Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola

Caro leitor,

Acompanhe o reflexivo artigo “Barreiras atitudinais: obstáculos à pessoa com deficiência na escola” dos pesquisadores Francisco J. Lima e Fabiana Tavares dos Santos Silva.

“As barreiras atitudinais são perpetuadas na e pela ação da escola e só será por meio da educação que se poderá erradicar tais barreiras ou, pelo menos, minimizar seus efeitos danosos.”

RESUMO

Este artigo apresenta algumas das barreiras atitudinais mais comumente praticadas contra os alunos com deficiência na escola. Tais barreiras interferem, e mesmo impossibilitam a educação desses alunos. Compreendem posturas afetivas e sociais, traduzindo-se em discriminação e preconceito. Apresentam-se nas escolas regulares, bem como nas especiais. As barreiras atitudinais são perpetuadas na e pela ação da escola e só será por meio da educação que se poderá erradicar tais barreiras ou, pelo menos, minimizar seus efeitos danosos. Oferece-se um breve esboço de taxonomia das barreiras atitudinais. Resgata-se a história de exclusão da pessoa com deficiência para explicar a existência de barreiras atitudinais ainda hoje praticadas contra essas pessoas, repudiando o uso dessa explicação como justificativa para a manutenção de um modelo educacional segregador. Conclui-se que as barreiras atitudinais marginalizam a pessoa com deficiência, deterioram-lhe a identidade de pessoa humana e restringem-lhes as possibilidades de desenvolvimento e de relação social. Por fim, convida-se a todos ao reconhecimento das barreiras atitudinais, a fim de que, pela transformação individual, se alcance a transformação do coletivo, tornando a sociedade excludente de hoje numa sociedade inclusiva já!

CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 

As pessoas com deficiência têm, desde sempre, convivido com a confusão entre o que realmente são, pessoas humanas, e o que se pensa que elas são: “deficientes”.

Corrobora para a perpetuação dessa “confusão” a visão social construída historicamente em torno da deficiência como sinônimo de doença, de dependência, de “indivíduos sem valor”, de sofrimento, de objeto de purgação dos males cometidos por seus pais, entre outras. Tais visões estereotipadas sempre marginalizaram as pessoas com deficiência e, por vezes, nutriram nelas a crença descabida de que são incapazes.

Com efeito, “não é a distinção física ou sensorial que determina a humanização ou desumanização do homem. Suas limitações ou ilimitações são determinadas social e historicamente” (BIANCHETTI e FREIRE, 2004, p. 66).

Contrário ao sentido da inclusão, o modelo médico da deficiência conduz as pessoas a confundir a deficiência com doença. De fato, algumas doenças podem gerar deficiências; sendo estas, o resultado das doenças e não a doença em si.

Segundo a Organização Mundial de Saúde (Programa de Ação Mundial para as Pessoas com Deficiência, 1982) deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica. Infelizmente, a confusão que se faz entre a deficiência e a doença, bem como o próprio preconceito que se tem da doença, tem servido para afastar as pessoas com deficiência da sociedade. No imaginário social, a deficiência (principalmente a mental) tem foros de doença, exigindo, portanto, cuidados clínicos e ações terapêuticas (EDLER CARVALHO, 2000). Esse modelo clínico sempre serviu como justificativa para ações segregadoras nos mais diversos ambientes e situações sociais.

Na escola, microcélula da sociedade, essa realidade não se distancia do contexto macro. Assim sendo, as leis que exigem a inclusão das pessoas com deficiência não são suficientes para que a transformação ocorra ou para que todos alcancem, de fato, a igualdade nas oportunidades e no próprio direito. Na verdade, estamos no início de uma mudança que implica um esforço de modernização, reestruturação social.

É relevante lembrar que, durante séculos, as pessoas com deficiência foram chamadas de inválidas, de incapacitadas, defeituosas, deficientes e excepcionais. Depois, pessoas deficientes; pessoas portadoras de deficiência; pessoas com necessidades especiais e pessoas especiais. Mais recentemente, passaram a ser denominadas de pessoas com deficiência (termo utilizado de 1990 até os dias de hoje) (SASSAKI, 2006).

Conferir o valor de “pessoas” àqueles que tinham e têm deficiência foi uma ação muito relevante para a conquista da cidadania das pessoas com deficiência. E isso só ocorreu, segundo Sassaki (2003), em torno de 1981, quando a ONU “atribuiu” o valor de pessoas àqueles que tinham deficiência, igualando-os em direito e dignidade à maioria dos membros de qualquer sociedade ou país. No Brasil, conferiu-se, pela primeira vez, o título de Pessoa a um indivíduo com deficiência na Constituição de 1988.

Não obstante, o status de pessoa, recentemente adquirido, não impediu as pessoas com deficiência de continuarem a sofrer com as várias formas de barreiras atitudinais, comunicacionais, de acessibilidade, entre outras.

De acordo com Sassaki (2003), em junho de 1994, com a Declaração de Salamanca, preconizou-se a educação inclusiva. Contudo, nem isso, nem o fato de se ter passado a reconhecer os indivíduos com deficiência como pessoas foram suficientes para derrubar barreiras atitudinais, as quais dificultam e, mesmo impedem, o ingresso e permanência de crianças com deficiência nas escolas.

Assim, e esteados no entendimento de que as barreiras atitudinais alicerçam as demais, buscamos mostrar, neste artigo, como a manutenção de estigmas e de ações de marginalização em relação às pessoas com deficiência estão presentes no cotidiano da escola e como se enraízam no ambiente escolar.

As barreiras atitudinais na escola

 

É emergencial a promoção da Pedagogia contemplando a todos os sujeitos sociais, e não de uma Pedagogia da pessoa com deficiência. Promover uma Pedagogia da deficiência constitui uma das primeiras barreiras atitudinais percebidas no âmbito da Educação.

As barreiras atitudinais não são únicas, elas surgem à medida que a sociedade se transforma. Assim, novos contextos deparam-se com novas barreiras que surgem de diferentes formas. No passado, contudo, as barreiras atitudinais não eram vistas como tais.

Falar, pois, dos estigmas e da marginalização da pessoa com deficiência é refletir sobre um processo socialmente construído desde a sociedade primitiva até a contemporaneidade. Independentemente do período histórico, o homem tende a tomar como centro de tudo seu próprio grupo de convivência; como conseqüência, o outro é pensado, visto/sentido subjetivamente por meio de valores, modelos, definições pessoais do que é a existência.

Segundo Rocha (1985, p. 8), no plano intelectual, isso pode ser visto como a dificuldade de pensarmos a diferença; no plano afetivo, como sentimento de estranheza, medo, hostilidade, etc. O fato é que, no contato com alguém que desestabiliza o que internalizamos como normalidade, são misturados fatores intelectuais, racionais, emocionais e afetivos que, muitas vezes, geram imagens e informações impróprias, disposições psíquicas ou afetivas em relação à determinada pessoa ou grupo.

Do início da civilização à pós-modernidade, o que mudou é que “a seleção natural tomou uma nova forma: de seleção natural física, passou a ser uma seleção ‘natural’ social” (GLAT, 1995, p. 19). Sob essa lâmina, nega-se ao outro até o mínimo de independência necessária para falar de si mesmo.

Assim, as pessoas que exercem a função de “cuidador” da pessoa com deficiência, muitas vezes, a emudecem, decidindo por ela desde a mínima ação mais rotineira (como o que vestir, a hora de dormir, etc.) até as mais delicadas, por envolverem aspectos biológicos, sociais e afetivos (como o acesso à escolarização, a vivência da sexualidade, etc.). E isso ocorre até mesmo quando a pessoa com deficiência atinge a idade adulta. A justificativa para essa ação consiste na afirmativa de que se está fazendo o melhor para a pessoa com deficiência – um melhor que, na maioria dos casos, não lhe permite a vivência como pessoa humana, mas como posse de alguém.

Na sociedade primitiva, os homens selecionavam e eram selecionados pelos grupos quando atendiam aos requisitos de força, agilidade, destreza, raciocínio rápido, etc. As pessoas que apresentavam essas habilidades numa escala mais baixa sempre eram deixadas para trás. Na sociedade atual, o processo é divergente? Ou mais, na vida intra-escolar, o processo é distinto ou o olhar dos sujeitos contemporâneos continua a categorizar os “bons” e os “fracos”? Essas são questões polêmicas, pois nos remetem a vários movimentos ideológicos que permeiam os eventos sociais, dos mais simples (como pedir uma informação a alguém) aos mais elaborados (como conseguir exercer uma profissão, sem que as pessoas com deficiência sejam avaliadas, apenas e tão somente, por sua deficiência).

Em cada época, para cada grupo social, as respostas seriam bem divergentes. Hoje, buscamos tratar diferentemente as pessoas diferentes para igualá-las em direito, ou seja, desejamos uma sociedade inclusiva.

Como alcançar a transformação social se há uma distância entre quem são as pessoas com deficiência, as imagens que outros sujeitos sociais criam em torno dessas pessoas e, para efeito de aceitação social, quem elas deveriam ser? Vistas pela sociedade como desviantes, essas pessoas enfrentam impedimentos muito mais difíceis de lidar do que a própria deficiência sensorial, física ou intelectual.

Uma deficiência é, muitas vezes, detectável de imediato. Em decorrência dessa percepção, as pessoas sem deficiência podem apresentar atitudes traduzidas em curiosidade, crença na inferioridade, fragilidade e dependência da pessoa com deficiência ou mesmo de repulsa a essa pessoa.

As barreiras atitudinais, porém, nem sempre são intencionais ou percebidas. Por assim dizer, o maior problema das barreiras atitudinais está em não as removermos, assim que são detectadas. Exemplos de algumas dessas barreiras atitudinais são a utilização de rótulos, de adjetivações, de substantivação da pessoa com deficiência como um todo deficiente, entre outras.

Também constituem barreiras atitudinais na escola (ou em outros espaços sociais) aquelas que se apresentam na forma de:

·         Ignorância: desconhecer a potencialidade do aluno com deficiência.

·         Medo: ter receio de receber a um aluno com deficiência, ou mesmo a um outro profissional da Educação que apresente alguma deficiência; temer em “fazer ou dizer a coisa errada” em torno de alguém com uma deficiência.

·         Rejeição: recusar-se a interagir com a pessoa com deficiência, um aluno, familiares deste ou outro operador da educação.

·         Percepção de menos-valia: avaliação depreciativa da capacidade, sentimento de que o aluno com deficiência não poderá ou só poderá em parte.

·         Inferioridade: acreditar que o aluno com deficiência não acompanhará os demais. Isso é incorrer num grave engano, pois todas as pessoas apresentam ritmos de aprendizagem diferentes. Assim sendo, ninguém acompanha ninguém; cada um faz seu percurso singularmente, mesmo a proposta docente sendo coletiva e una.

·         Piedade: sentir-se pesaroso e ter atitudes protetoras em relação ao aluno com deficiência. Estimular a classe a antecipar-se às pessoas com deficiência, realizando as atividades por elas, atribuindo-lhes uma pseudo-participação.

·         Adoração do herói: considerar um aluno como sendo “especial”, “excepcional” ou “extraordinário”, simplesmente por superar uma deficiência ou por fazer uma atividade escolar qualquer; elogiar, exageradamente a pessoa com deficiência pela mínima ação realizada na escola, como se inusitada fosse sua capacidade de viver e interagir com o grupo e o ambiente.

·         Exaltação do modelo: usar a imagem do estudante com deficiência como modelo de persistência e coragem diante os demais.

·         Percepção de incapacidade intelectual: evitar a matrícula dos alunos com deficiência na instituição escolar, não deixando que eles demonstrem suas habilidades e competências. Achar que ter na sala de aula um aluno com deficiência é um fato que atrapalhará o desenvolvimento de toda a turma.

·         Efeito de propagação (ou expansão): supor que a deficiência de um aluno afeta negativamente outros sentidos, habilidades ou traços da personalidade. Por exemplo, achar que a pessoa com deficiência auditiva tem também deficiência intelectual.

·         Estereótipos: pensar no aluno com deficiência comparando-o com outros com mesma deficiência, construindo generalizações positivas e/ou negativas sobre as pessoas com deficiência.

·         Compensação: acreditar que os alunos com deficiência devem ser compensados de alguma forma; minimizar a intensidade das atividades pedagógicas; achar que os alunos com deficiência devem receber vantagens.

·         Negação: desconsiderar as deficiências do aluno como dificuldades na aprendizagem.

·         Substantivação da deficiência: referir-se à falta de uma parte ou sentido da pessoa como se a parte “faltante” fosse o todo. Ex: o deficiente mental, o cego, o “perneta”, etc. Essa barreira faz com que o aluno com deficiência perca sua identidade em detrimento da deficiência, fragilizando sua auto-estima e o desejo de aprender e estar na escola.

·         Comparação: comparar os alunos com e sem deficiência, salientando aquilo que o aluno com deficiência ainda não alcançou em relação ao aluno sem deficiência, colocando este em posição superior ao primeiro. Na comparação, não se privilegiam os ganhos dos alunos, mas ressaltam-se suas “falhas”, “faltas” e “deficiências”.

·         Atitude de segregação: acreditar que os alunos com deficiência só poderão conviver com os de sua mesma faixa etária até um dado momento e que, para sua escolarização, elas deverão ser encaminhadas à escola especial, com profissionais especializados.

·         Adjetivação: classificar a pessoa com deficiência como “lenta”, “agressiva”, “dócil”, “difícil”, “aluno-problema”, “deficiente mental’”, etc. Essa adjetivação deteriora a identidade dos alunos.

·         Particularização: afirmar, de maneira restritiva, que o aluno com deficiência está progredindo à sua maneira, do seu jeito, etc.; achar que uma pessoa com deficiência só aprenderá com outra com a mesma deficiência.

·         Baixa expectativa: acreditar que os alunos com deficiência devem realizar apenas atividades mecânicas, exercícios repetitivos; prever que o aluno com deficiência não conseguirá interagir numa sala regular. Muitos professores passam toda a vida propondo exercícios de cópia, repetição. Isso não ajuda o aluno a descobrir suas inteligências, competências e habilidades múltiplas.

·         Generalização: generalizar aspectos positivos ou negativos de um aluno com deficiência em relação a outro com a mesma deficiência, imaginando que ambos terão os mesmos avanços, dificuldades e habilidades no processo educacional.

·         Padronização: fazer comentários sobre o desenvolvimento dos alunos, agrupando-os em torno da deficiência; conduzir os alunos com deficiência às atividades mais simples, de baixa habilidade, ajustando os padrões ou, ainda, esperar que um aluno com deficiência aprecie a oportunidade de apenas estar na escola (achando que, para esse aluno, basta a integração quando, de fato, o que lhe é devido é a inclusão).

·         Assistencialismo e superproteção: impedir que os alunos com deficiência experimentem suas próprias estratégias de aprendizagem, temendo que eles fracassem; não deixar que os alunos com deficiência explorem os espaços físicos da escola, por medo que se machuquem; não avaliar o aluno pelo seu desenvolvimento, receando que ele se sinta frustrado com alguma avaliação menos positiva.

As barreiras atitudinais podem estar baseadas em preconceitos explícitos ou a eles dar origem. como vimos, elas aparecem em nossa linguagem, tanto quanto em nossas ações ou omissões.

Logo, muitas ações aparentemente sem importância nutrem, no dia-a-dia, as barreiras atitudinais; por exemplo, quando se acredita que só as pessoas que têm amigos, parentes ou mesmo alunos com deficiência é que devem buscar a inclusão. (Essa idéia, além de fortalecer as barreiras de atitude, constitui um conceito equivocado de inclusão, pois o ato de incluir não se refere apenas às pessoas com deficiência, mas a todos os grupos vulneráveis, a todas as pessoas, enfim, a toda a sociedade. O objetivo não é restringir, mas acolher a singularidade de cada indivíduo. Daí é que muitos de nós já estão engajados no processo de transformação social, mesmo porque desejamos uma sociedade mais humana).

A suposição do professor de que ter um aluno com deficiência é uma providência divina para que ele possa praticar o bem e a ética constitui igualmente uma barreira atitudinal. Nessa linha, alguns professores manifestam a crença de que a pior coisa que pode acontecer a um estudante é nascer com deficiência. Na verdade, uma das piores coisas que pode acontecer a um aluno é não ser visto como sujeito social, pessoa humana que tem conhecimentos preexistentes, expectativas, sonhos, desejos, etc.

As pessoas não são iguais, logo, as diferenças existentes entre as várias manifestações de deficiência não podem ser niveladas de uma só maneira, principalmente, por baixo. Desconsiderar a singularidade de cada aluno é uma barreira atitudinal que interfere na aprendizagem do estudante.

Ao professor, cabe ficar alerta para que não estimule essas barreiras ou as nutra com seu próprio exemplo, uma vez que muitas outras barreiras atitudinais podem ser praticadas na escola. Para evitá-las, é mister que nos atentemos para nosso comportamento e sentimentos em relação ao aluno com deficiência. As barreiras atitudinais, por vezes, estão imbricadas de tal forma que se confundem, confundindo ao professor. Mas isso não pode servir de argumento para a manutenção tácita de preconceitos e discriminações entre os alunos, contra os alunos, ou contra quem quer que seja.

Considerações finais

Identificar as barreiras atitudinais contribuirá para erradicar ou, ao menos, minimizar o processo de exclusão social, pois, ao tomarmos consciência do que fazemos, poderemos procurar meios para a transformação coletiva e individual – desta dependerá a primeira. Portanto, a escola que se deseja inclusiva deve trabalhar na perspectiva de envolver todos na transformação constante do projeto político-pedagó gico e de cada pessoa como ser social e atuante.

As barreiras atitudinais não são concretas, em essência, na sua definição, no entanto, materializam- se nas atitudes de cada pessoa. Com efeito, não há como explicitar todas as suas formas numa lei, mesmo porque não se têm classificados todos os tipos de barreiras atitudinais. Esse é um desafio para as pessoas que se preocupam com a educação, a sociedade e a inclusão.

Com efeito, a forma de exclusão manifestada nas falas de alguns profissionais da saúde e da educação, bem como de alguns pais e de estudantes sem deficiência (por exemplo, designando um aluno como “especial”, adjetivando-o como “agressivo” e substantivando- o como o “down”, o “surdo”, o “retardado”, o “doido”, etc.) leva, como vimos, o aluno com deficiência a uma situação de segregação, sustentando o modelo de educação especial, fortalecendo o preconceito e a marginalização da pessoa com deficiência no contexto escolar.

Para além dos ambientes das escolas regulares, públicas ou privadas, também nos ambientes destinados aos alunos rotulados como “especiais” (nas escolas especiais), encontramos muitos dos componentes que conservam as barreiras atitudinais. Sustentando- se em bases científicas, filosóficas, históricas e/ou populares, essas “escolas especiais” esteiam-se em preconceitos e/ou barreiras atitudinais que, no entendimento dos defensores de tais “escolas especiais”, são apenas ações em prol do “melhor para a pessoa com deficiência”.

Esse “melhor para a pessoa com deficiência” contudo, tem sido o principal argumento usado para justificar ações que, em última instância, são manifestações explícitas das muitas barreiras atitudinais que de tão danosas, são abomináveis. Se as bases históricas, científicas e filosóficas servem para explicar o porquê das barreiras atitudinais hoje vivenciadas, elas não podem, contudo, servir de justificativa para a manutenção de tais barreiras.

O argumento de que “sempre foi assim” e “é difícil de mudar” é, portanto, irrelevante e descabido quando se pretende de fato construir uma escola para todos; não esta escola que está aí, mas uma outra escola, justificável pela necessidade de reconhecermos que “TODOS” não permite exceção.

Já o temor desse reconhecimento e do que ele significa, certamente, explicam o porquê de tanta resistência para transformar a escola excludente dos dias de hoje em uma escola inclusiva para já. E explica simplesmente porque a ação de explicar significa, nada mais nada menos que interpretar, explanar, dar motivo dos próprios atos, tornar inteligível. Justificar consiste em argumentar, provar a veracidade de algo, demonstrar a razão dos procedimentos. Logo, há um intercâmbio entre essas duas ações no que se refere ao recurso da argumentação. Assim, ao explicarmos uma barreira atitudinal, damos argumentos que elucidam uma situação que originou determinado comportamento da sociedade em relação à pessoa com deficiência. Entretanto, esse comportamento não deve se sustentar (ser justificado) esteado em sua explicação.

Nesse sentido, afirmações do tipo “é compreensível que a sociedade haja dessa forma”, “sempre foi assim…” ou “os alunos com deficiência não acompanham o programa” maquiam uma atitude negativa diante da pessoa com deficiência.

Esse tipo de “justificativa”, portanto, nutre a inércia social, o conformismo, o comodismo, os estereótipos, sustentando a existência das salas especiais, que, geralmente, focalizam a deficiência em detrimento da essência humana. Logo, não há justificativa racional, ética, moral ou científica para a manutenção de alunos com deficiência em ambientes segregados, seja em escolas especiais, seja em ambientes especiais na escola. No âmbito da educação escolar, há diversas formas de exclusão – pelo obstáculo e impedimento ao acesso e ingresso da pessoa com deficiência, pela expulsão das que ingressam e são impossibilitadas de permanecer porque professores, gestores e pais acreditam que elas devem estar naqueles ambientes especializados.

“Independentemente do lócus das barreiras, elas devem ser identificadas para serem enfrentadas, não como obstáculos intransponíveis e sim como desafios aos quais nos lançamos com firmeza, com brandura e muita determinação” (EDLER CARVALHO, 2006, p. 128).

Destarte, convidamos a todos para investigar, nomear as diversas barreiras atitudinais corporificadas na escola e na sociedade como um todo, a fim de fazer entender que a inclusão precisa ser um objetivo de cada um. Assim sendo, pensemos conjuntamente em como iniciar uma transformação individual para uma transformação no coletivo.

A inclusão só será concretizada eficientemente quando cada um de nós reconhecer as barreiras que nutrimos e buscar minimizá-las, erradicá-las. “A inclusão é uma visão, uma estrada a ser viajada, mas uma estrada sem fim, com todos os tipos de barreiras e obstáculos, alguns dos quais estão em nossas mentes e em nossos corações” (MITTLER, 2003, p. 21).

REFERÊNCIAS

- BIANCHETTI, Lucidio e FREIRE, Ida Mara (orgs). Um olhar sobre a diferença: Interação, trabalho e cidadania. 6ª ed. São Paulo: Papirus, 2004.
- EDLER CARVALHO, Rosita. Removendo barreiras para a aprendizagem: educação inclusiva. 5ª ed. Porto alegre: Mediação, 2006.
- Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 4ª ed. Porto Alegre: Mediação. 2006
- GLAT, Rosana. Questões atuais em educação – A integração social dos portadores de deficiências: uma reflexão. Rio de Janeiro: Livraria Sette Letras, 1995.
- MITTER, Peter. Educação inclusiva: Contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
- ROCHA, Everardo P. Guimarães. O que é etnocentrismo. 2. ed. São Paulo, 1985. 95 p.
- SASSAKI, Romeu K. Vida Independente: história, movimento, liderança, conceito, filosofia e fundamentos. São Paulo: RNR, 2003.
http://www.deficienteciente.com.br/