Órteses e próteses

Próteses são peças artificiais que substituem partes ausentes do corpo.

Órteses são colocadas junto a um segmento corpo, garantindo-lhe um melhor

posicionamento, estabilização e/ou função. São normalmente confeccionadas sob medida e servem no auxílio de mobilidade, de funções manuais (escrita, digitação, utilização de talheres, manejo de objetos para higiene pessoal), correção postural, entre outros.

Categorias de Tecnologia Assistiva

Auxílios para a vida diária e vida prática

Materiais e produtos que favorecem desempenho autônomo e independente em tarefas rotineiras ou facilitam o cuidado de pessoas em situação de dependência de auxílio, nas atividades como se alimentar, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais.

São exemplos os talheres modificados, suportes para utensílios domésticos, roupas desenhadas para facilitar o vestir e despir, abotoadores, velcro, recursos para transferência, barras de apoio, etc.

Projetos arquitetônicos para acessibilidade

Projetos de edificação e urbanismo que garantem acesso, funcionalidade e mobilidade a todas as pessoas, independente de sua condição física e sensorial. Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, através de rampas, elevadores, adaptações em banheiros, mobiliário entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas.

Tecnologia Assistiva – Conceito Brasileiro

Em 16 de novembro de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República - SEDH/PR, através da portaria nº 142, instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, que reúne um grupo de especialistas brasileiros e representantes de órgãos governamentais, em uma agenda de trabalho. O CAT tem como objetivos principais: apresentar propostas de políticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e órgãos públicos referentes à área de tecnologia assistiva; estruturar as diretrizes da área de conhecimento; realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o tema; detectar os centros regionais de referência, objetivando a formação de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criação de centros de referência; propor a criação de cursos na área de tecnologia assistiva, bem como o desenvolvimento de outras ações com o objetivo de formar recursos humanos qualificados e propor a elaboração de estudos e pesquisas, relacionados com o tema da tecnologia assistiva.

Para elaborar de um conceito de tecnologia assistiva que pudesse subsidiar as políticas públicas brasileiras os membros do CAT fizeram uma profunda revisão no referencial teórico internacional, pesquisando os termos Tecnologia Assistiva, Tecnologia de Apoio, Ajudas Técnicas, Ayudas Tecnicas, Assistive Technology e Adaptive Technology. Alguns dos conceitos pesquisados são citados e analisados no texto que segue.

De acordo com o Secretariado Nacional para a Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência (SNRIPD) de Portugal afirma:

“Entende-se por ajudas técnicas qualquer produto, instrumento, estratégia, serviço e prática utilizada por pessoas com deficiência e pessoas idosas, especialmente, produzido ou geralmente disponível para prevenir, compensar, aliviar ou neutralizar uma deficiência, incapacidade ou desvantagem e melhorar a autonomia e a qualidade de vida dos indivíduos.” (PORTUGAL, 2007)

Nesta descrição percebemos a grande abrangência do tema, que extrapola a concepção de produto e agrega outras atribuições ao conceito de ajudas técnicas como: estratégias, serviços e práticas que favorecem o desenvolvimento de habilidades de pessoas com deficiência.

O conceito proposto no documento "Empowering Users Through Assistive Technology" - EUSTAT, elaborado por uma comissão de países da União Européia traz incorporado ao conceito da tecnologia assistiva as varias ações em favor da funcionalidade das pessoas com deficiência afirmando:

“...em primeiro lugar, o termo tecnologia não indica apenas objetos físicos, como dispositivos ou equipamento, mas antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais ou modos de agir, que encerram uma série de princípios e componentes técnicos.” (EUROPEAN COMMISSION - DGXIII, 1998)

Já os documentos de legislação nos Estados Unidos apresentam a TA como recursos e serviços sendo que:

“Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob-medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com deficiência. Serviços são definidos como aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, comprar ou usar os recursos acima definidos.” (ADA - American with Disabilities ACT 1994)

A partir destes e outros referenciais o CAT - aprovou, em 14 de dezembro de 2007, o seguinte conceito:

“Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.” (CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII)

Tecnologia Assistiva

Tecnologia Assistiva – TA é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência e conseqüentemente promover vida independente e inclusão.

Num sentido amplo percebemos que a evolução tecnológica caminha na direção de tornar a vida mais fácil. Sem nos apercebermos utilizamos constantemente ferramentas que foram especialmente desenvolvidas para favorecer e simplificar as atividades do cotidiano, como os talheres, canetas, computadores, controle remoto, automóveis, telefones celulares, relógio, enfim, uma interminável lista de recursos, que já estão assimilados à nossa rotina e, num senso geral, “são instrumentos que facilitam nosso desempenho em funções pretendidas”.

Introduzirmos o conceito da TA com a seguinte citação:

“Para as pessoas sem deficiência, a tecnologia torna as coisas mais fáceis. Para as pessoas com deficiência, a tecnologia torna as coisas possíveis.” (RADABAUGH, 1993)

Os autores Cook e Hussey definem a TA citando o conceito do ADA – American with Disabilities Act, como “uma ampla gama de equipamentos, serviços, estratégias e práticas concebidas e aplicadas para minorar os problemas funcionais encontrados pelos indivíduos com deficiências”. (COOK & HUSSEY, 1995)

A TA deve ser então entendida como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo envelhecimento.

Podemos então dizer que o objetivo maior da TA é proporcionar à pessoa com deficiência maior autonomia, qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho.

Cadeirantes na escola

Toda criança com deficiência tem o direito de freqüentar o ensino regular, conforme estabelece a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394. Segundo Kose (2004) em países como Estados Unidos e Inglaterra, as políticas de inclusão se mostram eficientes, uma vez que já são socialmente aceitas. O caso brasileiro pode ser comparado ao dos países asiáticos. Para Kose (2004), a grande lacuna entre o “real” e o “ideal” existente nestes países torna a implantação das leis menos efetivas.

No Brasil, a inclusão destas crianças no ensino só será efetiva se a escola for aberta às diferenças e se tiver como condição básica espaços arquitetônicos livres de barreiras físicas e de informação. Sabe-se que, na prática, a falta de acessibilidade espacial é uma realidade na maioria das escolas brasileiras, o que impede a plena integração das crianças com deficiência no ensino regular.

A avaliação de um espaço tão complexo como uma escola de Ensino Fundamental e Médio requer uma aproximação maior a seus usuários cotidianos. Segundo Froyen (2004), a participação do usuário já provou ser uma das ferramentas mais eficientes de avaliação: “Nada sobre nós, sem nós”. Este contato faz parte do direito dos usuários (FROYEN, 2004), e permite de maneira mais rápida, conhecer suas ânsias, suas reais necessidades e dificuldades em relação ao uso do espaço e dos equipamentos que utilizam em seu dia a dia. A fim de complementar a fiscalização da escola com o auxilio das Planilhas Técnicas, utilizou-se o método dos Passeios Acompanhados.

O desenho universal e a acessibilidade espacial ainda são temas incipientes em nosso país e, consequentemente, apesar das conquistas legais e da reformulação da Norma Brasileira de Acessibilidade, NBR 9050/2004, ainda existem muitas lacunas e falhas. Assim para uma avaliação detalhada e mais precisa das condições de acessibilidade de ambientes edificados é necessário utilizar-se de métodos qualitativos que permitam a participação dos usuários destes locais. Estas pessoas que enfrentam dificuldades no uso diário dos espaços e equipamentos são fundamentais para complementar as avaliações técnicas realizadas a partir das normas e conhecimento teóricos sobre acessibilidade espacial.

Sem dúvida a acessibilidade espacial é fundamental para a inclusão e participação das pessoas com deficiência na sociedade. O conhecimento adquirido habilita os pesquisadores para levarem em consideração, desde o momento da concepção de projetos, a diversidade humana. Também os instrumentaliza para efetivarem melhorias, intervenções e adaptações em outros espaços existentes.

Distúrbios de comunicação

Perguntas mais freqüentes

O que são distúrbios de comunicação?

Existem diversos tipos de distúrbio agrupados sob essa categoria. Alguns exemplos são os distúrbio de articulação, de voz, de linguagem e a gagueira.

O que é fissura labiopalatal?

É uma abertura na região do lábio ou palato, ocasionada pelo não fechamento

dessas estruturas, que ocorre entre a quarta e a décima semana de gestação. As fissuras podem ser unilaterais ou bilaterais e variam desde formas mais leves, como cicatriz labial e o úvula bífida, até formas mais graves, como as fissuras amplas de lábio e palato. Podem ocorrer fissuras atípicas envolvendo a região oral, nasal, ocular e craniana. No Brasil, a cada 650 crianças uma tem essa malformação labiopalatal, chamada popularmente de "lábio leporino".

Quais são as causas da fissura labiopalatal?

A causa é multifatorial, podendo combinar fatores genéticos e ambientais. O fator genético envolve uma inter-relação de várias informações genéticas herdadas dos pais. Dentre os fatores ambientais estão o uso do álcool ou de cigarros, a realização de raio X na região abdominal ou a ingestão de medicamentos com anticonvulsivantes ou corticóides durante o primeiro trimestre da gravidez.

Existe um Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais (HRAC) da USP, em Bauru. O trabalho dessa instituição pode ser conhecido acessando http://www.centrinho.usp.br/

O que é dislalia?

É uma perturbação da fala caracterizada por hesitação repetitiva e demora na emissão das palavras ou pelo prolongamento anormal dos sons. A gaguez começa geralmente na infância, em 90% dos casos antes dos 8 anos. Afeta entre 1 a 3% da população adulta. Cerca de metade das crianças em que a gagueira persiste até aos 5 anos (pode começar entre os 2 e 4 anos), continuam a gaguejar quando adultos.

O que é ecolalia?

Ecolalia é a repetição da última palavra, som ou frase ouvida. Pode ser considerada um distúbio de comunicação semelhante à gagueira.

O que é afasia?

Afasia é um comprometimento verbal que implica em distúrbios de vocabulário ou de problemas quanto a compreensão de linguagem. A afasia possui as mesmas etiologias da disartria, muitas vezes um AVCI ou AVCH, que compromete as áreas do córtex cerebral, relacionadas com a linguagem.

A afasia pode ser classificada de diferentes maneiras, de forma simplificada podemos citar:

* afasia de recepção: na qual o indivíduo apresenta dificuldades para compreender a linguagem falada ou escrita;

* afasia de expressão: na qual o indivíduo apresenta dificuldades para expressar seus pensamentos por meio da fala ou da escrita, mesmo tendo intenção comunicativa;

* afasia receptiva/expressiva: na qual o indivíduo apresenta dificuldades para compreender o que lhe é comunicado e expressar seus pensamentos.

O que é disartria?

É a articulação defeituosa dos sons da fala sem comprometimento do processo linguístico. A dificuldade é devida a distúrbios motores dos órgãos da fonação, como língua e lábios, em conseqüência de lesões bulbares, cerebelares ou mesmo corticais (do córtex cerebral).

O que é dislexia?

A definição mais usada na atualidade é de Abril de 1994 e foi redigida pela International Dyslexia Association:

"Dislexia é um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem, de origem constitucional, caracterizado pela dificuldade de decodificar palavras simples. Apesar de submetida a instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e não possuir distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo de aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias formas de dificuldade com as diferentes formas de linguagem, freqüentemente incluídos problemas de leitura, de aquisição e capacidade de escrever e soletrar."

O que é disgrafia?

O termo disgrafia refere-se à dificuldade de escrita. Assim, de acordo com a divisão tradicional, a disgrafia se subdivide em disgrafia específica, ou propriamente dita, e disgrafia motora . Na primeira delas, não se stabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que epresentam os sons, as palavras e as frases. A isto denomina-se simplesmente disgrafia. A segunda ocorre quando a motricidade está particularmente em jogo, mas o sistema simbólico não. A isto denomina-se discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas também de fatores, o que altera a forma da letra. Os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos nomes que os indicadores de dislexia, apenas observa-se que na primeira estes ocorrem no momento de escrever (inversão, substituição, translação, omissão de palavras) e, na segunda, durante a leitura .

Distúrbios da comunicação

Os distúrbios da comunicação ocorrem, quando um indivíduo não consegue compreender ou expressar suas idéias, seja pelo meio verbal e/ou gestual. Os distúrbios da comunicação podem ocorrer em crianças, adultos e idosos e suas causas são variadas, sendo elas hereditárias (ex: perdas auditivas ou gagueira), adquiridas (ex: trocas ou distorções nos sons da fala) ou de início súbito ou tardio (ex: Afasia pós AVC ou traumatismo craniano).

Problemas de fala

Substituição fonemas (/afião/→/avião/)

Omissões articulatórias (/pota/→/porta/)

Distorções fonêmicas ( projeção da língua nos sons / s / e / z / entre as arcadas dentárias)

Espera-se que aos 05 anos a criança já tenha adquirido todos os fonemas necessários para manter uma comunicação compreensível. As trocas na fala podem ou não serem apresentadas também na escrita. Quanto antes o tratamento fonoaudiológico for iniciado, menos chances de apresentar o distúrbio da escrita.

Atraso de linguagem

O atraso de aquisição da linguagem pode interferir de maneira significativa, limitando assim seu desenvolvimento. Características:

Surgimento tardio das primeiras palavras; Uso de frases muito simples; Vocabulário reduzido; Uso de gestos para se expressar verbalmente; Dificuldade na produção dos sons da fala. Sua identificação precoce; junto à intervenção fonoaudiológica adequada é o caminho efetivo para desenvolver a linguagem e minimizar o impacto das alterações apresentadas.

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22. Mito: Se a criança começou a gaguejar, é só esperar que passa.

Realidade: Boa parte das crianças que começa a gaguejar melhora espontaneamente pouco tempo após o início dos primeiros sintomas de gagueira. Entretanto, os pais não têm como saber de antemão quais as chances de ocorrer melhora espontânea com seu filho. Por isso, é fundamental realizar uma avaliação com um fonoaudiólogo especializado em gagueira para saber se é mais alta a chance de a gagueira melhorar espontaneamente ou se é mais alta a chance de a gagueira persistir. Uma intervenção precoce adequada é o melhor caminho para diminuir o impacto negativo da gagueira na vida da criança e dos pais.

23. Mito: Ajuda dizer à pessoa para ficar calma, relaxar, respirar fundo antes de falar ou pensar antes de falar.

Realidade: Este tipo de recomendação faz com que a gagueira pareça algo muito simples de se resolver. Se realmente fosse assim, não haveria tantas pessoas com gagueira persistente e talvez nem seria necessário tratamento para gagueira. Quando a pessoa com gagueira ouve de seu interlocutor algo como fique calmo, relaxe, respire ou pense antes de falar, ela fica ainda mais preocupada com seu distúrbio, o que provavelmente contribuirá para piorar a gagueira. Sendo assim, na intenção de ajudar, o interlocutor acaba atrapalhando ainda mais. Muitas vezes, o mal-estar que o interlocutor sente é maior do que o da própria pessoa que gagueja e é ele quem precisa ficar calmo e relaxar. Reações mais úteis para o interlocutor incluem esperar a pessoa que gagueja terminar sua fala, não completar palavras e procurar falar de modo mais lento e articulado. Enfim, respeitar o tempo e a forma de falar do outro.

24. Mito: Obrigar a criança a ler em voz alta na sala de aula faz com que ela perca a timidez e o medo de falar.

Realidade: Timidez e medo não causam gagueira. Portanto, é infundada a crença de que, se a criança deixar de ser tímida ou deixar de ter medo para falar, a gagueira irá desaparecer. Na verdade, a timidez e o medo de falar podem ser conseqüências da gagueira: a criança pode ter medo de falar não porque acha que pode gaguejar, mas porque sabe que vai gaguejar, porque também sabe que não consegue impedir a ocorrência da gagueira, e, muitas vezes, por acreditar que deveria ser capaz de fazer algo para não gaguejar. Por outro lado, o medo realmente pode agravar a gagueira. Assim, obrigar a criança a ler em voz alta na sala de aula só vai contribuir para piorar o problema. Em termos jurídicos, obrigar o aluno com gagueira a ler em voz alta ou apresentar seminários é fato gravíssimo que justifica a abertura de processo legal em razão do constrangimento gerado pelas situações.

25. Mito: A pessoa gagueja, porque pensa mais rápido do que fala.

Realidade: Todas as pessoas pensam mais rápido do que falam. Por exemplo, ao presenciarmos uma briga, nosso pensamento rapidamente detecta que a situação em questão é uma briga, percebemos quase que instantaneamente o local em que se passa e as pessoas envolvidas. Mas, por outro lado, se tivermos que falar sobre o que presenciamos, necessitaremos de um tempo muito maior para fazer isso. Para todo mundo, o pensamento é como se fosse um relâmpago e a fala, o trovão que o acompanha instantes depois. Portanto, a velocidade do pensamento não pode ser a causa da gagueira, porque todo mundo pensa mais rápido do que fala, mas nem todo mundo gagueja.

Autores: Sandra Merlo e Hugo Silva.

Revisão: Ignês Maia Ribeiro.

FONTE: Instituto Brasileiro de Fluência

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15. Mito: A criança começa a gaguejar por excesso de cobrança dos pais.

Realidade: Os pais de pessoas que gaguejam são alvos de diversos estereótipos sociais. Seriam pais dominadores, superprotetores, com altas expectativas, perfeccionistas, com sentimentos de rejeição e avaliações indesejáveis sobre a personalidade do filho que gagueja. Entretanto, os avanços científicos já demonstraram que os pais não são os responsáveis pela gagueira de seus filhos. Por outro lado, determinadas atitudes podem piorar a gagueira (por exemplo, dizer para a criança parar de gaguejar, pensar antes de falar ou ficar calma). Deste modo, o ambiente familiar também desempenha um papel importante, mas não tanto no surgimento e, sim, na recuperação da gagueira. Por isso, é extremamente importante que os pais adotem atitudes que promovam a fluência.

16. Mito: Pode-se pegar gagueira por imitação ou por ouvir uma outra pessoa que gagueja.

Realidade: Ninguém pode pegar gagueira. Se fosse assim, todas as pessoas que convivessem com alguém que gagueja, gaguejariam também, mas isso realmente não acontece. Além disso, dizer para uma pessoa que gagueja que ela aprendeu a gaguejar por imitação significa rebaixá-la e humilhá-la: com tantas características favoráveis para imitar, por que escolheria a gagueira, que lhe seria prejudicial e traria desvantagens?

17. Mito: Um susto pode causar a gagueira.

Realidade: Se sustos causassem gagueira, então provavelmente todas as pessoas gaguejariam, porque, afinal, quem nunca levou um susto?

18. Mito: Nervosismo, ansiedade, insegurança, timidez e baixa auto-estima causam gagueira.

Realidade: Fatores psicológicos não causam gagueira, embora possam agravá-la. Além disso, também está incorreto assumir que pessoas que gaguejam sejam mais propensas a serem nervosas, medrosas, ansiosas, tímidas ou com baixa auto-estima. Algumas pessoas com gagueira podem apresentar ansiedade, insegurança, timidez e/ou baixa auto-estima para falar, mas essas características tendem a ser conseqüências de vivências comunicativas frustrantes relacionadas à gagueira e não causas da gagueira.

19. Mito: Estresse causa gagueira.

Realidade: O estresse não causa gagueira, mas pode agravá-la e, às vezes, até mesmo melhorar a gagueira. Há relatos na literatura científica, por exemplo, de soldados com gagueira que falam fluentemente em situações de guerra e de pessoas que, em situações de discussão, experimentam uma grande redução da gagueira. As mudanças fisiológicas ocasionadas pelo grau da resposta de congelamento explicam a melhora ou a piora da gagueira sob estresse.

20. Mito: Gagueira por herança genética é melhor do que gagueira por lesão cerebral.

Realidade: Não é melhor e nem pior, apenas diferente. A gagueira hereditária pode ser transmitida de geração para geração. Por outro lado, a gagueira lesional pode envolver danos mais amplos ao cérebro. O mais importante é que ambas respondem favoravelmente ao tratamento especializado.

21. Mito: Se a criança começar a gaguejar, é melhor fazer de conta que nada está acontecendo para que ela não tome consciência do problema.

Realidade: Acreditava-se que chamar a atenção da criança para sua fala seria a causa imediata da gagueira, fazendo com que hesitações comuns se transformassem em gagueira. Atualmente, sabe-se que isso não é verdade. Falar com a criança sobre sua gagueira não fará com que o distúrbio se instale ou piore. Falar abertamente com a criança sobre sua gagueira fará com que ela sinta o apoio dos pais, sentindo-se encorajada para compartilhar suas dificuldades. A conspiração do silêncio em torno da gagueira só contribui para aumentar a distância entre pais e filhos.

Autores: Sandra Merlo e Hugo Silva.

Revisão: Ignês Maia Ribeiro.

FONTE: Instituto Brasileiro de Fluência

Curso - Inclusão da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida na Educação para o Trânsito

Meus amigos e amigas, estou fazendo tutoria do curso Inclusão da Pessoa com Deficiência na Educação para o Trânsito, na modalidade EAD; o curso é gratuito e uma ótima oportunidade para debater o tema. Estamos montando turma especiais em novembro. Participem!

O curso tem como objetivo principal a conscientização da população no que diz respeito às pessoas com deficiência e o processo de inclusão delas na sociedade.

A quem se destina

- Educadores;

- Profissionais de ONGs;

- Cuidadores;

- Interessados no tema.

Aula 01 - Pessoas com deficiência: história e relacionamento

Objetivos: Conscientizar o público a respeito do contexto histórico da pessoa com deficiência e o relacionamento com elas.

- Contexto mundial e brasileiro das pessoas com deficiência;

- Dados brasileiros;

- Conhecendo cada deficiência - física, auditiva, visual, intelectual e múltipla.

Aula 02 - Direitos das pessoas com deficiência

Objetivos: Sensibilizar o público a respeito da importância da Convenção sobre os Direitos das pessoas com deficiência, bem como a importância e o conceito do Desenho Universal.

- Aspectos legais relevantes sobre a pessoa com deficiência;

- Convenção sobre os direitos da pessoa com deficiência;

- Acessibilidade - definição;

- Desenho Universal - conceito e princípio;

Aula 03 - Inclusão X Integração: o processo da pessoa com deficiência no Ensino Infantil e Fundamental

Objetivos: Apresentar ao público os processos de inclusão e integração e o processo de inclusão da pessoa com deficiência no Ensino Infantil e Fundamental.

- Inclusão e integração;

- Autonomia, independência e empoderamento;

- Alunos com deficiência no Ensino Infantil;

- Alunos com deficiência no Ensino Fundamental;

- Inclusão e exclusão.

Aula 04 - Circulação urbana da pessoa com deficiência

Objetivos: Apresentar ao público como se dá a circulação urbana da pessoa com deficiência.

- Circulação e mobilidade do pedestre;

- A cidade e a pessoa com deficiência e mobilidade reduzida;

- Cuidados na rua - dicas de segurança para a circulação urbana;

- A educação para o trânsito - ações direcionadas para a cidadania.

Mais informações e inscrição:

http://www.cetsp.com.br/consultas/educacao/ensino-a-distancia/publico-em-geral/inclusao-da-pessoa-com-deficiencia-e-mobilidade-reduzida-na-educacao-para-o-transito.aspx

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8. Mito: Geralmente tenho dificuldade para dizer meu nome e meu número de telefone quando as pessoas solicitam. Entretanto, consigo dizê-los fluentemente se estou sozinho. Isso é uma evidência de que a gagueira é psicológica.

Realidade: Este efeito pode ser explicado por três fatores. Primeiro, a gagueira é um distúrbio de fala espontânea, isso quer dizer que ela tende a se manifestar com maior intensidade quando a fala é utilizada de maneira proposicional, isto é, quando a fala de fato tem finalidade prática. Falar uma expressão fora de contexto (quando se está sozinho, por exemplo) diminui a proposicionalidade daquela expressão, fazendo com que a gagueira também diminua. Segundo, no contexto real, existe uma pressão de tempo natural, ou seja, a expressão deve ser proferida no tempo adequado. Lembrando que a dificuldade de temporalização é justamente a maior dificuldade das pessoas que gaguejam, não é de se espantar que a dificuldade aumente quando a pressão de tempo está presente. Terceiro, se a pessoa reagir negativamente frente à antecipação da ocorrência da gagueira, a gagueira também terá maior probabilidade de ocorrer devido à ativação da resposta de congelamento, que faz com que o corpo tenda a paralisar, alterando assim a produção da fala. É bom lembrar que muitos outros distúrbios oscilam de acordo com a situação (por exemplo: Síndrome de Tourette, disfonia espasmódica, doença de Parkinson), não sendo esta uma característica exclusiva da gagueira.

9. Mito: Se eu não gaguejasse, minha vida seria perfeita e eu conseguiria realizar todos os meus sonhos.

Realidade: A gagueira de origem hereditária parece envolver níveis elevados do neurotransmissor dopamina e um funcionamento atípico de receptores dopaminérgicos em determinadas áreas do cérebro. O excesso de atividade dopaminérgica está relacionado a dificuldades na automatização de movimentos (como os de fala, gerando a gagueira), mas também está relacionado a um maior desempenho intelectual, maior capacidade de atenção e menor tendência à hiperatividade e impulsividade. A gagueira por lesão neurológica envolve dano físico ou bioquímico aos núcleos da base, estando relacionada a menor capacidade de atenção e maior tendência à hiperatividade e impulsividade. Portanto, se você não gaguejasse, você não seria quem é; sua vida e seus problemas seriam outros.

10. Mito: Pessoas que gaguejam são menos inteligentes.

Realidade: Não há relação de causa ou conseqüência entre gagueira e inteligência, ou seja, não é a falta de inteligência que causa a gagueira e nem a gagueira deixa a pessoa menos inteligente. Algumas pessoas com gagueira optam por expressar menos suas opiniões oralmente; eventualmente esta atitude pode dar a impressão para o interlocutor de que a pessoa é menos inteligente, mas este geralmente não é o caso.

11. Mito: A gagueira está mais presente em sociedades que estimulam a competição e que cobram melhor desempenho do indivíduo.

Realidade: A gagueira é um distúrbio que parece afetar igualmente todas as classes sociais, etnias, sociedades e culturas - desde comunidades indígenas da América do Sul ou do Norte, até executivos de Tóquio e Wall Street.

12. Mito: A criança gagueja para chamar a atenção dos pais.

Realidade: A gagueira não é um comportamento voluntário. Portanto, a criança não gagueja porque quer ou para chamar a atenção dos pais.

13. Mito: A criança começou a gaguejar depois do nascimento do irmão, porque ficou com ciúmes dele.

Realidade: A aparente relação causal entre o início da gagueira e o nascimento de um irmão mais novo não passa de mero acaso. O freqüente intervalo de 2-3 anos entre o nascimento de dois irmãos é a chave de toda a explicação. A gagueira inicia geralmente por volta dos 2-3 anos em razão de uma fase natural de desenvolvimento das estruturas cerebrais responsáveis pela automatização da fala (os núcleos da base). Esse período coincide com a diferença de idade que é mais comum entre dois irmãos. Ou seja, devido ao fato acidental de que ambos, o surgimento da gagueira e a diferença mais provável de idade entre irmãos, estejam em torno de 2-3 anos, há uma grande probabilidade de que uma criança comece a gaguejar próximo ao nascimento do seu irmão.

14. Mito: Pais de crianças que gaguejam são os principais responsáveis pelo distúrbio do filho, pois a gagueira resultaria de uma educação repressora e recriminadora.

Realidade: A gagueira é um distúrbio neurobiológico cuja manifestação, na grande maioria das vezes, acontece à revelia de qualquer comportamento dos pais.

- Quando a gagueira ocorre devido à herança genética, significa que a criança possui genes que a predispõem ao distúrbio. Como os genes são determinados no momento da fecundação, os pais não podem escolher os genes que o filho irá receber. Por outro lado, sabe-se que o ambiente influencia a expressão genética. Desta forma, propiciar que a criança se desenvolva em ambientes (familiar, escolar, social) que favoreçam o adequado desenvolvimento da linguagem pode ser considerado como um fator de proteção.

- Quando a gagueira ocorre devido à lesão neurológica, geralmente a lesão foi causada por algum acidente em que a criança bateu a cabeça (acidentes domésticos, esportivos ou automobilísticos). Crianças entre 0 e 4 anos e adolescentes entre 15 e 19 anos são os mais propensos a sofrer trauma de crânio. O que os pais podem fazer é tentar evitar a ocorrência destes acidentes, tomando as precauções necessárias.

Embora os pais praticamente não possam evitar o início da gagueira, podem evitar que ela se agrave e se torne crônica. E é justamente em relação a estes aspectos que atitudes esclarecidas por parte dos pais são importantes. (continua amanhã)

Autores: Sandra Merlo e Hugo Silva.

Revisão: Ignês Maia Ribeiro.

FONTE: Instituto Brasileiro de Fluência

25 mitos sobre gagueira

Autores: Sandra Merlo e Hugo Silva.



Revisão: Ignês Maia Ribeiro.

1. Mito: A gagueira é um hábito adquirido.

Realidade: Afirmar que a gagueira é um hábito significa que a pessoa começaria a gaguejar voluntariamente e, com a prática, a gagueira se tornaria automática. Não é isso o que acontece. A gagueira é um distúrbio neurobiológico causado provavelmente pelo mau funcionamento de áreas do cérebro responsáveis pela automatização da fala: os núcleos da base não conseguem ajustar adequadamente o tempo de duração de sons e sílabas, ocasionando alongamentos, bloqueios ou repetições. Esta disfunção é resultado de uma predisposição genética ou de uma alteração na estrutura do próprio cérebro. Portanto, a gagueira não pode ser simplesmente aprendida por imitação, porque ocorre em pessoas que, de alguma forma, estão propensas a ela.

2. Mito: Se eu não gaguejo em algumas situações (por exemplo: cantar, ler em coro, falar com outro sotaque, representar um personagem, sussurrar), é sinal de que posso ser fluente em todas as situações. Se não consigo ser sempre fluente, a culpa é minha.

Realidade: Dependendo do contexto, a fala é processada por diferentes partes do cérebro. As variações situacionais da gagueira - embora possam soar indevidamente como um problema emocional ou de ansiedade social - refletem apenas diferenças no modo como o cérebro processa a fala de acordo com a circunstância, usando um de dois sistemas pré-motores para fazer a temporalização do movimento: o sistema pré-motor medial ou o sistema pré-motor lateral. Na gagueira, o sistema pré-motor medial, responsável pela fala espontânea e integrado pelos núcleos da base, é o que tende a estar comprometido. Por outro lado, o sistema pré-motor lateral, responsável pela fala não-espontânea (como falar sozinho, cantar, ler em coro, representar um personagem e sussurrar) e integrado pelo cerebelo, tende a estar íntegro. Assim, a melhora da gagueira em situações que não envolvem fala espontânea é esperada e não significa que esta melhora possa ser transferida para a fala espontânea, uma vez que são processamentos distintos.

3. Mito: Pessoas com gagueira nunca gaguejam cantando ou quando representam um personagem no teatro.

Realidade: A maior parte das pessoas com gagueira realmente não gagueja quando canta. Entretanto, algumas pessoas com gagueira podem enfrentar dificuldades para iniciar o canto, outras podem gaguejar apenas quando cantam músicas de ritmo quase falado (como o rap, por exemplo) e outras ainda podem gaguejar no canto da mesma forma que gaguejam quando falam. Da mesma forma, boa parte das pessoas com gagueira não gagueja quando representa um personagem no teatro. A explicação para a ausência da gagueira durante o canto ou a representação de um personagem está em como o cérebro processa estas formas de expressão verbal: ambas tendem a ser processadas pelo sistema pré-motor lateral, que tende a estar preservado nas pessoas que gaguejam. Quando a gagueira ocorre durante o canto ou durante a representação de personagens, significa que o processamento não foi transferido para o sistema pré-motor lateral ou que também há algum comprometimento neste sistema.

4. Mito: O fato de as pessoas com gagueira experimentarem melhora na fluência em situações de alteração de feedback auditivo (atraso, alteração de freqüência ou mascaramento) prova que a gagueira é psicológica, porque não haveria nenhuma razão para a gagueira melhorar sob estas condições.

Realidade: Quando o feedback auditivo é modificado, a fala não é mais processada de forma automática pelo cérebro. Nestes casos, o cerebelo entra em ação, porque se torna necessário extrair pistas acústicas do som externo para temporalizar a fala. É o mesmo efeito que ocorre com a leitura em coro e com o falar ao ritmo de um metrônomo, que também melhoram a gagueira de muitas pessoas.

5. Mito: O fato de as pessoas com gagueira vivenciarem piora da gagueira de acordo com o interlocutor prova que a gagueira é psicológica.

Realidade: Oscilações na gagueira que dependem do interlocutor geralmente podem ser explicadas pela ativação da resposta de congelamento. A resposta de congelamento está relacionada a uma baixa geral de atividade do organismo, incluindo diminuição dos batimentos cardíacos, da pressão arterial e dos movimentos de fala. Quando uma pessoa (com gagueira ou não) se encontra em uma situação de dúvida, o cérebro dá uma ordem para o corpo se movimentar menos até que a pessoa decida o que fazer. No caso de pessoas que gaguejam, a situação de ambigüidade pode piorar a gagueira. Este efeito também pode explicar a melhora da gagueira quando a pessoa fala ou lê sozinha.

6. Mito: Geralmente tenho dificuldade para dizer meu nome e meu número de telefone quando as pessoas solicitam. Entretanto, consigo dizê-los fluentemente se estou sozinho. Isso é uma evidência de que a gagueira é psicológica.

Realidade: Este efeito pode ser explicado por três fatores. Primeiro, a gagueira é um distúrbio de fala espontânea, isso quer dizer que ela tende a se manifestar com maior intensidade quando a fala é utilizada de maneira proposicional, isto é, quando a fala de fato tem finalidade prática. Falar uma expressão fora de contexto (quando se está sozinho, por exemplo) diminui a proposicionalidade daquela expressão, fazendo com que a gagueira também diminua. Segundo, no contexto real, existe uma pressão de tempo natural, ou seja, a expressão deve ser proferida no tempo adequado. Lembrando que a dificuldade de temporalização é justamente a maior dificuldade das pessoas que gaguejam, não é de se espantar que a dificuldade aumente quando a pressão de tempo está presente. Terceiro, se a pessoa reagir negativamente frente à antecipação da ocorrência da gagueira, a gagueira também terá maior probabilidade de ocorrer devido à ativação da resposta de congelamento, que faz com que o corpo tenda a paralisar, alterando assim a produção da fala. É bom lembrar que muitos outros distúrbios oscilam de acordo com a situação (por exemplo: Síndrome de Tourette, disfonia espasmódica, doença de Parkinson), não sendo esta uma característica exclusiva da gagueira.

7. Mito: Se eu não gaguejasse, minha vida seria perfeita e eu conseguiria realizar todos os meus sonhos.

Realidade: A gagueira de origem hereditária parece envolver níveis elevados do neurotransmissor dopamina e um funcionamento atípico de receptores dopaminérgicos em determinadas áreas do cérebro. O excesso de atividade dopaminérgica está relacionado a dificuldades na automatização de movimentos (como os de fala, gerando a gagueira), mas também está relacionado a um maior desempenho intelectual, maior capacidade de atenção e menor tendência à hiperatividade e impulsividade. A gagueira por lesão neurológica envolve dano físico ou bioquímico aos núcleos da base, estando relacionada a menor capacidade de atenção e maior tendência à hiperatividade e impulsividade. Portanto, se você não gaguejasse, você não seria quem é; sua vida e seus problemas seriam outros. (continua amanhã)

FONTE: Instituto Brasileiro de Fluência

A gagueira é um distúrbio sensorial, motor, ou cognitivo?

Pessoas que gaguejam, como grupo, diferem dos seus pares fluentes por apresentarem, na média, uma pontuação levemente mais baixa em testes de inteligência, tanto em tarefas verbais quanto em tarefas não-verbais, e por apresentarem um certo atraso no desenvolvimento da fala (Andrews et al., 1983; Paden et al., 1999). Contudo, as desvantagens nos escores de inteligência precisam ser interpretadas cuidadosamente, haja vista que os gagos geralmente enfrentam dificuldades para se ajustar ao ambiente escolar, o que pode resultar numa defasagem de vários meses (Andrews et al., 1983). Os sintomas associados incluem atrasos nas tarefas que requerem resposta vocal (Peters et al., 1989) e também em tarefas cronometradas de habilidade bimanual relativamente complexas, como inserir uma linha no buraco de uma agulha (Vaughn and Webster, 1989), ao mesmo tempo em que muitos outros estudos sobre tempos de reação sensório-motora não produziram resultados consistentes (Andrews et al., 1983). Alterações no feedback auditivo (p.ex., retroalimentação auditiva atrasada ou com alteração de freqüência), várias outras formas de estimulação auditiva (p.ex., leitura em coro) e mudanças do ritmo da fala (p.ex., fala silabada) produzem uma redução imediata e significativa na freqüência da gagueira, o que tem suscitado suspeitas de um processamento sensório-auditivo prejudicado ou da falta de um mecanismo eficiente de sincronização interna em indivíduos gagos (Lee, 1951; Brady and Berson, 1975; Hall and Jerger, 1978; Salmelin et al., 1998). Outros grupos de pesquisa também reportaram um início atrasado ou descoordenado em padrões articulatórios complexos em indivíduos gagos (Caruso et al., 1988; van Lieshout et al., 1993). A suposição de que a gagueira poderia ser uma forma de distonia - contrações musculares involuntárias produzidas pelo SNC -, específica para a produção de linguagem (Kiziltan and Akalin, 1996), não foi corroborada por um estudo sobre excitabilidade do córtex motor (Sommer et al., 2003).

A neuroquímica, por outro lado, pode estabelecer relações entre a gagueira e desordens relacionadas a uma rede de estruturas cerebrais envolvidas no controle do movimento, os núcleos da base. Um aumento na concentração do neurotransmissor dopamina tem sido associado a distúrbios de movimento, tais como a síndrome de Tourette (Comings et al., 1996; Abwender et al., 1998), que é uma desordem neurológica caracterizada por emissões vocais e movimentos corporais involuntários e repetitivos (tiques vocais e motores). Em conformidade com essa hipótese, assim como acontece com a síndrome de Tourette, a gagueira também é suavizada com a administração de medicação antidopaminérgica, ou seja, neurolépticos como o haloperidol, a risperidona e a olanzapina (Brady, 1991; Lavid et al., 1999; Maguire et al., 2000). Ao mesmo tempo, relatos sugerem que os sintomas da gagueira são acentuados ou até mesmo surgem a partir de um tratamento que envolva medicação dopaminérgica (Koller, 1983; Anderson et al., 1999; Shahed and Jankovic, 2001). Conseqüentemente, uma hiperatividade no sistema neurotransmissor dopaminérgico tem sido correlacionada à gagueira e parece contribuir para sua manifestação. Embora os antagonistas da dopamina tenham um efeito positivo sobre a gagueira, todos eles também possuem o risco de efeitos colaterais, o que ainda os impede de serem utilizados como uma primeira linha de tratamento para a gagueira. Lições tiradas a partir de técnicas de imageamento cerebral

Dada a existência de relatos sobre gagueira adquirida após trauma cerebral (Grant et al., 1999; Ciabarra et al., 2000), é possível cogitar que a simples análise das lesões (isto é, investigar o ponto comum de todas essas lesões que levaram à gagueira) pudesse ajudar na localização de uma anormalidade específica responsável pelo problema. Infelizmente, as lesões que levam à gagueira neurogênica são difusas e não parecem seguir um padrão evidente de sobreposição. Até mesmo o contrário tem sido observado: cura da gagueira após derrame talâmico em um paciente (Muroi et al., 1999).

Em pessoas fluentes, o hemisfério esquerdo, normalmente dominante para funções lingüísticas, fica mais ativo durante tarefas que envolvam fala e linguagem. Em contrapartida, estudos pioneiros sobre lateralização através de EEG já sugeriam um padrão anormal de dominância hemisférica em gagos (Moore and Haynes, 1980). Com o advento de outras técnicas não-invasivas de imageamento cerebral, tais como a tomografia por emissão de pósitrons (PET) e a ressonância magnética funcional (fMRI), tornou-se possível visualizar a atividade cerebral de gagos e comparar os padrões obtidos àqueles de indivíduos fluentes do grupo controle. Seguindo a pista deixada por teorias consagradas que relacionavam a gagueira a um desequilíbrio na assimetria hemisférica normal (Travis, 1978; Moore and Haynes, 1980), um importante estudo baseado em PET (Fox et al., 1996) constatou uma ativação aumentada do hemisfério direito quando portadores de PDS eram solicitados a realizar uma determinada tarefa de linguagem. Outro estudo também utilizando PET (Braun et al., 1997) confirmou este resultado, mas adicionou um importante detalhe ao estudo prévio: Braun e seus parceiros de pesquisa descobriram que o hemisfério esquerdo estava mais ativo durante os momentos de produção de fala gaguejada, enquanto a ativação do hemisfério direito estava mais correlacionada aos momentos de fala fluente. Assim, os autores concluíram que a disfunção primária está localizada no hemisfério esquerdo e que a hiperativação do hemisfério direito pode não ser a causa da gagueira, mas na verdade um mecanismo compensatório. Um processo compensatório similar tem sido observado após derrames cerebrais que resultam em afasia, quando o hemisfério direito intacto tenta compensar no mínimo parcialmente a perda de função do hemisfério oposto (Weiller et al., 1995). A hiperativação do hemisfério direito durante produção de fala fluente tem sido confirmada mais recentemente por meio de fMRI (Neumann et al., 2003).

PET e fMRI têm alta resolução espacial; porém, em razão de determinarem apenas de forma indireta a taxa de atividade cerebral através do fluxo sangüíneo, a precisão de seus dados com relação ao instante exato de ocorrência do fenômeno investigado é mais limitada. A magnetoencefalografia (MEG) é um método mais apropriado quando se trata de examinar uma seqüência de respostas cerebrais de curta duração e minimamente espaçadas no tempo. Conseqüentemente, a MEG foi usada para investigar gagos e indivíduos fluentes do grupo controle durante uma tarefa de leitura de palavras isoladas (Salmelin et al., 2000). Um importante resultado obtido a partir deste estudo foi que os sujeitos gagos conseguiram ler a maioria das palavras isoladas fluentemente. Contudo, os dados mostraram também uma diferença bastante evidente entre os dois grupos: enquanto os indivíduos fluentes ativaram áreas frontais do hemisfério esquerdo relacionadas ao planejamento da linguagem antes de acionarem as áreas centrais envolvidas na execução da fala, este padrão estava ausente, ou até mesmo invertido, em gagos. Este foi o primeiro estudo a mostrar diretamente uma correlação neuronal da hipotética dificuldade de temporalização em gagos (Van Riper, 1982).

Desse modo, os estudos de neuroimagística funcional revelaram dois importantes fatos: (i) em gagos, o hemisfério direito parece estar hiperativado; e (ii) parece haver um problema de temporalização entre as regiões corticais frontal e central no hemisfério esquerdo. O último fato também se ajusta a várias outras observações que dão conta de que indivíduos gagos possuem pequenas anormalidades em tarefas de coordenação com um certo grau de complexidade, sugerindo que o problema subjacente está localizado em torno de áreas cerebrais motoras e áreas pré-motoras associadas.

Há anomalias estruturais paralelas às anomalias funcionais descritas? O primeiro estudo anatômico a investigar esta questão usou aparelhos de ressonância magnética de alta resolução que detectaram anormalidades em áreas cerebrais relacionadas às funções de fala e linguagem (áreas de Broca e Wernicke) (Foundas et al., 2001). Em adição a esses dados, os pesquisadores também relataram a presença de anomalias no padrão de girificação do cérebro. A girificação é um procedimento bastante complexo de desenvolvimento cerebral, e a ocorrência de anormalidades neste processo é um indício da presença de distúrbios do desenvolvimento.

Outro estudo recente investigou a hipótese de que uma conexão cortical deficiente poderia ser a razão subjacente às perturbações no sincronismo entre as regiões frontal e central observadas nos estudos de MEG.

 

 

Usando uma nova técnica de imageamento por ressonância magnética, a DTI (imageamento vetorial por tensor de difusão), que permite avaliar a estrutura íntima da substância branca cerebral (análise ultraestrutural de feixes nervosos), os pesquisadores depararam com uma área que exibia uma coesão nitidamente diminuída na constituição das fibras nervosas do opérculo rolândico esquerdo (Sommer et al., 2002). Esta estrutura é adjacente à representação motora primária da língua, da laringe e da faringe (Martin et al., 2001) e ao feixe arqueado inferior; ela liga áreas do córtex frontal e temporal encarregadas do processamento da linguagem, integrando-as numa espécie de sistema de linguagem têmporo-frontal responsável pela produção e percepção de palavras (Price et al., 1996). É portanto concebível admitir que uma transmissão perturbada de impulsos nervosos através das fibras que atravessam a região do opérculo rolândico inviabilize a rápida integração sensório-motora necessária para a produção de fala fluente. Esta teoria também explica a razão pela qual o padrão temporal normal de ativação entre o córtex pré-motor e o motor está dessincronizado em indivíduos gagos (Salmelin et al., 2000) e por que, como conseqüência, as áreas de linguagem do hemisfério direito tentam intervir para compensar esta deficiência (Fox et al., 1996).

Esses novos dados também fornecem uma teoria para explicar o mecanismo pelo qual as manobras comuns de indução de fluência - tais como ler em coro, cantar ou ler com o auxílio de um metrônomo - conseguem reduzir a gagueira instantaneamente. Todos esses procedimentos envolvem um sinal externo (isto é, outros leitores lendo em uníssono, a melodia da música que está sendo entoada, e o ritmo constante do metrônomo). Todos esses sinais externos alimentam o sistema de produção de fala através do córtex auditivo. É possível, portanto, que este sinal de disparo exterior alcance as áreas cerebrais centrais responsáveis pela produção da fala, contornando a desconexão frontocentral e reabilitando a sincronização dos centros de processamento cujas atividades estavam mal integradas. Em termos simples, esses estímulos externos podem ser vistos como uma espécie de marca-passo.

FONTE: Instituto Brasileiro de Fluência

Professores para uma sociedade inclusiva

Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior*

Educar em Direitos Humanos.

A grande magia de ser professora ou professor é ter a possibilidade de abrir caminhos para o futuro, no qual as pessoas agirão com mais fraternidade, guiadas por valores que resgatem, a cada momento, a dignidade humana.

Educar não é transmitir informações, mas antes, ensinar a pensar o mundo de todos e para todos. O mundo aberto, sem discriminação, marcado pela diversidade que confere valor ao conjunto, oferece espaço e oportunidade às diferenças e não aceita as desigualdades construídas, de acordo com Paula & Maior.

Cada professor precisa estar preparado para a educação em direitos humanos, com conteúdos que inspirem confiança na justiça social, que instiguem a prática da responsabilidade coletiva para a promoção da vida, com foco em ações diárias de cidadania.

A escola mudou, está em transformação contínua e, receber as pessoas sem rótulos faz parte da evolução cultural. “Ser diferente é normal”, estar na escola é normal, construir a escola inclusiva é mais do que normal, é indispensável para o alcance de uma cultura voltada para a paz entre as pessoas e as nações.

A partir dos direitos humanos somos iguais na diferença e, portanto, suportes, apoios e tecnologia assistiva são necessários para haver a inclusão na escola, no ambiente próximo, na comunidade e no mundo. As crianças, os jovens, suas famílias (adultos e idosos) têm o direito de conviver sem barreiras de atitude contra as minorias, entre elas a das pessoas com deficiência, as quais têm habilidades e desenvolvem competências, quando incluídas em ambiente pluralista e não marginalizador.

Da teoria à prática, há o marco legal, que precisa estar atualizado com a realidade e existem também as políticas públicas que valorizam o direito à educação, investem em qualidade e acesso de qualquer pessoa em bases iguais com as demais. A partir dessa sustentação, emergem planos, programas e ações, com metas, cronograma, recursos humanos e recursos orçamentários. O Estado é responsável pela educação de todos e a sociedade tem a função de acompanhar os programas desde a etapa de elaboração até a execução e o monitoramento dos resultados. Os conselhos de educação e os dos direitos das pessoas com deficiência exercem esse papel.

A Convenção da ONU.

Em 13 de dezembro de 2006, a Organização das Nações Unidas (ONU) adotou a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, o mais recente tratado internacional de direitos humanos, que dedica o artigo 24 à Educação, asseverando que “Os Estados Partes reconhecem o direito das pessoas com deficiência à educação. Para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os Estados Partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o aprendizado ao longo de toda a vida.”

De acordo com o relato de Maior, “... o Congresso Nacional, entre os dias 13 de maio e 9 de julho de 2008, convocou audiência pública, escolheu a relatoria, realizou a votação e a promulgou o Decreto Legislativo n° 186/2008, da ratificação da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo, documentos da Organização das Nações Unidas - ONU. De forma inédita, coerente com o que o movimento das pessoas com deficiência, os especialistas e o governo federal ansiavam, a nova convenção de direitos humanos é agora um mandamento da Constituição Federal. O Brasil fez o depósito, na ONU, tanto da ratificação da Convenção quanto do Protocolo Facultativo, no dia 1° de agosto de 2008, tornando-se o 34° e o 20° Estado Parte a assim proceder. A Convenção com equivalência à emenda constitucional é a maior conquista que o movimento das pessoas com deficiência obteve em 2008”.

Caberia acrescentar que a Convenção da ONU é o mais importante trunfo para a inclusão de 15% da população mundial, cerca de um bilhão de pessoas, como estima o Relatório Mundial sobre Deficiência, lançado em 2011, elaborado pela Organização Mundial da Saúde e pelo Banco Mundial. Esta cifra confirma os dados do Censo IBGE 2000, que apontou 14,46% como a média nacional de pessoas com limitação funcional.

É importante esclarecer, conforme Maior & Miranda, que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva encontra-se em perfeita sintonia com o documento da ONU e a educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis.

Ainda citando os mesmos autores, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência traz as diretrizes gerais sobre cada um dos direitos, cabendo ao Brasil transformá-las em políticas e ações, tais como as preconizadas na Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva: fazer com que em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional especializado seja organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de ensino a ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

Percepção dos Direitos Humanos.

Em 2008, a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República encomendou a pesquisa de opinião pública “Percepção sobre Direitos Humanos no Brasil”, que envolveu 2011 entrevistados, de 150 municípios nas cinco regiões do país. Encontrou resultados interessantes para o debate da educação em direitos humanos. Em resumo, a população valoriza os direitos sociais 68%, e de forma espontânea cita: direito à saúde, 47%, à educação, escola ou estudo, 38% e ao trabalho, 26%, em contraste aos direitos individuais ou civis, 53%. Dos direitos sociais reconhecidos como direitos humanos, o direito à educação e à saúde tiveram 98% de respostas de concordância, quando apresentadas as opções.

Entre os direitos de igualdade, 92% da população consideram que pessoas com e sem deficiência devem ter direitos iguais. Entre as prioridades de violações a serem combatidas, a discriminação contra as pessoas com deficiência foi citada por 66% dos entrevistados. Nesses dois índices, a questão da pessoa com deficiência ficou em segundo lugar, superada somente pela questão entre negros e brancos. Consideradas dezoito políticas públicas, a de atenção às pessoas com deficiência foi mencionada a terceira em grau de importância (95%) entre as ações do governo federal (combate ao abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes e combate à violência contra a mulher foram as duas primeiras, respectivamente, 97% e 96%).

Capacitação e valorização dos professores para a inclusão.

Tanto a Convenção da ONU como a Política de Educação explicitam a capacitação dos docentes, os recursos de tecnologia assistiva e demais meios e modos de apoio como elementos de base para a inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais ao sistema regular de ensino.

Transcorridos os primeiros três anos da entrada em vigor da Convenção da ONU, é hora de mensurar a percepção das professoras e professores sobre o que entendem como direito humano à educação inclusiva. Saber se estão no centro do debate de como deve ser a sua capacitação para transformar a vida de todos os alunos em convivência harmoniosa entre diferentes, pois ninguém é idêntico ao outro, mas todos são iguais em sua essência humana.

As escolas e centros educacionais responsáveis pela formação dos mestres de hoje recebem novos desafios a cada momento: a inclusão digital, a era do conhecimento, os princípios do desenvolvimento sustentável, enfim, o girar dos ponteiros do relógio muitas vezes mais veloz do que a capacidade de absorver os novos conteúdos, de assimilar as mudanças tecnológicas e posicionar-se de maneira tempestiva para imprimir sua marca essencial às transformações culturais. O mundo não evoluirá sem a contribuição e a participação dos mestres de cada uma das turmas escolares existentes no nosso país e nas diversas maneiras de educação não formal. Não há revolução cultural para a inclusão que possa deixar à margem a capacitação em direitos humanos de cada um e de todas as professoras e os professores brasileiros. Respeitar-lhes os direitos é condição básica para que possam desenvolver a noção de exercício da cidadania junto aos seus alunos e, com isso, atingir toda a sociedade.

Sabe-se que as condições de trabalho e a faixa salarial não respeitam o papel dos professores e tampouco servem de referencial para estimular novas gerações de profissionais no campo da educação. As oportunidades de capacitação continuada são poucas e, muitas vezes, fora do poder aquisitivo desses profissionais. De forma semelhante, a compra de livros e revistas, a participação em atividades artísticas, científicas e culturais também é escassa e não está garantido ou é insuficiente o direito ao acesso à rede mundial de informação e comunicação, que tem como requisitos computadores, internet e periféricos.

Propostas para o alcance da educação inclusiva.

As condições atuais têm jogado sobre a vocação e o empenho individual a maior parte do ônus de ser profissional da educação no Brasil. Decerto, a política de valorização do magistério existe em lei e a ela são destinados recursos do orçamento público. Diversas estratégias de gratificação são postas em prática e outras medidas de atração para a permanência dos professores nas salas de aula surgem a cada dia. É claro que esses pontos dependem de decisão política, de uma grande concertação nacional no âmbito dos entes federativos e da esfera não governamental. As professoras e os professores não podem desaparecer mesmo na era da realidade virtual.

De maneira bem objetiva propomos que os mestres sejam ouvidos e nos digam o que falta em sua formação e capacitação continuada para apostarem ainda mais na educação inclusiva irrestrita, que ultrapassa a própria educação especial inclusiva de alunos com deficiência.

Com a pesquisa de opinião pública sobre a percepção dos direitos humanos, ficou claro o alto grau de importância que a população brasileira atribui ao direito social à educação. Na sequência, o estudo demonstrou que a discriminação contra as pessoas com deficiência foi apontada como violação a ser combatida, pois se entende que pessoas com e sem deficiência tem direito à igualdade, embora esse seja o terceiro direito humano mais desrespeitado. E com referência às políticas federais, aquela que trata da atenção às pessoas com deficiência está entre as três mais importantes segundo a opinião pública.

É possível considerar que a pesquisa ao refletir a percepção da população em geral, também apresenta a percepção dos profissionais da educação, o que permite assumir os resultados como ponto de partida para a valorização dos professores como agentes de efetivação do direito das pessoas com deficiência à educação em ambientes de igualdade de direitos e sem discriminação.

Sociedade, professores, governo e a Convenção da ONU.

A sociedade tem seu tempo de transformação e, historicamente demanda do Estado, novas normas e medidas que expressem a sua vontade. As organizações não-governamentais têm trabalho em rede, em parcerias com redes internacionais e com universidades e grupos de pesquisadores para demonstrarem que o tempo da educação inclusiva chegou. Tanto é assim que foi possível uma parceria de setores governamentais e dos movimentos sociais organizados, para a garantia do acesso e da permanência com sucesso dos alunos com necessidades educacionais especiais na escola de todas e todos.

A afirmação que o governo estabeleceu como uma das prioridades a educação inclusiva pode ser considerada verdadeira. Esta decisão obedece aos tratados internacionais, gerais e específicos de Direitos Humanos ratificados pelo Brasil. As pessoas com deficiência são sujeitos dos mesmos direitos de todos os membros da sociedade. Por decorrência imediata, os bens e serviços disponíveis na comunidade estão legalmente obrigados a lhes proporcionar o acesso. Com a participação pró-ativa de mestres formados e capacitados na educação em direitos humanos, a educação inclusiva ganha coerência e consistência, corpo e alma.

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Referências Bibliográficas.

• Paula AR; Maior IMML. Um mundo de todos para todos: Universalização de direitos e direito à diferença. (In) Revista Direitos Humanos/Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Brasília, v. 1, n. 1, p. 34-39, dez. 2008;

• Maior IMML. Apresentação In: A convenção sobre Direitos das Pessoas com Deficiência Comentada. Resende APC, Paiva FMV, coordenadoras. Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, Brasília, 2008;

• World Health Organization. World Report on Disability 2011. Malta, 2011.

• Maior, IMML; Miranda JR. Opinião. (In) Inclusão: Revista da Educação Especial/Secretaria de Educação Especial, Brasília, v. 4, n.1, p. 56, jun./jul.2008.

• Brasil, Percepção sobre os Direitos Humanos no Brasil. Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República, Brasília, dez. 2008.

Homenagem aos Mestres Marilia Madeira Costa e Francisco Duarte, in memoriam.

Izabel Maria Madeira de Loureiro Maior*

• Médica fisiatra, Mestre em Medicina Física e Reabilitação;

• Docente da Faculdade de Medicina da Universidade Federal do Rio de Janeiro;

• Especialista em Neurologia, Bioética, Política Pública e Gestão Governamental;

• Integrante do Núcleo Interdisciplinar de Acessibilidade, Reitoria da UFRJ;

• Foi titular da Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência - CORDE/SEDH, de 2002 a 2009, assumiu a nova Secretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência- SNPD/SDH até dezembro de 2010;

• Recebeu a premiação da Organização dos Estados Americanos – OEA por seu Trabalho por um Continente Inclusivo, em agosto de 2010;

• Atua no movimento social de luta das pessoas com deficiência desde 1977.

Fonte:  http://www.bengalalegal.com/

Dia do Professor - dia da minha primeira professora

Meus amigos e minhas amigas, hoje é um dia especial. Não por acaso hoje é o dia do PROFESSOR. Profissional desvalorizado, que sofre, trabalha em duas ou três escolas para sustento seu e de sua família. Mas, inúmeras outras pessoas enxergam nesses profissionais pessoas capazes de mudar o destino de outra.  Encontro-me entre essas pessoas. Vou contar uma breve história da minha vida e assim todos entenderão:

Tenho uma deficiência física em razão da doença Amiotrofia Espinhal Progressiva. Quando fui matriculado na escola, em 1967, a diretora julgou-me sem condições de acompanhar outras crianças e me colocou isolado, numa sala de alunos repetentes, comum na época. A Amiotrofia apesar de ser degenerativa não afeta a cognição.

Sempre me emociono quando toco no assunto, lembro-me que passei  um ano e meio na sala e todos os professores que entravam repetiam as letras e os números sem avançar. Até que um dia, nem sei por qual razão, a professora Dorothea Carvalho foi nos ver. Atenta, ela percebeu que o então menino não tinha dificuldade de aprendizagem e poderia acompanhar uma classe comum. Pediu, então, a minha mãe e à diretora para colocar-me em sua turma. A diretora queria que ela garantisse que não daria menos conteúdo por causa disso, e ela se responsabilizou por algo que era ousado na época. Fui para sua sala e de lá para o mundo. Ela é minha primeira professora, não sei se ela está viva, perdemos contatos depois que a Dorothea mudou de cidade, mas para mim ela sempre estará viva dentro do meu coração.

Às vezes imagino o que teria sido da minha vida se essa anja não tivesse sido enviada para mim... Quando me formei em Direito na PUC-SP, ofereci o canudo que recebi na cerimônia à Dorothea. Na plateia, ela chorava de felicidade por mim. Uma professora como ela precisa sempre ser homenageada.

O que causa a gagueira?

A gagueira, com sua característica interrupção no fluxo verbal, é conhecida há séculos; os primeiros relatos datam provavelmente dos tempos bíblicos de Moisés, personagem descrito como lento de fala e pesado de língua e que exibia um comportamento de evitação constante (Êxodo 4, 10-13). A gagueira ocorre em todas as culturas e grupos étnicos (Andrews et al., 1983; Zimmermann et al., 1983), embora as taxas de prevalência possam diferir. Na medida em que muitos dos passos através dos quais produzimos linguagem ainda permanecem um mistério, distúrbios como a gagueira continuam sendo mal compreendidos. Contudo, abordagens genéticas e neurobiológicas estão nos fornecendo pistas importantes a respeito das causas do problema e de melhores tratamentos.

O que é a gagueira?

A gagueira é uma interrupção na fluência verbal caracterizada por repetições ou prolongamentos, audíveis ou não, de sons e sílabas (figura 1). Essas vacilações na fala não são prontamente controláveis e podem ser acompanhadas por outros movimentos e por emoções de natureza negativa, tais como medo, embaraço ou irritação (Wingate, 1964). Para ser mais exato, a gagueira é um sintoma, não uma doença; mas o termo gagueira normalmente é usado para se referir a ambos, desordem e sintoma.

A gagueira do desenvolvimento surge antes da puberdade, geralmente entre dois e cinco anos de idade, sem dano cerebral aparente ou outra causa conhecida (idiopática). É importante fazer a distinção entre esta gagueira do desenvolvimento persistente (PDS, acrônimo do inglês persistent developmental stuttering), que enfocamos aqui, e a gagueira adquirida. Esta última, também chamada de gagueira neurogênica, ocorre após um dano cerebral bem definido, ocasionado por um derrame, uma hemorragia intracerebral ou um traumatismo craniano. É um fenômeno raro que tem sido observado após lesões em uma grande variedade de áreas cerebrais (Grant et al., 1999; Ciabarra et al., 2000).

A apresentação clínica da gagueira do desenvolvimento difere daquela verificada na gagueira adquirida. Na primeira, a dificuldade é particularmente predominante no começo da palavra ou do sintagma, em palavras longas ou significativas ou em enunciados sintaticamente mais complexos (Karniol, 1995; Natke et al., 2002), e a ansiedade associada ao problema e os sintomas secundários são mais pronunciados (Ringo and Dietrich, 1995). Além disso, em tarefas de leitura repetida, a freqüência da gagueira tende a diminuir (adaptação) e a se manter nas mesmas sílabas (consistência). Entretanto, a distinção entre ambos os tipos de gagueira não é rigorosa. Em crianças com dano cerebral perinatal ou outro qualquer, a gagueira é mais freqüente do que em outras crianças da mesma idade, e ambos os tipos de gagueira podem se sobrepor (Andrews et al., 1983).

Quem é atingido?

A gagueira do desenvolvimento persistente (PDS) é um distúrbio muito freqüente; aproximadamente 1% da população sofre desta condição. Uma quantidade estimada em 3 milhões de pessoas, só nos EUA, e 55 milhões, em todo o mundo, possuem o problema. A taxa de prevalência é similar em todas as classes sociais. Em muitos casos, a gagueira prejudica severamente a capacidade de o indivíduo se comunicar, levando a conseqüências socioeconômicas devastadoras. Contudo, há também muitos gagos que, a despeito de seu distúrbio, tornam-se pessoas bem-sucedidas e até famosas. Por exemplo, Winston Churchill tinha de ensaiar todos os seus discursos públicos até a perfeição e ainda ensaiava respostas para possíveis perguntas e críticas, a fim de evitar a gagueira. Charles Darwin também gaguejava; curiosamente, seu avô, Erasmus Darwin, sofria do mesmo problema, reforçando a suspeita de que a gagueira se concentra em determinadas famílias e provavelmente possui uma base genética.

A incidência da PDS está em torno de 5%, e sua taxa de recuperação é de até 80%, resultando, portanto, em uma prevalência de 1% na população adulta. Como a taxa de recuperação é consideravelmente maior em meninas do que em meninos, a razão homem/mulher aumenta durante a infância e adolescência até alcançar a proporção de 3 ou 4 homens para cada mulher afetada na idade adulta. Não está claro até que ponto esta recuperação é espontânea ou induzida por terapias precoces de fala. Também não existe nenhum método confiável que nos permita prever se uma criança afetada irá melhorar (Yairi and Ambrose, 1999). A presença de diversos membros afetados na mesma família sugere a existência de um componente hereditário. A taxa de concordância é de cerca de 70% para gêmeos monozigóticos (Andrews et al., 1983; Felsenfeld et al., 2000), cerca de 30% para gêmeos dizigóticos (Andrews et al., 1983; Felsenfeld et al., 2000), e 18% para irmãos do mesmo sexo (Andrews et al., 1983). Dada a alta taxa de remissão, é bem possível que o conjunto de anormalidades observadas em adultos reflita na verdade um processo prejudicado de recuperação, ao invés de serem as causas primitivas do problema (Andrews et al., 1983).

FONTE: Instituto Brasileiro de Fluência