Acessibilidade garantida em todas as dependências da escola

A acessibilidade física é um dos primeiros requisitos para a universalização do ensino, já que ela garante a possibilidade, a todos, de chegar até a escola, circular por suas dependências, utilizar funcionalmente todos os espaços, frequentar a sala de aula, nela podendo atuar nas diferentes atividades.

A NBR 9050 define e descreve as normas de acessibilidade que devem ser respeitadas no Brasil. Toda escola, por força da lei, deve a ela obedecer.

A escola adota como política educacional a garantia do acesso ao conhecimento para todos

As escolas devem, em concordância com a legislação federal e com as legislações estaduais e municipais acerca da educação, assumir, formalmente, como política educacional, a garantia, para todos, do acesso ao conhecimento.

Esta decisão é política e tem implicações práticas, tanto no âmbito financeiro, como no administrativo e no técnico-científico. Dada sua importância, deve ser submetida à aprovação do Conselho da Escola, providência que só pode fortalecê-la.

O fato de o compromisso político estar explícito e formalmente firmado junto ao Conselho da Escola, proporciona maior direcionamento às ações da administração escolar, da equipe técnica, dos educadores, das famílias e comunidade, de maneira geral.

Respostas às necessidades educacionais especiais

A existência de necessidades educacionais especiais para o acesso ao conhecimento, requer o oferecimento de respostas de vários tipos:

• Disponibilidade de professor ou instrutor da língua de sinais, para o ensino de alunos surdos.
• Disponibilidade de professor de braille para favorecer o ensino de alunos cegos.
• Disponibilidade de equipamentos e materiais especiais para o ensino de alunos cegos (reglete, sorobã, livro didático em braille, máquina de datilografia em braille, computador, softwares especializados para deficiência visual, tais como leitores de tela.
• Disponibilidade de equipamentos e materiais especiais para o ensino de alunos com baixa visão (lupa, livros didáticos com letras ampliadas, etc).
• Disponibilidade de equipamento de informática e de softwares educacionais, para o ensino de alunos com dificuldade de comunicação oral.
• Disponibilidade de outros recursos didáticos para o ensino de alunos
com dificuldade de comunicação oral (dicionários da língua brasileira de sinais - LBS e outros).
• Disponibilidade de equipamento de informática e de softwares educacionais para o ensino de alunos com dificuldades de aprendizagem.
• Disponibilidade de mobiliário adaptado para os alunos com dificuldades motoras.

A escola que pretende ser inclusiva deve se planejar para gradativamente
implementar as adequações necessárias, para garantir o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais à aprendizagem e ao conhecimento.

A Gestão Escolar

A direção de uma escola tem um papel fundamental na condução da prática educacional, tendo por horizonte os princípios, objetivos e metas estabelecidos no projeto político-pedagógico. A ela cabe promover a mobilização dos professores e funcionários e a constituição do grupo enquanto uma equipe que trabalhe cooperativa e eficientemente.

A direção de uma escola precisa ser dinâmica, comprometida e motivadora para a participação de todos os atores sociais. Ela necessita saber delegar poderes e estimular a autonomia, valorizando a atuação e a produção de cada um. Ela precisa ser uma figura presente, ponto de referência da personalidade e missão da escola. Precisa, também, ser respeitosa nas relações interpessoais, inclusive nas ocasiões em que tem que promover ajustes no percurso de cada agente.

Outro papel importante da direção é exercer liderança na comunidade. Trazer as famílias e demais setores da comunidade para dentro da escola, promove, em todos, o sentido da responsabilidade e do cuidado de um bem que é de todos. Contar com a participação da família e da comunidade, fortalece a segurança e faz com que a escola caminhe na direção de cumprir com sua missão e persiga nos seus diferentes objetivos.

A Coordenação Pedagógica

A Coordenação Pedagógica é de fundamental importância no percurso da escola pelos caminhos planejados. Seu trabalho não pode ser executado em gabinete, mas sim, na realidade do cotidiano das salas de aula. Ela precisa ser ativa e presente em todas as instâncias da escola. É ela que vai promover a unidade da equipe na busca do sucesso didático-pedagógico da escola, fazendo a mediação entre as diversas áreas do conhecimento e entre os diferentes profissionais.

No trabalho por projetos, cabe à Coordenação Pedagógica coordenar a elaboração dos projetos e buscar, nas demais instituições da comunidade (órgãos públicos, privados e empresas), a possibilidade da realização de parcerias e convênios de cooperação.

Para que a educação efetivamente cumpra com seu papel de reflexão crítica sobre a sociedade e de favorecimento do exercício da cidadania, a escola precisa parar para refletir, analisar e planejar. Precisa, também, desenvolver a prática da avaliação contínua e da promoção de ajustes de percurso, sempre tendo como horizonte o projeto político-pedagógico.

Crianças prodígio precisam de atenção

Portal Ig - http://delas.ig.com.br/filhos/criancas+prodigio+precisam+de+atencao/n1237785809298.html

Crianças superdotadas representam pouco do universo estudantil: 0,01%. Segundo especialistas, número é maior, mas não identificado
Priscilla Borges, iG Brasília

Foto: Fellipe Bryan Sampaio
Jeshuá Pereira gosta de desenhar e criar jogos de tabuleiro. Os momentos no programa de altas habilidades dão suporte às suas criações

As primeiras palavras, os primeiros passos e as primeiras lições aprendidas por uma criança são sempre motivo de orgulho para os pais. Viram histórias infinitamente repetidas e comemoradas. Mas o que é considerado excepcional na infância acaba sendo “esquecido” ao longo do tempo. As habilidades dos filhos, muitas vezes, não são percebidas pelos pais.

Especialistas acreditam que a maior parte das crianças e dos adolescentes com habilidades acima da média – os superdotados – não aparecem nas estatísticas e não recebem atendimento adequado. A explicação é simples: eles não são conhecidos. No Censo Escolar elaborado pelo Ministério da Educação em 2009, apenas 5.186 dos 52 milhões de alunos matriculados na educação básica aparecem como superdotados.

Vanessa Tentes, psicóloga que estuda a superdotação, diz que entre 15% e 20% da população possuem altas habilidades. O modelo criado pelo pesquisador norte-americano Joseph Renzulli ampliou os conceitos que definem quem são essas pessoas. As ideias de Renzulli acabam com o estereótipo de que superdotados são gênios e têm apenas grande capacidade acadêmica.

“Os estudos foram mostrando que as pessoas extremamente inteligentes possuem outras características. No modelo de Renzulli, o conceito de superdotação é multidimensional. É resultado de, no mínimo, três fatores: inteligência, criatividade e motivação. O modelo, chamado de três anéis, não exige que essas características sejam simétricas. O importante é o potencial para desenvolvê-las”, afirma.

Hoje, eles representam somente 0,01% da população estudantil. A falta de preparo para identificar essas habilidades demonstradas pelas crianças e adolescentes faz com que muitos talentos continuem escondidos. Sem estratégias adequadas para estimular esses alunos, o rendimento deles pode ser comprometido.

“A identificação não é difícil, mas exige conhecimento. É preciso observar com cuidado e sensibilidade para as crianças nas salas de aulas, nos corredores. Não só o rendimento acadêmico é importante, mas as características que essas crianças apresentam”, destaca a psicóloga Andrea Coelho de Andrade Azevedo, da Secretaria de Educação do Distrito Federal.

Quem são os superdotados

Há vários tipos de superdotação. O bom desempenho acadêmico deixou de ser o único meio de identificar uma criança com alta habilidade. Existem os que têm grande capacidade intelectual para várias áreas, os que concentram o interesse em uma área acadêmica específica, os líderes, os talentosos artísticos, os habilidosos em esportes, os criativos. Eles se destacam entre os colegas, mas podem apresentar características diferentes entre si (confira lista no final do texto).

Os pais podem ajudar muito nessa tarefa. Eles são os melhores “identificadores”, segundo Vanessa. Pais e mães atentos notam quando uma criança demonstra um desenvolvimento diferente de outras. Os que encontram mais dificuldade são os pais de filho único, porque não têm referencial para comparar. “Mas características como precocidade psicomotora, desejo de conhecimento específico sobre um tema, interesse precoce em leitura e escrita são sinais que podem levar os pais a buscar a avaliação de um especialista”, indica a psicóloga.

Em geral, as crianças com altas habilidades andam e falam cedo e se alfabetizam espontaneamente. Mas o rendimento escolar já não é mais uma característica essencial para identificar um superdotado. Ao contrário, há casos em que os alunos mais agitados e menos concentrados são, inclusive, diagnosticados de forma incorreta – como hiperativos, por exemplo.

Vanessa estuda justamente os alunos extremamente talentosos que fogem dos padrões. “Há estudantes que são extremamente inteligentes, mas são disléxicos ou possuem transtorno de déficit de atenção, o que dificulta a identificação. O desempenho deles na escola pode ser ruim. Acho que ainda falhamos nesse processo de inclusão nas escolas. Eles possuem necessidades educacionais especiais e precisam ser atendidos. Mas as políticas ainda são tímidas”, analisa.

Serviço modelo

Foto: Fellipe Bryan Sampaio
Gabriel e João Victor montam robôs durante o tempo que passam na sala de recursos. Para eles, o potencial dos dois será desenvolvido

No Distrito Federal, o programa que atende crianças com habilidades acima da média existe desde 1976. O DF é um dos pioneiros no atendimento desses estudantes. A Secretaria de Educação possui especialistas que cuidam especificamente da área. Entre as tarefas do grupo, está a identificação de jovens talentos nas escolas, avaliação e acompanhamento dos estudantes.

As crianças que chamam a atenção dos professores e são encaminhadas para o projeto passam a frequentar ambientes chamados de salas de recursos, em horários contrários aos das aulas regulares. Há 47 salas de apoio como essa em todo o Distrito Federal, que atendem 1.207 alunos. Os professores se tornam tutores dos estudantes nesses locais e auxiliam os jovens a buscar conhecimentos de seu interesse.

João Victor Batista Dantas, 12 anos, e Gabriel Assunção de Oliveira, 11 anos, são novatos na sala de recursos do Centro de Ensino Fundamental 1 do Lago Norte. Estão participando de um projeto de robótica e falam animados da experiência. “É legal fazer robôs, estudar só o que a gente gosta”, diz João. Gabriel já pensa longe. “Aqui posso desenvolver meu potencial”, pondera.

Jeshuá Agustin Pereira, 12 anos, participa das atividades do núcleo há quase três anos e comemora o tempo extra na escola. Ele conta que, sozinho, em casa, planejava jogos e desafios que não conseguia transformar em realidade. Sempre desenhou bem, mas não possuía material e orientação para desenvolver tudo o que queria. “As pessoas passaram a me entender melhor”, afirma.

Délcio Batalha, gerente de Educação Especial da Secretaria de Educação do DF, garante que esse é o papel da sala de recursos: estimular e instigar os estudantes a superarem desafios e auxiliá-los a sistematizar conhecimentos. Por isso, defende que o serviço seja ampliado. O ideal, segundo ele, seria que todas as escolas tivessem uma sala dessas.

Como identificar uma criança superdotada

As crianças com altas habilidades podem apresentar características e perfis diferentes. Algumas possuem grande aptidão acadêmica. Outras, artística. Veja características que podem ser sinais de que seu filho possui habilidades acima da média.

- Precocidade para ler: além de começarem a ler cedo (muitas vezes de forma espontânea), compreendem nuances da linguagem e possuem vocabulário avançado para a idade;

- Têm facilidade para aprender e capacidade para resolver problemas, demonstrando fluência e flexibilidade de ideias;

- São criativas, curiosas e críticas;

- Possuem boa concentração e boa memória;

- Têm interesse por problemas filosóficos, morais, políticos e sociais;

- São persistentes e perfeccionistas;

- Demonstram sensibilidade e senso de humor;

- São independentes e autônomas;

- Não gostam de rotina;

- Investem tempo e atenção no que gostam;

- Demonstram liderança e iniciativa;

- Detém habilidade excepcional para talentos específicos como esportes, música, artes, dança ou informática.

Superdotados: uma minoria invisível

Eles representam apenas 0,01% dos estudantes. Por causa disso, há muitas escolas e famílias despreparadas para lidar com os jovens

Priscilla Borges, iG Brasília

http://ultimosegundo.ig.com.br/educacao/superdotados+uma+minoria+invisivel/n1237785575247.html

“Ninguém no mundo me entende”. A afirmação de Elivelton Pêgo de Macêdo, de 14 anos, poderia ser facilmente interpretada como uma crise normal da idade. Mas o estudante da 8ª série do ensino fundamental não é um adolescente qualquer. As palavras de Elivelton refletem a realidade de quem faz parte de uma minoria ainda estereotipada ou até invisível para os brasileiros.

Foto: Fellipe Bryan Sampaio
Elivelton Macêdo não se sente compreendido por ninguém. Depois de entrar no atendimento para superdotados do DF, se sente mais livre e contente

Elivelton é um dos 5.600 estudantes do País identificados como superdotados. Está longe de qualquer estereótipo de gênio: não usa óculos, não estuda o tempo todo, não pensa em ser cientista e muito menos vive isolado. Elivelton é falante, adora escrever, desenhar, atuar. Mas fazer parte de uma parcela tão pequena da população significa, muitas vezes, sentir-se só mesmo com muita gente ao redor.

A habilidade de raciocínio e a capacidade de aprendizagem acima da média se tornaram fontes de incompreensão. Elivelton era confundido com uma pessoa desinteressada. Como gosta de coisas distintas e aprende rápido, logo se entedia. Problema para professores e para a família, já que ele precisa de desafios constantes para se manter focado. Há dois anos, porém, ele garante que a vida melhorou.

Elivelton mora no Varjão, comunidade de baixa renda do Distrito Federal. No início de 2008, uma professora de português percebeu que o menino quieto possuía uma criatividade fora do comum. Encaminhou o adolescente ao serviço que atende crianças com altas habilidades no Distrito Federal, que existe há 34 anos. Livre para estudar o que o interessa e animado com a convivência com jovens como ele, se sente mais feliz.

Nas salas de recursos do Distrito Federal (como são chamados os ambientes que atendem os superdotados), os estudantes se encontram com professores treinados em identificar os talentos, as habilidades e as necessidades de cada um. Quem é encaminhado para uma das salas passa por avaliação. Eles ficam em observação na sala durante alguns dias e também são analisados por psicólogos, a fim de diagnosticar a superdotação.

“Logo em um dos primeiros encontros, entreguei um desafio de matemática para o Elivelton que professores da área levaram uma hora e meia para resolver. Enquanto voltava à mesa para pegar um papel na gaveta, ele disse que havia terminado. Não acreditei. Foram segundos. E estava certo”, conta Leila Branco, professora responsável pela sala de recursos que ele frequenta.

Os encontros com os jovens que são identificados com altas habilidades – que podem tanto ser intelectuais quanto artísticas, por exemplo – acontecem uma ou mais vezes por semana, sempre no horário contrário ao das aulas regulares. Os professores se tornam tutores dos estudantes, os auxiliam a desenvolver projetos e estudar o que mais gostam.

Talentos perdidos

Os superdotados representam apenas 0,01% de todos os alunos matriculados na educação básica, segundo o Censo Escolar 2009. O número, dizem os especialistas, é subestimado. A falta de informação e sensibilidade para identificar as habilidades demonstradas pelas crianças e adolescentes faz com que muitos talentos continuem escondidos por aí. Pior, podem ser prejudicados pela falta de atendimento adequado.

Andrea Azevedo, psicóloga do Atendimento Educacional Especializado, afirma que o diagnóstico não é complicado. Mas é preciso ter sensibilidade para identificá-los corretamente. “Três características precisam andar juntas para que alguém seja identificado como superdotado: habilidade acima da média, alta criatividade e grande envolvimento com as tarefas”, diz.

Foto: Fellipe Bryan Sampaio
Dângelo dava trabalho para professores e família até suas habilidades serem identificadas: "eu usava minha inteligência para tocar o terror"

Em geral, as crianças com altas habilidades são precoces. Andam cedo, aprendem a ler espontaneamente, têm boa memória, são líderes e criativas. Mas também podem fugir desse padrão. É comum, segundo especialistas, que alunos mais agitados e menos concentrados nas aulas convencionais sejam diagnosticados de forma errônea. Muitos são tratados como hiperativos, quando, na verdade, não são.

Dângelo Saraiva de Souza, 15 anos, não dava sossego para os pais ou professores. No programa desde abril de 2008, o estudante chegou a ser reprovado na 3ª série do ensino fundamental. “Eu usava minha inteligência para tocar o terror”, brinca o jovem. Depois do convite para participar dos projetos na sala de recursos, tudo mudou.

“Achava tudo chato. Hoje, amo ler e escrever. Faço um jornalzinho na minha escola, vou além dos conhecimentos que recebo em sala de aula”, afirma Dângelo. A liberdade para estudar o que dá vontade é muito valorizada pelos estudantes. “É muito legal poder escolher o que queremos estudar”, garante Maiara Xavier, 13 anos.

Dificuldades práticas

Leila Branco, responsável pela sala de recursos do Centro de Ensino Fundamental 1 do Lago Norte, lamenta as dificuldades que enfrentam para realizar o trabalho com os alunos. Além do espaço físico insuficiente, faltam materiais (como computadores e internet) e transporte. “Não tenho condições de levar esses meninos para museus, laboratórios nas universidades ou exposições, por exemplo”, diz.

A professora acredita que o ideal seria ter uma sala de recursos em cada colégio. Hoje, há 47 salas em todo o DF e 1.207 estudantes participam do programa. “Despertaria a curiosidade de outras crianças. Acreditamos que a quantidade de alunos que poderiam ser atendidos é muito maior do que a que atendemos hoje”, defende Leila.

Délcio Batalha, gerente de Educação Especial da Secretaria de Educação do DF, acredita que o número poderia ser multiplicado por dez. “É preciso quebrar estereótipos ainda. Um superdotado não é um gênio. Isso facilitaria a identificação também”, defende.

CARACTERÍSTICAS DE UM SUPERDOTADO:
- Habilidade acima da média
- Alta criatividade
- Grande envolvimento com as tarefas
- São persistentes e perfeccionistas;
- Não gostam de rotina;
- Investem tempo e atenção no que gostam;
- Demonstram liderança e iniciativa;
- Detém habilidade excepcional para talentos específicos como esportes, música, artes, dança ou informática.

O Projeto Político-Pedagógico

O projeto político-pedagógico de uma escola é o instrumento teórico metodológico, definidor das relações da escola com a comunidade a quem vai atender, explicita o que se vai fazer, porque se vai fazer, para que se vai fazer, para quem se vai fazer e como se vai fazer.

É nele que se estabelece a ponte entre a política educacional do município e a população, por meio da definição dos princípios, dos objetivos educacionais, do método de ação e das práticas que serão adotadas para favorecer o processo de desenvolvimento e de aprendizagem das crianças e adolescentes da comunidade.

Seu desenvolvimento requer reflexão, organização de ações e a participação de todos - professores, funcionários, pais e alunos, num processo coletivo de construção. Sua sistematização nunca é definitiva, o que exige um planejamento participativo, que se aperfeiçoa constantemente durante a caminhada.

Nenhuma escola poderá alcançar objetivos significativos, para os alunos e para a comunidade na qual se encontra inserida, se não tiver um projeto que norteie e dê suporte para a ação de cada um de seus agentes.

À medida que todos forem envolvidos na reflexão sobre a escola, sobre a comunidade da qual se originam seus alunos, sobre as necessidades dessa comunidade, sobre os objetivos a serem alcançados por meio da ação educacional, a escola passa a ser sentida como ela realmente é: de todos e para todos.

Ao participar da elaboração do Projeto Político-Pedagógico, a ação de cada ator social que nela se encontra adquire novo significado, porque se passa a conhecer o que fazer, porque fazer, para que, para quem fazer e como fazer.

São vários os passos a serem seguidos na construção do projeto político pedagógico. Em linhas gerais, deve-se iniciar por algumas reflexões filosóficas e sociopolíticas, como por exemplo:

• O que entendemos por Educação?
• Qual o papel e a função da escola na formação do cidadão?
• Qual o contexto político, econômico e social em que está inserida essa escola?
• Qual a função social dessa escola?
• Que contribuição essa comunidade espera/precisa dessa escola?
• Que resultados essa escola tem mostrado a essa comunidade?
• Como é a relação dessa comunidade com a escola?
• Como tem sido a participação da comunidade no cotidiano escolar?
• Como tem sido a participação dos pais no cotidiano escolar?

Estas reflexões têm por objetivo favorecer, à comunidade escolar, a compreensão da função social da escola, seu papel e seus objetivos para que possa ser construído o projeto político-pedagógico. Seguem, abaixo, algumas questões que podem nortear a reflexão nesta etapa:

• Que cidadãos queremos formar?
• Que tipo de comunidade essa escola deseja desenvolver?
• Partindo dos pressupostos acima, qual a missão dessa escola?
• Que perfil essa escola precisa adquirir para cumprir com essa missão?
• Que tipo de gestão escolar precisa, para cumprir com essa missão?
• Com que tipo de profissionais precisa-se contar?
• Como deve ser a formação continuada dos professores?
• Quais as expectativas do gestor, dos professores, dos funcionários, dos pais e dos alunos, quanto ao trabalho da escola?

Obtidas respostas coletivas para questões como as acima apresentadas, o trabalho deve caminhar para o passo seguinte, representado pela seguinte questão:

O que temos? (diagnóstico). Neste momento, o coletivo precisa analisar a situação da escola, tal como ela se encontra. Este passo é importante para que se possa entender a que distância a escola se encontra do alcance dos objetivos para ela estabelecidos. Exemplos de questões que devem ser discutidas:

• Como está estruturada essa escola?
• Como é praticada a gestão escolar?
• Como é o fazer-pedagógico cotidiano?
• No que se baseia o processo de elaboração dos planos de ensino?
• Como são entendidas e tratadas as questões metodológicas?
• Adota-se o ensino fragmentado ou o ensino por projetos?
• O olhar para o aluno é individualizado?
• A escola conta com procedimentos formais e sistemáticos de suporte para alunos que apresentam necessidades educacionais especiais?
• Como são administrados os problemas encontrados no processo de ensino e aprendizagem?
• A Coordenação Pedagógica encontra-se presente e atuante no cotidiano das diferentes classes?
• A Coordenação Pedagógica dá suporte efetivo aos professores?
• A Coordenação Pedagógica coordena ações cooperativas entre os diferentes
conteúdos curriculares?
• Como é tratada a formação continuada dos professores?
• Como se caracteriza o envolvimento dos diferentes atores nas atividades da escola?
• O coletivo da escola funciona enquanto equipe, com objetivos comuns e práticas construídas em conjunto?
• Como entendemos a avaliação? Que objetivos ela tem? Ela é tida como um recurso para entender os problemas existentes na relação de ensino e aprendizagem ou como instrumento para classificar os alunos?
• Com que profissionais contamos?

Nesta fase, mais importante que descrever a prática, é refletir sobre sua sistemática e consequências, à luz dos princípios e objetivos adotados para a escola.

Isto feito, o próximo passo da elaboração do projeto político-pedagógico é identificar o que deve ser feito para se ajustar o fazer da escola, de forma que os objetivos para ela postos possam ser alcançados: como caminhar nessa direção (planejamento – o mapa do caminho a ser percorrido).

Neste momento do processo é que se devem planejar os passos concretos a serem adotados nos aspectos sociopolíticos, administrativos e didático-pedagógicos, para concretamente diminuir a distância entre o que se quer e o que se tem. O produto desse processo coletivo de construção deve ser registrado em documento formal, norteador da vida escolar durante o ano letivo.

Segue abaixo uma sugestão de itens que deverão compor a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico:

1. Caracterização sociopolítica da escola
2. Caracterização estrutural da escola
3. Caracterização funcional da escola
4. Caracterização da comunidade na qual a escola se encontra inserida
5. Caracterização da demanda
6. Caracterização das necessidades educacionais da demanda
7. Princípios
8. Objetivo geral
9. Objetivos específicos
10. Estratégias de ação:
• Políticas
• Administrativas
• Didático-pedagógicas
11. Metodologia de ensino
• Para construção de conhecimento
• Para formação de competências
12. Metas quantitativas e qualitativas
13. Avaliação
• Indicadores quantitativos
• Indicadores qualitativos

Estilo de aprendizagem

A expressão “estilo de aprendizagem” se refere ao fato de que, quando queremos aprender algo, cada um de nós utiliza um jeito (método) próprio ou conjunto de estratégias. Embora as estratégias que utilizamos variem de acordo com o que precisamos aprender, cada um de nós tende a desenvolver certas preferências de caráter geral. No caso de textos por exemplo, o estudante pode preferir ler em voz alta, assinalar texto, debater o tema com colega, fazer resumo ou esquemas, etc. Essas preferências, ou tendências para utilizar mais certas estratégias de aprendizagem do que outras, constituem nosso estilo próprio de aprendizagem.

Sabemos que nem todas as crianças aprendem da mesma maneira nem com a mesma rapidez. Mesmo diante da premissa de que determinado grupo de aluno(a)s inicia sua aprendizagem em iguais condições, constataremos em pouco tempo diferenças nos conhecimentos e habilidades adquiridos embora aparentemente todos tenham recebido o mesmo ensino. Ou seja, cada membro do grupo terá acesso aos conteúdos programáticos de maneira distinta e progredirá mais em certas áreas do que em outras.

Essas diferenças na aprendizagem resultam de fatores ligados a condições pessoais do aluno(a) (idade, poder de concentração, interesses, motivações etc.) bem como a condições do entorno e a oportunidades que o aluno(a) porventura tenha tido de desenvolver as funções e habilidades cognitivas necessárias para processar a informação e para resolver problemas de maneira eficaz, como, por exemplo, a capacidade de generalizar, abstrair, categorizar, sintetizar, captar de maneira precisa a informação etc. Tanto do ponto de vista do aluno(a) como do professor(a), o conceito de estilos de aprendizagem mostra-se particularmente atraente porque oferece grandes possibilidades de atuação com vistas a conseguir uma aprendizagem mais efetiva.
O conceito de estilo de aprendizagem está diretamente relacionado com a concepção da aprendizagem como processo ativo. Se considerarmos que a aprendizagem equivale a receber informação de maneira passiva, o que o aluno(a) faça ou pense não será muito importante. Se, porém, entendermos a aprendizagem como um processo ativo de construção pessoal do conhecimento, o papel desempenhado pelo aluno(a) nesse processo será decisivo. Os diferentes modelos e teorias existentes a respeito de estilos de aprendizagem nos oferecem um contexto referencial que nos ajuda a entender os comportamentos que observamos diariamente na sala de aula, o modo como esses comportamentos se relacionam com a forma de aprender dos aluno(a)s e os tipos de atuação suscetíveis de se tornarem mais eficazes em dado momento.

Evidentemente, a forma pela qual elaboramos e internalizamos a informação variará em função da natureza do conteúdo de tal forma que nossa maneira de nos aproximarmos da informação pode variar significativamente de uma disciplina a outra. Assim, é importante não utilizar os estilos de aprendizagem como meio de classificar os aluno(a)s. Nosso modo de aprender evolui e se modifica constantemente, da mesma forma como acontece conosco.

Aluno com deficiência vai ter ajudante

Prefeitura de São Paulo implementa projeto que facilitará a vida escolar dessas crianças; profissional especializado acompanhará aulas.

Este é o primeiro ano de Lucas Ribeiro, de 14 anos, na escola. Matriculado na 4.ª série, ele, que tem síndrome de Down e é surdo, progride a cada dia, interagindo com colegas e professores. Ele é um dos 14 mil alunos com deficiência na rede regular municipal de São Paulo que, a partir de outubro, serão beneficiados com as iniciativas do projeto Inclui, que prevê a expansão da quantidade e da qualidade dos serviços de educação inclusiva, integrando-os com a saúde pública e a assistência social.

Entre as principais metas do programa, está a contratação de 500 auxiliares de vida escolar para cuidar dos 697 estudantes com deficiências graves que, sem a ajuda, não conseguiriam frequentar a escola. Esses profissionais serão responsáveis pela higiene, locomoção e socialização das crianças. "Algumas crianças usam fraldas, sondas. O professor não tem condições de cuidar disso. É esse profissional, selecionado na própria comunidade, que vai apoiar o aluno", explica o secretário de Educação, Alexandre Schneider.

O Inclui é uma parceria entre a secretaria e a Associação Paulista para o Desenvolvimento da Medicina, entidade ligada à Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). O projeto prevê uma equipe multidisciplinar com 57 profissionais da saúde - como neurologistas, psiquiatras, nutricionistas, enfermeiros e pediatras - para apoiar o Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão, órgão da Prefeitura.

"A ideia é acompanhar o desenvolvimento das crianças, verificando se os pais estão marcando e comparecendo às consultas indicadas por esses médicos", afirma Silvana Drago, responsável pela educação especial na secretaria.

A compra de mobiliário e materiais e a reforma das escolas também entram no Inclui. As seis escolas especiais da rede devem ser reformuladas para funcionar como escolas bilíngues para surdos e surdos com múltiplas deficiências. A verba para educação especial da pasta para este ano é de R$ 55,7 milhões. Para o ano que vem, estão previstos R$ 76,9 milhões.

Polêmica. A inclusão de crianças com deficiência nas redes regulares de ensino é um debate antigo na educação brasileira. Pela lei, todos têm direito a escolas regulares. No entanto, o número de matrículas de crianças com deficiência em escolas regulares só superou o das instituições especiais em 2008. Em 2007, 47% estudavam estavam em escolas regulares. No ano seguinte, esse número foi para 54%.

Segundo um parecer do Conselho Nacional de Educação homologado pelo Ministério da Educação em 2009, os alunos com deficiência devem ser matriculados na escola regular e receber atendimento especializado no contraturno na própria escola ou em entidades parceiras da rede. Eles devem receber financiamento duplo da União.

Os maiores obstáculos para incluir um aluno com deficiência passam por questões de infraestrutura, metodologia pedagógica, materiais didáticos, professores e profissionais de apoio e preconceito.

Especialistas em inclusão apoiam o projeto da secretaria, mas ressaltam cuidados. Para a professora Ida Mara Freire, da Universidade Federal de Santa Catarina, é importante que docentes e acompanhantes sejam bem preparados, para que a iniciativa não se torne uma barreira a mais à inclusão do aluno. "A ênfase não pode ser no auxiliar. Muitas vezes, em vez de falar com o aluno, o professor acaba se dirigindo ao acompanhante", alerta. Ela defende a convivência em escolas regulares. "Quando você está com pessoas diferentes, você não se acomoda. Você inspira e é inspirado", diz.

Para a psicopedagoga da Santa Casa, Ana Lucia Rago, a maioria das crianças pode ter o desempenho melhorado com mudanças simples. "Grande parte das dificuldades de aprendizagem se deve ao despreparo do professor. O tema tem sido cada vez mais abordado nas licenciaturas, mas ainda de forma superficial", diz.

LEGISLAÇÃO
Pela Lei de Diretrizes e Bases, alunos com deficiência devem ser atendidos “preferencialmente” na rede regular. O texto admite escolas especiais quando “não for possível a integração”.

INVESTIMENTOS
170 vans serão usadas para o transporte dos alunos com deficiência
346 escolas terão sala de apoio e acompanhamento à inclusão para atividades no contraturno
1.300 estagiários de pedagogia atuarão com professores em salas que tenham alunos com deficiência

Fonte: http://www.estadao.com.br

Projeto garante atendimento educacional para pessoas com deficiência que não puderem frequentar escola

Proposta já foi aprovada na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH) e está pronta para ser votada na Comissão de Educação (CE).

Publicada em 23 de setembro de 2010 - 16:00

As pessoas com deficiência poderão dispor de atendimento educacional em local especial quando não puderem frequentar o estabelecimento de ensino em razão de sua deficiência. É o que estabelece projeto do senador Augusto Botelho (sem partido-RR), o PLS 22/10, já aprovado na Comissão de Direitos Humanos e Legislação Participativa (CDH) e pronta para ser votada na Comissão de Educação (CE).

Quanto tramitou na CDH, o relator, senador Jefferson Praia (PDT-AM), assinalou que a inclusão de pessoas com deficiência deve ser realizada na sua máxima extensão possível. Ao lembrar que a educação é um direito fundamental do ser humano, ele lamentou que as pessoas com deficiência que não podem se deslocar para as escolas regulares ou instituições especializadas não tenham garantido esse seu direito à educação.

"É o caso de pessoas que têm deficiências que as impedem de sair de suas residências, ou que não encontram condições mínimas de acessibilidade no seu deslocamento até os estabelecimentos de ensino", afirmou o relator em seu voto pela aprovação da matéria.

Na Comissão de Educação, o relator, senador Flávio Arns (PSDB-PR) também apresentou voto pela aprovação do projeto de Augusto Botelho, mas incluiu uma emenda de sua autoria. Ele acrescentou como hipótese de atendimento educacional para a pessoa com deficiência os recursos pedagógicos da educação à distância e as ferramentas da internet.

"Realizamos recentemente, nesta comissão, audiência pública sobre o ensino a distância como opção efetiva para a educação formal, bem como para a capacitação para o trabalho da pessoa com deficiência. Utilizar-se da internet e das metodologias hoje existentes em termos de educação a distância, para enriquecer esse rol de possibilidades contribuirá sobremaneira para a educação de nossos cidadãos com deficiência", argumenta Flávio Arns.

Fonte: Agência Senado

A aula como contexto de desenvolvimento do estudante

A sala de aula é um dos contextos educacionais de maior importância no desenvolvimento dos aluno(a)s, já que é na sala de aula que têm lugar os processos de ensino e aprendizagem.

A qualidade da aprendizagem dos educando(a)s é influenciada, em grande parte, pela qualidade dos processos educacionais que acontecem na classe e pela capacidade do professor(a) de analisar e refletir sobre sua prática a fim de tomar decisões que promovam a aprendizagem e a participação de todo(a)s.

Os processos de ensino e aprendizagem na sala de aula articulam a interação de três elementos básicos:

• os conteúdos escolares objeto da aprendizagem,
• os aluno(a)s, que constroem significados referentes aos conteúdos de aprendizagem, e
• um professor(a), que serve de mediador entre os aluno(a)s e os conteúdos, facilitando tal processo de construção.

Neste sentido, pode-se conceber a sala de aula como uma comunidade de aprendizagem em que existem relações recíprocas entre docente e aluno(a)s e destes entre si, em torno da aprendizagem dos conteúdos escolares. O aprendiz constrói significados a partir dos conteúdos de aprendizagem, a partir de interações, nas quais o(a)s docentes têm um papel essencial uma vez que é a ação do professor(a) na classe que determinará se o aluno(a) aprende (ou não) de forma significativa. Neste contexto interativo de aprendizagem, os colegas da turma também têm um papel importante, assim como o demonstram as estratégias de aprendizagem cooperativa.

Cada docente desenvolve uma concepção própria sobre como os aluno(a)s aprendem e desenvolvem práticas de ensino com base nesta concepção. Nas reformas educacionais, atualmente em curso na América Latina, o construtivismo é um dos marcos de referência
para explicar e orientar os processos de ensino e aprendizagem.

Este marco considera os processos individuais na construção do conhecimento e, desta forma, rompe com abordagens teóricas que predominavam no passado segundo as quais todos os aluno(a)s aprendem da mesma forma.

O construtivismo enfatiza a necessidade de promover aprendizagens significativas em lugar de aprendizagens mecânicas, repetitivas e não relevantes para o desenvolvimento da criança.

Também enfatiza a importância da atividade e a atuação como protagonistas dos aluno(a)s em seu processo de aprendizagem, a necessidade de partir de seus conhecimentos e experiências prévias, a incidência da aprendizagem cooperativa, e a autonomia e autorregulamentação do processo de aprendizagem, entre outros aspectos.

Aprendizagem significativa

A aprendizagem significativa implica proceder a uma representação interna e pessoal dos conteúdos escolares, estabelecendo relações substantivas entre o novo conteúdo de aprendizagem e o que já se sabe. Neste processo de construção modificam-se conhecimentos e esquemas prévios e cria-se uma nova representação ou conceituação.

Nesta perspectiva, a aprendizagem não é um processo linear de acumulação de conhecimentos, mas uma nova organização do conhecimento, que diz respeito tanto ao “saber sobre algo” (esquemas conceituais), como o “saber o que fazer” e, ainda, como “com o que se sabe” (esquemas de procedimentos) e o “saber quando utilizá-lo” (conhecimentos sobre em que situações usar o que se sabe).
A aprendizagem implica, portanto, uma mudança e uma transformação do conhecimento.

Como assinala Vigostky , a mudança conceitual é gerada nos ajustes entre os sentidos prévios que o sujeito atribui e os que o docente cria para que se construa. Isto é, modificar uma ideia prévia por outra mais ajustada às novas condições e/ou contextos, ou enriquecer de sentidos um conceito construído de outra maneira.

Os aluno(a)s chegam à aula trazendo uma série de conceitos sobre o mundo físico e social que lhes servem de base na apropriação dos novos conhecimentos estabelecidos no currículo escolar. Estes conceitos prévios ou alternativas podem ser “errôneos” e, neste caso, serão reconstruídos na sala de aula, a partir da qual “conceitos científicos” serão aprendidos. Isto significa que o ensino deve situar-se na chamada “zona de desenvolvimento próximo”, postulada por Vigostsky, a qual se encontra entre o que o aluno(a) pode fazer por si só e o que é capaz de fazer e aprender com a ajuda de outros mais capazes.

A educação deve intervir precisamente nas atividades que o aprendiz ainda não é capaz de executar por si só, mas que poderia chegar a realizar se recebesse a ajuda necessária.

É nesse espaço dinâmico e participativo que ele deverá contar com a ajuda de seus professor(a)e(a)s e companheiros, para compartilhar, confrontar e resolver os conflitos cognitivos.

A abordagem construtivista se confronta com a pedagogia e as propostas didáticas fundadas na transmissão de informação, no verbalismo (aula expositiva) e na memorização de conteúdos curriculares sem significado porque ”o ensino direto de conceitos resulta estéril. Um professor(a) que tente fazer isto, não conseguirá mais do que um verbalismo oco, uma repetição de palavras por parte da criança, que simulam um conhecimento dos conceitos correspondentes, mas que, na realidade, somente encontram um vazio.” (Vigostsky 1987).

Parceria e colaboração entre o serviço especializado e a escola de ensino regular

A experiência tem mostrado que os modelos educacionais mais eficazes para responder à diversidade na escola são os que se baseiam na colaboração, e envolvem atividades planejadas e coordenadas entre os profissionais da educação especial e os docentes da educação comum. É recomendável, portanto, que a escola comum incorpore em seu projeto político pedagógico a participação dos profissionais de apoio e áreas de assessoramento
considerando-se as modalidades e estratégias a serem implementadas, a distribuição do tempo, as metodologias de ensino que favorecem a inclusão, etc.

Conforme destacado antes, em muitos países, diversas modalidades de apoio têm sido adotadas, a fim de satisfazer à crescente demanda das escolas de ensino comum, as quais hoje escolarizam de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais e, como consequência, passaram a incorporar o atendimento especializado. Isto vem ocorrendo principalmente a partir das seguintes estratégias:

• reorientando o papel e ampliando as funções das estruturas e dos recursos existentes no sistema educacional, escolas e centros de educação especial, equipes multiprofissionais e centros de diagnóstico, entre outros; e

• criando novos serviços em conformidade com as demandas locais: equipes itinerantes ou permanentes, vinculadas a determinada escola ou a algum distrito escolar.

Algumas das tarefas e funções a cargo dos profissionais de apoio (internos ou externos) nas escolas comuns são:

• Apoio na sala aula

As formas mais eficazes de apoio são as que se verificam dentro da sala de aula. Isto permite ao professor(a) observar a ação do profissional de apoio e aprender a partir da parceria. O processo de reflexão sobre a prática em parceria com o colega especialista ajuda o professor(a) a adquirir experiências e desenvolver recursos para aplicar no futuro, os mesmos princípios à situações de aprendizagem que envolvam os demais aluno(a)s.

Esta ação conjunta ajuda também o docente quando este recebe feedback sobre as práticas de ensino em sala de aula. O feedback ajuda o professor(a) a reorientar seu planejamento e desenvolvimento das atividades curriculares.

Além disso, o profissional de apoio (especialista) pode apoiar o docente para garantir que todas as crianças estejam participando das atividades propostas em sala de aula.

Ainda, a favor dessa parceria pode-se argumentar que a permanência de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais incluídos em ambientes “comuns” favorece seu desenvolvimento, aprendizagem e convivência com os colegas, assim como favorece aos colegas a compreensão do calor humano inerente ao respeito à diversidade.

• Adaptação do material didático

O profissional de apoio (ou especialista) pode reunir-se periodicamente com os professore(a)s, com o objetivo de planejar o trabalho ou revisar materiais verificando se os mesmos são acessíveis a todas as crianças do grupo em termos de conteúdo curricular, aprendizagem e participação das atividades propostas. Considera-se conveniente examinar a forma como o material foi desenhado, organizado ou impresso para se certificar, por exemplo, de que oferece condições igualitárias de leitura por crianças com problemas visuais ou com capacidade de compreensão diferenciada.

• Diversificação da metodologia de ensino

O profissional de apoio pode auxiliar os docentes a diversificar seus métodos de ensino.
Poderá recomendar, por exemplo, a organização de atividades coletivas que permitam aos diferentes aluno(a)s oferecer diversos tipos de contribuição. O equilíbrio entre as atividades coletivas e o trabalho individual é muito importante e exige uma reflexão sobre as diferentes formas de organizar a classe. Desta forma, a linguagem empregada pelo professor exige, por vezes, certas modificações, para que, de fato, haja compreensão e participação de todos os seus aluno(a)s. É possível, ainda, que os docentes necessitem dividir as tarefas em seqüências mais simples – passo a passo - e proceder a um registro detalhado das respostas. O professor de apoio poderá fazer recomendações sobre cada um destes procedimentos.

• Formação do pessoal

Uma das principais funções do pessoal de apoio pode ser a de promover a formação de professore(a)s, equipes técnicas e diretores. É desejável que o conteúdo deste trabalho se centralize nas abordagens mencionadas ao longo das unidades deste material de formação de professore(a)s, bem como em oficinas de sensibilização que tenham a finalidade de avançar na direção do desenvolvimento de comunidades educacionais sensíveis à diversidade. È necessário manter o pessoal atualizado em relação às mais recentes pesquisas e tendências na área da educação inclusiva, provendo apoio aos professore(a)s que realizam atividades inovadoras em suas próprias instituições de ensino e a troca de experiências entre diferentes escolas (rede de escola).

Síntese

O processo de avançar em direção à inclusão exige:
- Maior coordenação e maior colaboração entre as áreas de educação especial e de educação regular em seus diferentes níveis.
- Maior articulação entre as escolas especiais e as escolas comuns, a fim de facilitar o trânsito de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais (deficiências e dificuldades de aprendizagem) para a escola comum.
- Organização dos serviços de apoio aos sistema regular de ensino (classe regular e professores) para apoiar a inclusão.
- Transferência de conhecimentos e experiência entre docentes, professore(a)s especialistas e profissionais de diferentes disciplinas.

Educação para o trânsito pode entrar no currículo da educação básica

A inclusão da educação para o trânsito como tema dos currículos da educação básica, visando formar motoristas conscientes e responsáveis, é o objetivo de projeto (PLS 30/2010) do senador Flávio Arns (PSDB-PR) em tramitação na Comissão de Constituição, Justiça e Cidadania (CCJ). Para o autor, apesar dos programas educativos promovidos pelos órgãos responsáveis pelo controle do trânsito, o comportamento de significativa parcela dos motoristas brasileiros no volante não prima pela cortesia, civilidade e respeito às normas de tráfego.

A proposição, que está sendo relatada pela senadora Serys Slhessarenko (PT-MT), altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394 de 1996) para incluir como tema transversal da educação básica a educação para o trânsito. Os temas transversais não constituem disciplinas autônomas, mas permeiam outras áreas curriculares, por representarem assuntos que necessitam ser trabalhados de forma mais aprofundada na escola.

"É bem verdade que a legislação do ensino valoriza, no desenvolvimento curricular, temas como ética, cidadania e respeito às leis. Todavia, julgamos que o direcionamento desses valores para o ato de dirigir veículos automotores constituiria grande avanço na formação de cidadãos mais plenos e na consolidação da paz no trânsito", argumenta Flávio Arns.

O senador disse sugerir a abordagem transversal por ser um recurso que possibilita a construção de uma ponta entre os conhecimentos aprendidos e as questões da vida real. Além disso, explica ele, evita-se a sobrecarga curricular.

Arns considera necessário o conhecimento sobre as regras do trânsito não apenas pelos condutores, mas também por outros atores do trânsito, como pedestres e passageiros, desde a infância. O senador acredita que o conhecimento sobre normas do trânsito pela criança pode colocá-la, como pedestre, a salvo de diversos perigos, bem como torná-la capaz de dialogar com seus pais sobre a conduta adequada ao volante.

Além disso, afirma ele, a criança pode relatar aos pais eventuais atitudes indevidas de condutores que as transportam na rotina diária, como o motorista do transporte escolar, por exemplo.

Denise Costa / Agência Senado
(Reprodução autorizada mediante citação da Agência Senado)

O novo papel da Educação Especial no contexto do desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos

A Educação Especial historicamente tem tido um papel preponderante no atendimento a aluno(a)s com deficiências tanto nos países da América Latina, como nos outros continentes. Prioritariamente, o campo de ação da educação especial tem-se verificado nas unidades escolares da rede de ensino regular, nas escolas especiais e, às vezes, em espaços comunitários(ex. empresas e oficinas de profissionalização). Na maioria dos casos, a educação das pessoas com deficiência caracteriza-se por adotar o enfoque centrado na própria deficiência (o também chamado modelo médico-psicólogico), quer dizer, voltado para a reabilitação ou para a compensação das dificuldades dos aluno(a)s.

Enfoque curricular e necessidades educacionais especiais

A partir do novo enfoque curricular das necessidades educacionais especiais adotado pela educação inclusiva (mais detalhes: vide Módulo 2) considera-se que cada estudante aprende de forma diferente e pode enfrentar dificuldades de aprendizagem em períodos diferentes da escolarização. Neste sentido, as dificuldades de aprendizagem devem ser
consideradas como dificuldades que resultam da interação de uma série de fatores alguns dos quais externos aos aluno(a) e outros internos. Em qualquer circunstancia, é tarefa da escola identificar as barreiras à aprendizagem e encontrar caminhos para superá-las. Neste sentido, é necessário conhecer as condições do contexto dentro do qual as dificuldades se manifestam para evitar localizá-las no âmbito das ‘limitações’ (incapacidade, deficiência) dos aluno(a)s.

As evidencias crescentes da importância de educar aluno(a)s com deficiências nas escolas comuns, em consonância com a nova visão trazida pelo enfoque curricular, reafirmam a necessidade de reflexão cuidadosa sobre o papel da educação especial. A concepção inclusiva considera que todo(a)s estudantes devem estudar juntos em ambientes regulares da vida. Assim, os contextos educacionais inclusivos devem contar com um conjunto de serviços e recursos de apoio educacional especializados (Educação Especial) para todo(a)s os aluno(a)s da escola, e em particular, para aquele(a)s com necessidades educacionais especiais.

Transição: da educação especial ao apoio educacional especializado

O momento atual é de transição e de desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos em muitos países. Atualmente, em algumas nações, observa-se nas escolas especiais uma tendência para assumirem um duplo papel:

• escolarizar os aluno(a)s mais gravemente afetados e com múltiplas deficiências e que, em geral, não tiveram acesso à educação;

• atuar como centro de recursos de apoio à inclusão de alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais, estendendo seus serviços educacionais às escolas comuns.

No novo papel, então, a escola especial passa a ter valor fundamental para desempenhar as funções de apoio e assessoramento aos processos de inclusão de aluno(a)s com necessidades educacionais especiais, incluindo aqueles com deficiências. Além disso, na nova função o serviço especializado deve também oferecer apoio ao professor(a) com o objetivo de apoiar o desenvolvimento de estratégias e respostas efetivas à diversidade.

No processo de transição dos serviços de educação especial para uma ação de apoio à rede regular de ensino, é fundamental que os mesmos tenham acesso a orientação e recursos necessários à plena consecução das novas funções. Concomitantemente, os cursos de formação de especialistas devem incorporar em suas grades curriculares temas ligados à educação inclusiva, incluindo a atenção e respostas à diversidade nas sala de aula do ensino regular e às necessidades educacionais especiais em contextos escolares comuns.

Artigo sobre cinto de segurança - Folha de São Paulo

NEURO

SUZANA HERCULANO-HOUZEL - suzanahh@gmail.com
Cinto de segurança para o cérebro

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Um trauma deixa o cérebro como uma rede de computadores que funcionam, mas não trocam informações
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MINHA AVÓ nos levava no carro, crianças, sem cinto de segurança. Quando ela quis fazer o mesmo com a neta e não deixei, protestou: "Mas eu sempre levei vocês assim e nunca aconteceu nada!". De fato -mas por pura sorte.
O cinto de segurança evita que a pancada inicial de uma colisão leve a uma segunda pancada (contra os vidros do carro, por exemplo), a uma terceira, ou mais. Nisso, protege o cérebro de danos visíveis -os que causam sangramento externo ou só interno- e de invisíveis também.
A concussão, um trauma causado por pancada ou aceleração forte, muitas vezes não deixa traços aparentes ao exame de imagem do cérebro. Ainda assim, pode causar danos cognitivos permanentes.

Douglas Smith, pesquisador da Universidade da Pensilvânia que esteve no Brasil este mês em um congresso de neurociência, explica a razão do estrago invisível: a quebra de fibras na substância branca que interconectam as várias partes do cérebro. O resultado é equivalente a uma rede de computadores que ainda funcionam, mas que não mais trocam informações uns com os outros.

Embora as fibras da substância branca sejam bastante elásticas, elas se partem quando estiradas muito rápido -por exemplo, quando o cérebro recebe uma pancada de lado. Enquanto uma metade do cérebro é mantida no lugar pela meninge que separa os dois hemisférios, a outra é projetada para o lado, distendendo a substância branca profunda.

Quanto maior é a aceleração, maior é a extensão do dano, conforme mais fibras se partem. O tipo de dano cognitivo, que pode chegar à perda de consciência e ao coma, depende do local lesionado -o que, por sua vez, depende do eixo da pancada ou aceleração.

Cinto de segurança eu sempre uso, mas não dispenso uma montanha-russa -e acabei de passear em várias com minha filha mais velha.

Momento de pânico: teria eu colocado em risco seu cérebro, e o meu junto?

Douglas garante que não: seu próprio filho se ofereceu para passear com um acelerômetro em várias delas, e a aceleração sofrida não é maior do que a correspondente a pular de uma cadeira -ou seja, pequena demais para causar lesões. Que alívio. E o especialista emenda: para visitar um parque de diversões sem riscos para seu cérebro, a melhor medida é... usar o cinto de segurança em seu carro até chegar lá, e na volta também.

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SUZANA HERCULANO-HOUZEL, neurocientista, é professora da UFRJ e autora de "Pílulas de Neurociência para uma Vida Melhor" (ed. Sextante) e do blog www.suzanaherculanohouzel.com

Construindo uma relação de colaboração entre escola, família e comunidade

Tradicionalmente, a educação tem sido vista como responsabilidade principalmente de profissionais. A família e a comunidade têm tido um papel, em geral, pouco significativo, recebendo, basicamente, os serviços educacionais proporcionados pelos profissionais.

Não têm sido envolvidos para exercer um papel relevante na educação de seus filhos e, praticamente, não têm tido oportunidades de exercer seu direito de participar do processo decisório na área da Educação.

Contudo, nos países que adotaram enfoques inclusivos, a família e a comunidade se transformaram em elemento central do processo. Em alguns casos, foram estimulados a participar nas decisões sobre currículo e a colaborar na educação de seus filhos. Em outros, as próprias famílias assumiram a liderança na mobilização da comunidade no sentido de uma educação inclusiva.

O objetivo da educação inclusiva não é apenas que todos os aluno(a)s se eduquem juntos na escola comum; implica, também, assegurar sua permanência em sua família de origem e em sua comunidade. Desta forma, na visão da Educação para Todos a aprendizagem é concebida a partir de um enfoque holístico, ou seja, é realizada no lar e na comunidade, tanto como na escola e em outros centros de ensino. Nesta perspectiva, a participação ativa da família e da comunidade é essencial.

A família tem importante contribuição a dar à educação em geral e à aprendizagem de seus filhos em particular. A colaboração só pode ser obtida se ambos, profissionais e pais, valorizarem suas respectivas contribuições, cada um assumindo a parte que lhe cabe, para que se produza a colaboração. O ponto de partida é reconhecer as diversas formas de contribuição:

O direito à família

Levando em conta as necessidades das crianças, a educação inclusiva tem sustentação no reconhecimento dos direitos das crianças, consagrados na Convenção dos Direitos da Criança, das Nações Unidas, na qual o direito fundamental de toda criança de ter um lar, uma família e fazer parte de uma comunidade local é um direito assegurado. Isto significa, em particular, que o sistema educacional tem que evitar situações que possam admitir que meninos e meninas sejam separados de sua família ou de sua comunidade para receber educação.

Integração à família

Se a meta final é a de que a criança seja incluída ativamente à sociedade, é fundamental que tal inclusão se inicie no contexto familiar. A participação nas experiências cotidianas verificadas no lar e na comunidade são essenciais para o completo desenvolvimento da criança. No entanto, a família costuma viver tensões ou estresse quando seus filhos sofrem qualquer espécie de dificuldade, o que pode provocar problemas em seu relacionamento
com eles. As escolas ou outros serviços relacionados com a educação podem incentivar essas famílias a entrar em contato com outras famílias em condições de proporcionar-lhes apoio, ou com a escola, com a finalidade de liberar suas tensões e recuperar a esperança e o otimismo.

Folha de São Paulo - editorial

TENDÊNCIAS/DEBATES

Enganos e ameaças à Lei de Cotas

MARCOS BELIZÁRIO


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Não se sustenta a ideia de que a lei violentaria a pessoa com deficiência, empurrando-a para o convívio em um meio empresarial despreparado
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Em agosto, o Tribunal Regional do Trabalho da 2ª Região, na capital paulista, eximiu de multa uma operadora de planos de saúde que descumpria a lei nº 8.213/1991, a chamada Lei de Cotas, segundo a qual empresas com mais de cem funcionários devem manter entre 2% e 5% de profissionais com algum tipo de deficiência.

Na justificativa para a sentença, a alegação de que não existiria um número tão grande de pessoas com deficiência interessadas em abrir mão de benefícios previdenciários só para ter emprego fixo, trocando o suposto refúgio do lar por um ambiente potencialmente hostil.

Essa linha de raciocínio, cada vez mais utilizada pelas empresas, traz em si um enorme risco e vários equívocos.

O risco jurídico consiste em se tornar jurisprudência, colocando por terra uma lei que, embora com 19 anos de existência, só recentemente vem impactando a sociedade, graças ao aumento da fiscalização e à maior visibilidade alcançada pelo tema.

A lista dos equívocos inclui aspectos econômicos e sociais. Cálculos do Ministério do Trabalho estimam que a Lei de Cotas deveria gerar quase um milhão de vagas de emprego para trabalhadores com deficiência; atualmente, existiriam pouco mais de 320 mil empregados.

Como o número de pessoas com deficiência no Brasil supera a casa dos 24 milhões, e a maioria delas apresenta condições (intelectuais, físicas ou ambas) de trabalhar, as razões para o não atendimento às cotas passam longe de aspectos meramente estatísticos.

Outra ideia que não se sustenta é a de que a lei violentaria a pessoa com deficiência, empurrando-a para o convívio em um meio empresarial despreparado, que a receberia a contragosto, por força de lei.

Tal premissa equivaleria a dizer que, para esses brasileiros, melhor seria requisitar uma pensão por invalidez ao INSS e ficar em casa.

Além de onerar o Estado, essa atitude serviria apenas para alienar essas pessoas, encolhendo seu mundo até os limites de uma casa ou de um quarto, transformando a elas e a seus cuidadores em reféns desta situação.

Por fim, cabe ressaltar o pior dos enganos: a crença de que a falta de qualificação e a baixa escolaridade de candidatos com deficiência seria um fenômeno exclusivo.

Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), 14 milhões de pessoas no país não sabem ler ou escrever e 20,3% dos 191 milhões de brasileiros são analfabetos funcionais.

Ao mesmo tempo, estudos mostram que empresas enfrentam grande dificuldade para preencher vagas em áreas como tecnologia da informação e engenharia, devido ao despreparo dos candidatos.

A conclusão óbvia é que a educação brasileira vem sendo maltratada há décadas. Investiu-se pouco e mal no setor; agora, quando o país pode dar um salto de crescimento, a educação cobra a conta.

Uma conta que não pode ser paga pela Lei de Cotas e por milhões de pessoas com deficiência.



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MARCOS BELIZÁRIO, 47, advogado, é secretário municipal da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida de São Paulo.

Bullying contra alunos com deficiência

Importante matéria publicada na Revista Escola da Abril

http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/chega-omissao-bullying-deficiencia-preconceito-prevencao-necessidades-educacionais-especiais-518770.shtml

A violência moral e física contra estudantes com necessidades especiais é uma realidade velada. Saiba o que fazer para reverter essa situação

Ana Rita Martins

Um ou mais alunos xingam, agridem fisicamente ou isolam um colega, além de colocar apelidos grosseiros. Esse tipo de perseguição intencional definitivamente não pode ser encarado só como uma brincadeira natural da faixa etária ou como algo banal, a ser ignorado pelo professor. É muito mais sério do que parece. Trata-se de bullying. A situação se torna ainda mais grave quando o alvo é uma criança ou um jovem com algum tipo de deficiência - que nem sempre têm habilidade física ou emocional para lidar com as agressões.

Tais atitudes costumam ser impulsionadas pela falta de conhecimento sobre as deficiências, sejam elas físicas ou intelectuais, e, em boa parte, pelo preconceito trazido de casa. Em pesquisa recente sobre o tema, realizada com 18 mil estudantes, professores, funcionários e pais, em 501 escolas em todo o Brasil, a Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) constatou que 96,5% dos entrevistados admitem o preconceito contra pessoas com deficiência. Colocar em prática ações pedagógicas inclusivas para reverter essa estatística e minar comportamentos violentos e intolerantes é responsabilidade de toda a escola.

Conversar abertamente sobre a deficiência derruba barreiras

SANTO REMÉDIO A professora Maria de Lourdes falou com toda a turma sobre a deficiência de um colega. Foto: Marina Piedade

"Resolvi explicar que o Gabriel sofreu má-formação ainda na barriga da mãe. Falamos sobre isso numa roda de conversa com todos."
Maria de Lourdes Neves da Silva, professora da EMEF Professora Eliza Rachel Macedo de Souza, em São Paulo, SP

Quando a professora Maria de Lourdes Neves da Silva, da EMEF Professora Eliza Rachel Macedo de Souza, na capital paulista, recebeu Gabriel**, a reação dos colegas da 1ª série foi excluir o menino - na época com 9 anos de idade - do convívio com a turma. "A fisionomia dele assustava as crianças. Resolvi explicar que o Gabriel sofreu má-formação ainda na barriga da mãe. Falamos sobre isso numa roda de conversa com todos (leia no quadro abaixo outros encaminhamentos para o problema). Eles ficaram curiosos e fizeram perguntas ao colega sobre o cotidiano dele. Depois de tudo esclarecido, os pequenos deixaram de sentir medo", conta. Hoje, com 13 anos, Gabriel continua na escola e estuda na turma da professora Maria do Carmo Fernandes da Silva, que recebe capacitação do Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (Cefai), da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, e está sempre discutindo a questão com os demais educadores. "A exclusão é uma forma de bullying e deve ser combatida com o trabalho de toda a equipe", afirma. De fato, um bom trabalho para reverter situações de violência passa pela abordagem clara e direta do que é a deficiência. De acordo com a psicóloga Sônia Casarin, diretora do S.O.S. Down - Serviço de Orientação sobre Síndrome de Down, em São Paulo, é normal os alunos reagirem negativamente diante de uma situação desconhecida. Cabe ao professor estabelecer limites para essas reações e buscar erradicá-las não pela imposição, mas por meio da conscientização e do esclarecimento.

Não se trata de estabelecer vítimas e culpados quando o assunto é o bullying. Isso só reforça uma situação polarizada e não ajuda em nada a resolução dos conflitos. Melhor do que apenas culpar um aluno e vitimizar o outro é desatar os nós da tensão por meio do diálogo. Esse, aliás, deve extrapolar os limites da sala de aula, pois a violência moral nem sempre fica restrita a ela. O Anexo Eustáquio Júnio Matosinhos, ligado à EM Newton Amaral Franco, em Contagem, na região metropolitana de Belo Horizonte, encontrou no diálogo coletivo a solução para uma situação provocada por pais de alunos. Este ano, a escola recebeu uma criança de 4 anos com deficiência intelectual e os pais dos coleguinhas de turma foram até a Secretaria de Educação pedir que o menino fosse transferido. A vice-diretora, Leila Dóris Pires, conta que a solução foi fazer uma reunião com todos eles. "Convidamos o diretor de inclusão da secretaria e um ativista social cadeirante para discutir a questão com esses pais. Muitos nem sabiam o que era esse conceito. A atitude deles foi motivada por total falta de informação e, depois da reunião, a postura mudou."

Seis soluções práticas

- Conversar sobre a deficiência do aluno com todos na presença dele.
- Adaptar a rotina para facilitar a aprendizagem sempre que necessário.
- Chamar os pais e a comunidade para falar de bullying e inclusão.
-Exibir filmes e adotar livros em que personagens com deficiência vivenciam contextos positivos.
- Focar as habilidades e capacidades de aprendizagem do estudante para integrá-lo à turma.
- Elaborar com a escola um projeto de ação e prevenção contra o bullying.

Antecipar o que vai ser estudado dá mais segurança ao aluno

"Passei a adiantar para o José, em cada aula, o conteúdo que seria ensinado na seguinte. Assim, ele descobria antes o que iria aprender."
Maria Aparecida de Sousa Silva Sá, professora do CAIC EMEIEF Antônio Tabosa Rodrigues, em Cajazeiras, PB. Foto: Leonardo Silva

No CAIC EMEIEF Antônio Tabosa Rodrigues, em Cajazeiras, a 460 quilômetros de João Pessoa, a solução para vencer o bullying foi investir, sobretudo, na aprendizagem. Ao receber José, um garoto de 12 anos com necessidades educacionais especiais, a professora Maria Aparecida de Sousa Silva Sá passou a conviver com a hostilidade crescente da turma de 6ª série contra ele. "Chamavam o José de doido, o empurravam e o machucavam. Como ele era apegado à rotina, mentiam para ele, dizendo que a aula acabaria mais cedo. Isso o desestabilizava e o fazia chorar", lembra. Percebendo que era importante para o garoto saber como o dia seria encaminhado, a professora Maria Aparecida resolveu mudar: "Passei a adiantar para o José, em cada aula, o conteúdo que seria ensinado na seguinte. Assim, ele descobria antes o que iria aprender".

Nas aulas seguintes, o aluno, que sempre foi quieto, começou a participar ativamente. Ao notar que ele era capaz de aprender, a turma passou a respeitá-lo. "Fiquei emocionada quando os garotos que o excluíam começaram a chamá-lo para fazer trabalhos em grupo", conta. Depois da intervenção, as agressões cessaram. "O caminho é focar as habilidades e a capacidade de aprender. Quando o aluno participa das aulas e das atividades, exercitando seu papel de aprendiz e contribuindo com o grupo, naturalmente ele é valorizado pela turma. E o bullying, quando não cessa, se reduz drasticamente", analisa Silvana Drago, responsável pela Diretoria de Orientação Técnica - Educação Especial, da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.

Samara Oliboni, psicóloga e autora de tese de mestrado sobre bullying, diz que é preciso pensar a questão de forma integrada. "O professor deve analisar o meio em que a criança vive, refletir se o projeto pedagógico da escola é inclusivo e repensar até seu próprio comportamento para checar se ele não reforça o preconceito e, consequentemente, o bullying. Se ele olha a criança pelo viés da incapacidade, como pode querer que os alunos ajam de outra forma?", reflete. A violência começa em tirar do aluno com deficiência o direito de ser um participante do processo de aprendizagem. É tarefa dos educadores oferecer um ambiente propício para que todos, especialmente para os que têm deficiência, se desenvolvam. Com respeito e harmonia.

** Os nomes dos alunos foram trocados para preservar a identidade

Reportagem sugerida por quatro leitores: Anderson Abreu, Campo Largo, PR, Lucimara Bodnar, Curitiba, PR, Mirian Andrade, Santos, SP, e Nara Santos Lima Gomes, Rondonópolis, MT

Quer saber mais?

CONTATOS
Anexo Eustáquio Júnio Matosinhos, R. Metano, 150, 32072-120, Contagem, MG, tel. (31) 3352-5209
CAIC EMEIEF Antônio Tabosa Rodrigues, R. Jota Claudio, s/n, 58900-000, Cajazeiras, PB, tel. (83) 3531-3095
Diretoria de Orientação Técnica - Educação Especial
EMEF Professora Eliza Rachel Macedo de Souza, R. Constelação do Eridano, 200, 04858-580, São Paulo, SP, tel. (11) 5526-2053
Samara Oliboni
Sonia Casarin

BIBLIOGRAFIA
Bullying Escolar - Perguntas e Respostas, José Augusto Pedra e Cleo Fante, 132 págs., Ed. Artmed, tel. 0800-703-3444, 40 reais
Bullying e Suas Implicações no Ambiente Escolar, Sonia Maria de Souza Pereira, 96 págs., Ed. Paulus, tel. (11) 5084-3066, 12 reais

Construindo escolas inclusivas

Que entendemos por escola inclusiva?

Uma escola inclusiva caracteriza-se, fundamentalmente, pelo compromisso com o direito de todo(a)s à educação, à igualdade de oportunidades e à participação de cada uma das crianças, adolescentes, jovens e adultos nas várias esferas da vida escolar.

Entende-se por escola inclusiva aquela na qual o ensino e a aprendizagem, as atitudes e o bem-estar de todos os(as) educando(a)s são considerados igualmente importantes. É uma escola na qual não há discriminação de qualquer natureza e que valoriza a diversidade humana como recurso valioso para o desenvolvimento de todo(a)s, uma escola que busca eliminar as barreiras à aprendizagem para educar de forma igualitária todos os meninos e meninas da comunidade. Na escola inclusiva todos são reconhecidos em sua individualidade e apoiados diligentemente em sua aprendizagem.

As escolas que promovem o sucesso escolar entendem a inclusão educacional como um processo, dentro do qual cada aluno(a) é permanentemente acompanhado em seu desempenho acadêmico. Na escola de orientação inclusiva, os aluno(a)s que possuem estilos e ritmos de aprendizagem diferentes dos demais, os que costumam faltar às aulas e, aquele(a)s originários de culturas distintas são identificados com o objetivo de apoiá-los de forma mais cuidadosa para garantir sua participação nas atividades escolares e prevenir situações de risco de exclusão.
Assim, para transformar a concepção em ação é necessário que o princípio da inclusão permeie todos os âmbitos da vida escolar. Isto quer dizer que a implementação do processo para o desenvolvimento de escolas inclusivas não se restringe a uma pessoa, a um cargo ou a apenas a uma tarefa ou ação, mas situa-se no âmago do trabalho da escola como num todo e constitui o elemento central do planejamento escolar. Nesse contexto, a liderança e a gestão escolar desempenham um papel essencial.

Conseguir tornar realidade o princípio de equidade representa avançar na direção do desenvolvimento de escolas que eduquem todos os seus aluno(a)s, respeitando e valorizando sua diversidade, entendida esta como fonte de enriquecimento e de oportunidade para o aperfeiçoamento da aprendizagem de todos os membros da comunidade escolar.

Avançando na direção do desenvolvimento de escolas inclusivas

Analisando estudos realizados em outros países, a respeito de escolas com experiências de inclusão bem sucedidas, torna-se cada vez mais evidente que cada escola tem uma dinâmica própria, suas tradições e crenças e que as mudanças vão adquirindo características muito particulares dessa realidade. A revisão da dinâmica interna de tais escolas permitiu identificar aspectos e fatores comuns relevantes, sem deixar de lado a especificidade de cada uma. Por exemplo, um fator importante diz respeito a atitude de valorização da diversidade existente no sistema nacional de educação dos diversos países, com base na qual a escola avança à medida que procura eliminar as barreiras relacionadas ao currículo,
criar normas para uma avaliação processual, promoção e certificação dos estudantes, a formação dos professore(a)s, entre outros.

Atitudes, contudo, não se modificam por decreto. Uma escola que queira avançar na direção da orientação inclusiva precisa de apoio, tanto por parte do sistema quanto da própria gestão de suas autoridades imediatas. Em consequência, se não houver, por parte das autoridades educacionais, liderança e compromisso com a mudança, apenas a motivação e o esforço dos professore(a)s dificilmente poderá modificar a cultura da escola de forma significativa. De igual modo, se os docentes valorizam a diversidade de seus aluno(a)s em sua verdadeira dimensão, os processos de mudança no âmbito da escola serão prejudicados.

Pessoas com deficiência visual elaboram retrato falado dos principais candidatos a presidente

Jornal Folha de São Paulo

O que os olhos não veem

A convite da Folha, três deficientes visuais contaram ao ilustrador Gilberto Lefèvre como imaginam os candidatos; veja os retratos que traduzem as descrições

Gilberto Lefèvre

DILMA ROUSSEFF
Por Sergio Mantovani, designer gráfico aposentado, 38
Séria; rosto quadrado; lábios finos; cabelo na altura dos ombros; sem óculos; olhos grandes; nariz entre médio e fino

Gilberto Lefèvre

JOSÉ SERRA
Por Josias Angelo da Silva Neto, estudante, 26
Carrancudo; rosto arredondado, com extremidades quadradas; careca com cabelos dos lados; orelhas fora do normal (deve ouvir muito); olhos famintos por poder; nariz largo; lábios grossos; não usa óculos

Gilberto Lefèvre

MARINA SILVA
Por Ana Cláudia Domingues, pedagoga, 40
Serena, dócil, tranquila (bem diferente dos outros); rosto ovalado; traços delicados; boca carnuda; cabelo comprido, ondulado, crespo suave; usa óculos; nariz bem delicado

Péssimo exemplo da Polícia Militar de São Paulo

A nossa gloriosa PM dá um exemplo desse! A foto foi feita por uma cadeirante que prefere manter seu nome e local anônimos. De qualquer forma, a foto reflete o desrespeito das pessoas com vagas reservadas para pessoa com deficiência. Agora, quando isso parte das autoridades que deviam dar o exemplo, chegamos ao limite do suportável.

Do Portal da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo:

SME lança programa inédito para alunos com necessidades especiais

Os alunos com necessidades educacionais especiais passam a fazer parte do maior e mais completo programa de inclusão nas escolas – o Inclui. Mais um passo da Secretaria Municipal de Educação para que a cidade de São Paulo tenha escolas cada vez mais adaptadas e acolhedoras.

Além de formação específica para os professores, ambiente e materiais adequados, os alunos com deficiências mais severas terão um auxiliar para que possam participar melhor das atividades escolares. Uma equipe multidisciplinar – que contará com médicos, fisioterapeutas, psicólogos e outros profissionais – acompanhará os alunos e ajudará a escola e as famílias a contribuírem para o desenvolvimento desses estudantes e atendê-los de forma mais adequada.

Com o Inclui tudo que já vinha sendo feito será melhorado e ampliado. A Rede ganhará novas Salas de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (SAAI), para dar suporte a alunos e professores nas escolas. Haverá mais material adaptado às necessidades específicas de cada aluno, em Braille, Libras e formas alternativas de comunicação. Os professores, que já passavam por formação constantemente, terão novos cursos para atender à diversidade dos alunos. Os veículos adaptados transportarão mais alunos e as escolas irão receber mobiliário cada vez mais adequado ao que cada estudante necessita.

“Estamos lançando o Inclui porque a escola pública tem de ser para todos. E porque uma escola inclusiva forma cidadãos melhores”, afirma o secretário municipal de Educação.

Comissão Intersetorial

A Secretaria Municipal de Educação criou em 2009 uma Comissão Intersetorial para avaliar como a inclusão vinha sendo feita nas escolas municipais. O resultado foi a criação do Programa Inclui, construído para oferecer respostas às questões apontadas nessa avaliação.

E se a Rede Municipal de São Paulo já era uma das mais inclusivas do País, o Inclui permitirá melhorar ainda mais a vida escolar dos alunos com quadros de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.

Hoje, a rede atende 14 mil crianças, adolescentes, jovens e adultos com algum tipo de necessidade educacional especial.

Nos últimos cinco anos, 16,4 mil educadores passaram por formação para atuar com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais nas classes comuns. Desses, 250 passaram por cursos de pós-graduação e atualmente, mais 150 professores estão sendo formados.

Nos mesmo período também foram implementados os 13 Centros de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI). Por meio desses centros, os Professores de Apoio e Acompanhamento à Inclusão (PAAI) realizam trabalho itinerante junto às escolas.

Outro suporte em sala de aula são os estagiários de Pedagogia. Hoje, mil estudantes universitários apóiam os professores em salas de aula que têm 1 ou mais alunos com necessidades educacionais especiais. E para dar tranqüilidade às famílias e conforto aos alunos foi ampliado o Transporte Escolar Gratuito Acessível (TEG Acessível), que hoje conta com 143 veículos adaptados circulando pela capital.

Equipe multiprofissional

A grande inovação do Programa Inclui será desenvolvida em parceria entre a Secretaria Municipal de Educação e a Sociedade Paulista para o Desenvolvimento da Medicina (SPDM).

A Rede Municipal passa a contar com uma equipe multiprofissional, que trabalhará em conjunto com os CEFAIs. O grupo, que tem 47 profissionais, é formado por neurologistas pediatras, psiquiatras infantis, fonoaudiólogos, psicólogos, enfermeiros, nutricionistas, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais, dentre outros especialistas. Eles farão a avaliação e o acompanhamento dos alunos e, juntamente com os CEFAIs, apoiarão as famílias e equipes escolares.

Essa equipe promoverá também encontros com pais e profissionais da educação para oferecer informações importantes para a qualidade de vida de cada estudante com deficiência. O grupo fará ainda a regulação com os serviços de saúde, fazendo a ponte entre as famílias e esses serviços, para garantir a continuidade dos atendimentos necessários ao pleno desenvolvimento dos alunos.

Auxiliares de Vida Escolar

A equipe será responsável também por outra novidade do programa. Eles formarão os 500 Auxiliares de Vida Escolar (AVE) que acompanharão alunos com deficiências severas, que não têm autonomia para alimentar-se, fazer a própria higiene e locomover-se. O grupo de estudantes a ser atendido na Rede já foi mapeado e é composto, inicialmente por 670 alunos. Cada AVE poderá atender até 4 estudantes, dependendo do tipo de deficiência de cada um.

Os auxiliares chegam às escolas em outubro. Eles serão selecionados pela SPDM nas comunidades de entorno das escolas por terem identificação com a realidade local e para que possam também disseminar informações sobre o processo de inclusão.

A Secretaria Municipal de Educação definiu as características e o perfil desses auxiliares e eles serão formados de acordo com o que os alunos e as escolas precisam. Os AVEs terão formação inicial de 76 horas e passarão por capacitação a cada 2 meses. Quinzenalmente, o trabalho será supervisionado por fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais que integram a equipe multidisciplinar.

Apoio pedagógico especializado

Entre as novidades do Inclui está a ampliação do apoio pedagógico especializado. Serão criadas pelo menos mais 87 novas SAAIs nas escolas regulares, além das 221 já existentes.

Serão contratados mais 300 estagiários de Pedagogia que irão contribuir com os professores que atuam nas classes comuns, totalizando 1.300 estagiários. A SME conta com 38 instituições especializadas de educação conveniadas e que estão se reorganizando para oferecer o apoio pedagógico especializado no contraturno escolar.

Acessibilidade

Para garantir escolas acessíveis, a Secretaria já vem construindo escolas que atendam aos parâmetros de acessibilidade. Entre as escolas mais antigas, a prioridade de reforma é para aquelas que têm ou terão SAAI.

É preciso também garantir acessibilidade ao currículo. Hoje já existem diversos materiais próprios para alunos com deficiências, mas esses recursos serão ampliados. Os novos Cadernos de Apoio e Aprendizagem, distribuídos aos estudantes e professores da rede em março deste ano, também serão entregues na versão Braile aos alunos cegos. Os livros distribuídos pelo Programa Minha Biblioteca – que entrega ao estudante dois títulos a cada ano do Ensino Fundamental para que ele forme uma biblioteca pessoal – também terão versões em Braile, áudio e em formato digital ainda neste ano.

Além disso, a equipe de Educação Especial preparou o Caderno de Atividades em Libras, para alunos do 1º ao 5º ano. Esta é a primeira vez que uma rede de ensino pública tem um material tão específico.

A acessibilidade em comunicação faz parte do trabalho dos professores, que recebem formação em Libras, comunicação alternativa, Braile e guia-intérprete para atuar nas escolas. Agora serão adquiridas impressoras e máquinas Braille, ampliadores de imagem eletrônicos, calculadoras sonoras, pranchas de leitura com lupa para equipar as SAAIs.

Outra novidade é a ampliação do TEG Acessível. Até 2012 o número de veículo subirá de 143 para 170.

Também para garantir o conforto dos alunos e melhorar as condições de aprendizagem, as escolas já estão recebendo mobiliário adaptado às necessidades dos estudantes. Quando um aluno é matriculado e necessita de algum produto específico, as escolas solicitam aos CEFAIs os mobiliários, equipamentos e materiais específicos. A partir da solicitação da escola, profissionais – fisioterapeutas ou terapeutas ocupacionais – irão realizar a avaliação e prescrição do que é mais adequado às condições funcionais de cada aluno. A partir de agora, mais itens estarão à disposição das escolas. Além de móveis é possível adquirir mouses adaptados, engrossadores de lápis e outros itens que facilitam a aprendizagem do aluno.

Formação para os educadores

A proposta é desenvolver formação continuada dos professores, gestores e equipes de apoio, além de formar equipes para oferecer apoio especializado às escolas e incentivar a formação de grupos de estudo na área da educação especial, contemplando questões relativas à proposta pedagógica, currículo, planejamento, avaliação e identificação de necessidades educacionais especiais dos alunos público alvo da educação especial.

A previsão é que 5.000 educadores, em média, passem por atividades de formação para atuar nas classes comuns. A formação específica para atuar nos serviços de educação especial é oferecida em cursos de especialização. Eles são organizados com conteúdos que abordam todas as áreas das deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação e possibilitam também o aprofundamento em uma de suas áreas.

Dados para matrículas

A Secretaria Municipal de Educação organizará dados mais completos sobre cada aluno com necessidades educacionais especiais matriculados na Rede. Os dados serão mais qualificados. Não basta saber o tipo de deficiência da criança para realizar um bom trabalho. É preciso conhecer efetivamente o aluno e suas capacidades. Esse conjunto de informações permitirá atendimento individual às necessidades de cada estudante.

Além disso, ter necessidades educacionais especiais passa a ser um dos dados levados em consideração na compatibilização da matrícula com a Rede Estadual. Antes, a matrícula de alunos do Ensino Fundamental levava em conta apenas a distância entre a escola – municipal ou estadual – e a casa do aluno. Agora será preciso verificar se o estudante tem alguma deficiência e buscar uma escola próxima – em uma das duas redes – que seja considerada acessível.

Reestruturação das Escolas Especiais

Do total de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais da rede, 10% estão matriculados nas seis Escolas Municipais de Educação Especial (EMEE). A opção pelo tipo de atendimento é da família, que pode matricular o aluno em uma escola especial ou em uma escola regular.

Nas EMEEs há atendimento especializado a crianças, adolescentes, jovens e adultos com surdez, surdez com outras deficiências associadas e surdocegueira.

Diante dos novos desafios para o ensino do surdo, será realizada a reestruturação dessas escolas, tendo como foco a organização curricular na perspectiva bilíngüe (Libras – Língua Portuguesa), com produção de material pedagógico em Libras, formação dos profissionais, definição de novos critérios de avaliação e reestruturação do currículo.

Avaliação

Hoje, a Rede Municipal já avalia os alunos com deficiência intelectual. Além de ampliar esse trabalho, o Inclui prevê a construção de critérios para que os professores possam avaliar também os alunos surdos nas provas de Língua Portuguesa. Isso é imprescindível, tendo em vista que o Português é a segunda língua desses alunos.

Esses processos vão permitir que os professores e os pais compreendam o que cada estudante está aprendendo e o que precisa ser feito para melhorar as condições de ensino e aprendizagem.