essência não é passível de ensinamento, significa esgotar as relações existentes entre quantificadores.

Existe ampla literatura que discute esse tema, além de oferecer sugestões de jogos e atividades a serem desenvolvidas com crianças ainda na primeira infância, a exemplo da obra de Constance Kamii “A criança e o número” (1987).

O conhecimento lógico-matemático consiste na coordenação de relações e nesse processo de formação e aquisição do conceito de número, a criança passa por etapas de construção mental, como podemos ver no exemplo a seguir.

Ao coordenar as relações de igual, diferente e mais, a criança se torna apta a deduzir que há mais contas no mundo que contas vermelhas e que há mais animais do que vacas. Da mesma forma é coordenando

a relação entre “dois” e “dois” que ela deduz que 2+2 = 4 e que 2 x 2 = 4. (Kamii, 1990.p.15).

Os elementos primordiais envolvidos na formação do conceito de número são:

□ Classificação, Seriação/Ordenação;

□ Seqüência Lógica;

□ Contagem (em diferentes bases);

□ Inclusão de Classe;

□ Intersecção de Classe;

□ Conservação.

CLASSIFICAÇÃO E SERIAÇÃO/ORDENAÇÃO

Entende-se por classificação a capacidade de reconhecer classes de objetos por suas características comuns e de usá-las ao estabelecer relações lógicas (DROVET, 1990);

e por seriação ou ordenação a habilidade de sistematizar objetos seguindo certa ordem: dispor os elementos segundo sua grandeza crescente ou decrescente (GOULART, 1990).

Estes são conceitos primordiais por estarem presentes tanto na noção de número, quanto de medida e de geometria.

As atividades devem primar pelo desenvolvimento das noções de: inclusão, igualdade, desigualdade, reunião, negação, intersecção, pertinência, seqüências lógicas e conjuntos (agrupamentos), formados em torno do mesmo critério.

A formação de tais conceitos deve partir de atividades que facilitem a observação de semelhanças e diferenças, vivenciando experiências que envolvam regras de organizar/seriar objetos por comparação de conceitos relativos à grandeza, textura,  espessura, densidade e que permitam identificação de seqüências, ordem, criando critérios próprios ou com critérios pré-estabelecidos.

CORRESPONDÊNCIA TERMO A TERMO

A habilidade de corresponder um objeto a outro para um princípio de contagem ainda elementar é a idéia de “contar sem saber contar” sugerida por IFRAH (1989), anterior à contagem propriamente dita, quando esta já estará recheada de significado, ou seja, quando da compreensão do conceito fundamental de número.

Crianças ao serem solicitadas a arrumarem uma fileira com número igual de objetos de uma outra fileira proposta pelo adulto, normalmente não contam previamente o número de objetos, apenas olham o modelo enquanto arrumam sua própria fileira. A criança cega será estimulada a perceber por meio do tato a disposição dos objetos.

Esta fase é fundamental para a posterior construção da contagem com autonomia.

CONTAGEM

Inicialmente, a criança não escolhe usar a aptidão de contar como uma ferramenta confiável para “demarcar” um total de objetos, pois ainda não estabeleceu propriamente o conceito de contagem.

Este conceito implica na habilidade de “contar” objetos, ou seja, de corresponder palavras e objetos; ou objetos e objetos numa abstração reflexiva, conforme Piaget.

A contagem na base decimal requer uma aptidão ainda superior. Significa compreender a lógica do agrupamento e troca, ou seja, a lógica do valor posicional das pedras e dos símbolos, abordada no início desta obra, quando da origem dos contadores mecânicos (ábacos e sorobans).

Fonte de pesquisa: Estudos do Ministério da Educação

Entrevista do dia, com Mara Gabrilli (Ao vivo) - 15/09/2011

Introdução ao estudo do Soroban - 2ª parte

Introdução ao estudo do Soroban - 1ª parte

PRÉ-SOROBAN: ASPECTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

A EVOLUÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA E O PRÉ-SOROBAN

O soroban, aparelho utilizado por pessoas cegas e com baixa visão na efetuação de operações matemáticas, tem sido temática em diversos manuais direcionados a usuários e professores. As abordagens, em geral, descrevem este aparelho, seu manejo, metodologias empregadas em sua utilização, além de listas de exercícios práticos.

O redimensionamento pelo qual passa o ensino da Matemática, o repensar de práticas pedagógicas que privilegiam o uso do raciocínio convergente e linear na maioria das escolas brasileiras, tem influenciado estudiosos que atuam no ensino dessa disciplina para pessoas com deficiência visual e em particular no ensino do soroban.

No Brasil, o ensino do soroban tem sido alvo de acalorados debates nos últimos anos, o que justificou a criação por meio do MEC/SEESP da CBS.

A partir de levantamento bibliográfico, da experiência dos membros da comissão e de pesquisa realizada em âmbito nacional em 2003, foram detectadas no Brasil duas metodologias empregadas no ensino do soroban e diversas adaptações que variam em nível regional.

Ao longo da história o ensino do soroban tem se revelado abstrato e dissociado da vida das pessoas cegas, tanto quanto é a própria Matemática numa versão tradicional que ainda é tão predominante em nossas escolas.

O conjunto de regras constantes nas metodologias ora vigentes para o ensino do soroban, somado às próprias regras inerentes ao ensino da Matemática, faz com que o domínio desse aparelho por pessoas com deficiência visual converta-se em algo rígido, enfadonho e pouco prazeroso.

O Pré-Soroban, conjunto de subsídios teórico-práticos, deriva das novas tendências metodológicas que repensam o ensino da Matemática e constitui objeto principal deste capítulo.

O PAPEL DOS JOGOS NA CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO SIMBÓLICO

As crianças em sua prática social aprendem e produzem brincadeiras, jogos e contos, em que estão presentes e são desenvolvidas noções e representações matemáticas, muito antes de ingressarem na escola formal.

Piaget, (apud Moraes Dias, 1990), defendeu ser “a representação de atos por meio de jogos simbólicos a primeira possibilidade de pensamento propriamente dito”.

No dizer deste autor, a imaginação criadora da criança surge em forma de jogo sensório-motor, que se transforma em jogo simbólico, ampliando suas possibilidades de ação e compreensão do mundo.

Na linguagem infantil, as crianças transformam sombras em dragões, pedras em aves, pedaços de madeira em valentes guerreiros, onde tais jogos e brincadeiras são instrumentos fundamentais no processo de construção do pensamento e da própria linguagem verbal socializada.

Piaget embasou parte de seus estudos sobre os estágios do desenvolvimento cognitivo na observação de jogos e brincadeiras de sua própria filha.

Na vasta produção acadêmica sobre essa temática podemos encontrar muitos exemplos de jogos infantis que demonstram as várias fases de desenvolvimento intelectual.

ASPECTOS PECULIARES NO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Em um mundo eminentemente visual, cuja produção acadêmica atende prioritariamente em suas pesquisas ao paradigma da normalidade e da homogeneidade, convém indagar:

□ Como se processa o desenvolvimento do pensamento cognitivo em crianças cegas ou com baixa visão?

□ Que aspectos devem ser levados em conta para favorecer esse desenvolvimento?

□ Qual a importância de se compreender e de se oportunizar essa forma diferente de interação com o meio?

Essas questões remetem-nos a um rápido situar sobre o que pensam alguns pesquisadores a esse respeito, visando garantir o espaço da criança com deficiência visual em sua dinâmica relação com o mundo, por meio de jogos que lhes serão peculiar, adequados a sua forma de compreensão e formação do pensamento simbólico, tão importante para consolidar os rudimentos do pensamento lógico-matemático a que se propõe esse estudo.

Segundo Amiralian (1997), a formação de conceitos, a capacidade classificatória, o raciocínio, as representações mentais e outras funções cognitivas revelam-se como fatores críticos para a educação de crianças cegas constituindo-se preocupações prioritárias para teóricos que desenvolveram estudos e pesquisas sobre o referencial piagetiano.

Gottesman (apud Amiralian, 1997:39) transcreve um trecho de uma conferência proferida por Piaget na Universidade de Columbia onde esse teórico fez algumas alusões a possíveis desvantagens no desenvolvimento de crianças cegas, decorrentes das limitações acarretadas por essa deficiência no seu viver cotidiano.

Nas palavras de Piaget:

Bebês cegos têm uma grande desvantagem por não poderem fazer a mesma coordenação do espaço que as crianças normais são capazes durante os dois primeiros anos de vida; assim, o desenvolvimento da inteligência sensório-motora e a coordenação das ações neste nível são seriamente impedidos na criança cega. Por essa razão, achamos que há um grande atraso no seu desenvolvimento no nível do pensamento representacional e a linguagem não é suficiente para compensar a deficiência na coordenação das ações. O atraso é posteriormente compensado, mas ele é significante e muito mais considerado do que o atraso no desenvolvimento da lógica de crianças surdas....(apud Amiralian, 1997; 39)

O desenvolvimento cognitivo da criança cega é bastante complexo, pois, por um lado ela é completamente dependente do mediador vidente e, por outro está dissociada da concepção que o mediador tem do mundo.

Com base nessas reflexões podemos inferir que, caso o referencial visual seja imposto como alternativa única para a construção da realidade por uma criança cega, o seu processo de interação com essa realidade será bastante limitado. (Souza, 2000).

A este respeito, Simmons e Santin (1996:09) concluem que: “a cada fase do desenvolvimento da criança, provavelmente haverá confusão quando ela tenta resolver o conflito entre sua experiência privada e pública”.

Chamamos a atenção para esse aspecto, à medida que professores devem ser bastante detalhistas em explicações, atentos também aos conteúdos simbólicos que essas crianças trazem no seu processo de representação de conceitos. (Souza, 2000).

Gottesman (apud Massini, 1994:43-44) conclui em seus estudos não haver diferenças significativas nos vários níveis de idade em relação às tarefas realizadas por cegos e videntes. Esse autor selecionou em seu grupo de pesquisa sujeitos cegos integrados no meio familiar. Essas pessoas eram tratadas, primeiro como crianças, depois como cegas.

O grau de liberdade propiciado pelos pais contribui de maneira crucial para esse desenvolvimento. Embora

o autor reconheça o papel significante que a visão desempenha na aquisição de conceitos, sugere que:

Padrões e critérios podem ser estabelecidos para maximizar a função potencial de crianças cegas menos capazes. Currículos e materiais educacionais podem ser produzidos para responder aos vários níveis de necessidades.Gottesman (apud Massini, 1994.p.43-44)

Anderson (apud Massini, 1994:46) examinou os efeitos da falta da visão nos conceitos que crianças cegas apresentam de objetos comuns; verificou esses conceitos pelos atributos que elas usam para descrevê- los.

O autor conclui que os sujeitos da pesquisa desenvolveram suas imagens mentais ou conceitos dos objetos a partir de suas próprias experiências com o mundo e com a forma de linguagem que eles usam, independentemente das influências das representações mentais das pessoas videntes. Esse autor sugere algumas recomendações de ordem prática para a intervenção com pessoas cegas, a saber:

□ necessidades de prover crianças cegas com programas de atividades orientados para amplas oportunidades de explorar e fazer experimentações com objetos;

□ ensiná-las a usar métodos mais apropriados e sistemáticos de obter informações táteis;

□ organizar o currículo escolar de forma a encorajar crianças cegas congênitas a investigar mais criativamente o uso de objetos comuns.

Num país em que as limitações da cegueira somam-se às limitações econômicas, ressaltamos a necessidade de maiores investimentos em políticas públicas de subsídio a programas de estimulação precoce e aconselhamento familiar, visando propiciar à criança cega uma participação mais ativa na investigação e elaboração do seu cotidiano. (Souza, 2000).

Fonte de pesquisa: Estudos do Ministério da Educação

IMIGRAÇÃO JAPONESA E O SOROBAN NO BRASIL

Os primeiros sorobans introduzidos no Brasil vieram nas malas de imigrantes japoneses no ano de 1908, quando ainda era o modelo que continha cinco contas na parte inferior.

Esses imigrantes não tinham o intuito claro de divulgação, usando o soroban apenas nas suas atividades pessoais e profissionais.

Os que vieram, após a segunda guerra mundial, é que trouxeram para o Brasil o soroban moderno, modelo usado até os nossos dias.

O principal divulgador do soroban no Brasil, a partir de 1956, foi o professor Fukutaro Kato, natural de Tókio, Japão e conhecedor das diversas áreas das ciências econômicas e contábeis.

Kato foi professor de soroban desde muito moço e foi o autor do primeiro livro de Soroban em Português, Soroban pelo Método Moderno, publicado em 1958, cuja 3ª edição está esgotada.

Em sua campanha de divulgação, o professor incentivou a realização de vários campeonatos, participou de projetos junto ao Ministério da Educação e à Secretaria de Educação de São Paulo, realizou divulgação nos vários meios de comunicação e foi um dos fundadores da Associação Cultural The Shuzan do Brasil, exercendo o cargo de diretor-executivo, cargo este decisivo para a propagação do soroban.

ADAPTAÇÕES DO SOROBAN PARA USO DE PESSOAS CEGAS NO BRASIL

O primeiro brasileiro a se preocupar com as ferramentas de que os cegos dispunham para efetuar cálculos em nosso país foi o professor Joaquim Lima de Moraes.

Uma miopia progressiva fez com que ele interrompesse seu curso ginasial e após 25 anos, em 1947, matriculou-se na Associação Pró-Biblioteca e Alfabetização para aprender o Sistema Braille.

Por ser a Matemática uma de suas matérias prediletas, após aprender o Sistema Braille, voltou sua atenção para o modo de calcular dos cegos.

Na época, existiam disponíveis o cubarítmo, a chapa e a prancheta Taylor. As dificuldades observadas por Moraes para os cegos operarem esses instrumentos foram impulsionadoras de sua busca por um aparelho que tornasse essa atividade mais ágil e prazerosa.

O cubarítmo foi largamente usado pelos cegos no Brasil. Trata-se de uma caixa com uma grade metálica onde são dispostos pequenos cubos, em que se armam as contas da maneira como os videntes as efetuam com lápis e papel. Os cubos fabricados em plástico têm em cinco de suas seis faces, impressos em alto relevo, os dez primeiros caracteres do Sistema Braille que representam os algarismos sem o sinal de número. Na sexta face de cada cubo há um traço, usado para representar os sinais de operação e outros.

Os cubos são manipulados pelo aluno que deve armar toda a conta antes de realizá-la. Caso os cubos caiam, ou a própria caixa vá ao chão, o cálculo será todo desfeito, sendo uma dificuldade a mais para o aluno que teria de encontrar os cubos e colocar tudo em ordem novamente. O soroban, por ter suas contas fixas nas hastes, evita esse inconveniente, sendo os valores rapidamente modificados (http://www.soroban.org/).

Em suas pesquisas por um aparelho de custo acessível e que trouxesse facilidades e mais rapidez para a realização de cálculos por pessoas cegas, Moraes soube da existência do soroban ou ábaco japonês.

Em seus primeiros contatos com esse contador mecânico, ele percebeu a leveza e mobilidade das contas nos eixos, constatando que seria difícil para uma pessoa cega manipular as contas que deslizariam a um simples toque dos dedos.

Este primeiro obstáculo foi um incentivo para o aprofundamento de seus estudos. Partiu do próprio cubarítmo para estudar as 4 operações no soroban dos videntes, sondando formas de adaptá-lo e simplificá-lo para uso de pessoas cegas.

Na implementação de suas pesquisas, Moraes recebeu o apoio de dois japoneses residentes no Brasil, o senhor Iuta, proprietário de uma casa comercial, e o senhor Myiata, fabricante de sorobans e outros artefatos de madeira para a colônia japonesa. O ano de 1949 foi decisivo para as adaptações do soroban para pessoas cegas e de baixa visão.

Em janeiro daquele ano, Moraes recebeu os três primeiros sorobans adaptados e em julho, juntamente com seu aluno e amigo José Valesin, procedeu à modificação consagrada, que consistiu na introdução da borracha compressora, a qual resolveu a dificuldade dos cegos em manipular esse aparelho.

A inserção da borracha permitiu finalmente que os cegos pudessem empurrar as contas com mais segurança e autonomia para representar os valores numéricos conforme as operações a serem efetuadas.

Outro feito de Moraes juntamente com Valesin foi registrado em agosto de 1951 quando, após exercícios e ganho de velocidade na realização de cálculos no soroban, conseguiram igualar seu tempo ao de alunos videntes do último ano ginasial que utilizavam lápis e papel.

Fonte de pesquisa: Estudos do Ministério da Educação

O SOROBAN NO JAPÃO

Ressaltaremos aqui aspectos históricos sobre o uso do soroban no Japão, por ser o país que mais contribuiu para a evolução deste instrumento e na divulgação em outros países, sobretudo no Brasil, contexto principal do nosso estudo.

Tomaremos por base os escritos do professor Fukutaro Kato, principal divulgador do soroban no Brasil, disseminador das técnicas e das estratégias para seu uso, reconhecidamente, um árduo defensor da preservação do soroban no âmbito educacional, como uma ferramenta capaz de contribuir para o desenvolvimento das estruturas mentais.

O soroban chinês, Suan-Pan, foi introduzido no Japão por Kambei Moori e apresentava o seguinte aspecto: sete contas elípticas separadas por longa barra horizontal, ficando duas contas na parte superior e cinco contas na parte inferior. A primeira transformação

ocorreu na época dos samurais, somente na forma das contas, que de elípticas passaram a ter arestas, cujo corte transversal tinha a forma losangular.

Na época do imperador Meiji houve a segunda transformação, que consistiu da abolição de uma das contas da parte superior. A terceira e última transformação aconteceu entre 1935 e 1940. Essa consistiu na abolição de uma conta situada na parte inferior de cada haste.

Esta evolução do soroban, tornando-o um instrumento cada vez mais preciso, ágil e de fácil manejo, acompanhou o desenvolvimento da atividade mental humana, capaz de efetuar cálculos mais complexos e abstratos, apenas visualizando o soroban ou a memorização de seu modelo.

Conforme Kato (1961), este modelo de soroban predomina até os nossos dias, cuja fabricação varia apenas em tamanhos, estilos e materiais utilizados. De acordo com a necessidade os tipos variam podendo-se encontrar sorobans para utilização por pessoas que enxergam, pessoas cegas, adornos, brindes, brinquedos, entre outros.

O reconhecimento do soroban na política educacional japonesa e, ainda, sua utilidade num contexto mundial mais amplo, foi fruto de uma luta incansável de seus disseminadores, a exemplo do professor Fukutaro Kato.

Nas várias reformas educacionais, ora o soroban era considerado como matéria obrigatória, sobretudo no ensino primário da época, ora era considerado como matéria optativa.

Também se assinala a influência demasiada dos modelos estrangeiros, à medida que o soroban foi relegado por algum tempo, optando-se pelo cálculo por meio do uso de lápis e papel.

Sob influência norte-americana, no fim da segunda guerra mundial, o soroban padeceu críticas bastante destrutivas enfatizando-se as vantagens de calculadoras eletrônicas.

Desde o início do século XX, o Japão já vinha promovendo campeonatos que visavam mostrar a importância do soroban para o desenvolvimento mental. Porém, o campeonato decisivo, considerado de vida ou morte para o reconhecimento do soroban, foi realizado no dia 11 de novembro de 1946. Esse confronto aconteceu no teatro Anipail, de Tókio, em que a máquina de calcular teve como operador o norte-americano tenente William Wood, e o soroban teve como operador o senhor Kiyoshi Matsuzaki. Nesse campeonato o soroban foi vitorioso e os americanos reformularam seu conceito sobre este instrumento, embora sem grande divulgação. No entanto sabe-se que nos Estados Unidos tem boa aceitação e uso pelos cegos.

Fonte de pesquisa: Estudos do Ministério da Educação