Especial Escolas: Escola Construtivista (3/7)

A criança com deficiência do nascimento aos três anos de idade

“O conhecimento surge não dos objetos nem da criança, mas das interações entre a criança e aqueles objetos.”
Jean Piaget (1976)

A educação de crianças se baseia no princípio teórico de que a aprendizagem ativa é fundamental para o desenvolvimento pleno do potencial humano e que essa aprendizagem ocorre mais efetivamente em ambientes que proveem oportunidades de aprendizagem apropriadas ao desenvolvimento. Entende-se por aprendizagem ativa o processo dinâmico e interativo da criança com o mundo que a cerca, garantindo-lhe a apropriação de conhecimentos e estratégias adaptativas a partir de suas iniciativas e interesses, e dos estímulos que recebe de seu meio social. Portanto, o principal objetivo da educação é o de estabelecer um modelo operacional flexível com uma estrutura aberta que dê suporte a uma educação adequada ao momento do desenvolvimento em qualquer ambiente onde a criança esteja.

A aprendizagem é vista como uma experiência social que envolve interações significativas entre crianças, crianças mais velhas e adultos. No modelo de mediação, a criança se beneficia de instruções diretas ou indiretas (p. ex.: modelos) dadas por indivíduos mais experientes, de estratégias de relação com o mundo, como em situações de solução de problemas e aquisição de habilidades. Considerando que cada criança aprende em ritmos diferentes e tem interesses e experiências únicas, elas têm maior probabilidade de alcançar seu potencial pleno para o crescimento quando são encorajadas a interagir e se comunicar livremente com seus pares e com adultos. Essas experiências sociais ocorrem no contexto de atividades do dia-a-dia que as crianças planejam e iniciam por si mesmas, ou dentro de atividades iniciadas por adultos que permitem ampla oportunidade para a criança escolher, conduzir e se expressar individualmente.

O adulto deve ser não apenas ativo e participativo, mas também observador e reflexivo. Ele deve ser um observador que também participa com consciência da importância de seu papel de mediador. Ele deve observar e interagir com a criança para descobrir como ela pensa e raciocina.

Sistema Braile

Especial escolas: Escola Montessoriana (4/7)

Selinho do coração

Meu blog conquistou hoje o selinho no coração ou selinho da qualidade da blogueira Carolina Câmara do blog "um sonho a mais não faz mal", quem quiser segui-la basta clicar na foto dela em meus seguidores ou então acessar http://carolcam.blogspot.com/
Adorei Carol, beijos para ti.

O Som do Silencio

Objetivos da educação infantil

O Referencial curicular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998) constitui-se em um conjunto de referências e orientações didáticas, trazendo como eixo do trabalho pedagógico “o brincar como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil e a socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma” (p.13).

Isso significa assegurar o atendimento às necessidades básicas de desenvolvimento socioafetivo, físico, intelectual e, ao mesmo tempo, garantir o avanço na construção do conhecimento, mediante procedimentos didáticos e estratégias metodológicas adequadas às necessidades de todas as crianças.

Assim, a prática educativa na educação infantil, conforme o Referencial curricular nacional para educação infantil (BRASIL, 1998) tem os seguintes objetivos:

• desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiança em suas capacidades e percepção de suas limitações;
• descobrir e conhecer progressivamente seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo e valorizando hábitos de cuidado com a própria saúde e bem-estar;

• estabelecer vínculos afetivos e de troca com adultos e crianças, fortalecendo sua autoestima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicação e interação social;

• estabelecer e ampliar cada vez mais as relações sociais, aprendendo aos poucos a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaboração;

• observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente e valorizando atitudes que contribuam para sua conservação;

• brincar, expressando emoções sentimentos, pensamentos, desejos e necessidades;
• utilizar diferentes linguagens (corporal, musical, plástica, oral e escrita) ajustadas às diferentes intenções e situações de comunicação, de forma a compreender e ser compreendido, expressar suas idéias, sentimentos, necessidades e desejos e avançar no seu processo de construção de significados, enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva;

• conhecer algumas manifestações culturais, demonstrando atitude de interesse, respeito e participação frente a elas e valorizando a diversidade.

Assim, numa proposta inclusiva de educação infantil, o currículo e os objetivos gerais são os mesmos para alunos com necessidades educacionais (ver anexo 1) especiais, não requerendo um currículo especial, mas sim ajustes e modificações, envolvendo alguns objetivos específicos, conteúdos, procedimentos didáticos e metodológicos que propiciem o avanço no processo de aprendizagem desses alunos.

Princípios e fundamentos para construção de uma escola inclusiva

A inclusão é um processo complexo que configura diferentes dimensões: ideológica, sociocultural, política e econômica. Os determinantes relacionais comportam as interações, os sentimentos, significados, as necessidades e ações práticas; já os determinantes materiais e econômicos viabilizam a reestruturação da escola.

Estudos e experiências realizadas em escolas que estão obtendo êxito no projeto de inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na escola regular apontam princípios e fundamentos:

• o princípio da identidade: a construção da pessoa humana em todos seus aspectos: afetivo, intelectual, moral e ético;

• a sensibilidade estética diz respeito à valorização da diversidade para conviver com as diferenças, com o imprevisível, com os conflitos pessoais e sociais, estimulando a criatividade para a resolução dos problemas e a pluralidade cultural;

• toda criança pode aprender, tornar-se membro efetivo e ativo da classe regular e fazer parte da vida comunitária;

• a construção de laços de solidariedade, atitudes cooperativas e trabalho coletivos proporcionam maior aprendizagem para todos;

• a inclusão significa transformação da prática pedagógica: relações interpessoais positivas, interação e sintonia professor-aluno, família-professor, professor-comunidade escolar e compromisso com o desempenho acadêmico;

• a inclusão depende da criação de rede de apoio e ajuda mútua entre escolas, pais e serviços especializados da comunidade para a elaboração do projeto pedagógico;

• o projeto pedagógico deve garantir adaptações necessárias ao currículo, apoio didático especializado e planejamento, considerando as necessidades educacionais de todos os alunos, e oferecendo equipamentos e recursos adaptados quando necessários;

• o professor da classe regular assume a responsabilidade pelo trabalho pedagógico e recebe apoio do professor especializado, dos pais e demais profissionais envolvidos para a identificação das necessidades educacionais especiais, a avaliação do processo de desenvolvimento e aprendizagem e o planejamento de metas;

• o sucesso do processo de aprendizagem depende do projeto de inclusão, com trabalho cooperativo entre o professor regular e o professor especializado na busca de estratégias de ensino, alternativas metodológicas, modificações, ajustes e adaptações na programação e atividades;

• a modificação do processo de avaliação e do ensino: avaliação qualitativa dos aspectos globais como competência social, necessidades emocionais, estilos cognitivos, formas diferenciadas de comunicação, elaboração e desempenho nas atividades;

• uma maior valorização das possibilidades, das aptidões, dos interesses e do empenho do aluno para a realização das atividades, participação nos projetos e trabalhos coletivos;

• a priorização, além do acesso à cultura e ao conhecimento, do desenvolvimento da autonomia e independência e auto-conceito positivo pela participação social;

• a escola e sala de aula devem ser um espaço inclusivo, acolhedor, um ambiente estimulante que reforça os pontos fortes, reconhece as dificuldades e se adapta às peculiaridades de cada aluno;

• uma gestão democrática e descentralização com repasse de recursos financeiros diretamente à escola para reestruturação e organização do ambiente, da sala de aula, e para as adaptações que se fizerem necessárias;

• o êxito do processo de aprendizagem e da inclusão depende da formação continuada do professor, de grupo de estudos com os profissionais envolvidos, possibilitando ação, reflexão e constante redimensionamento da prática pedagógica.

Integração e inclusão

O paradigma da integração, tão defendida durante os últimos 50 anos, ocorria e ainda ocorre de três formas (Sassaki, 1997, p. 34-35):

 Pela inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiam ou conseguem, por méritos pessoais e profissionais, utilizar os espaços físicos e sociais, bem como seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte da sociedade (escola comum, empresa comum, clube comum etc.)

 Pela inserção daquelas pessoas com deficiência que necessitavam ou necessitam alguma adaptação específica no espaço físico comum ou no procedimento da atividade comum a fim de poderem, só então, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, conviver com pessoas sem deficiência.

 Pela inserção de pessoas com deficiência em ambientes separados dentro dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à comunidade; classe especial numa escola comum; setor separado dentro de uma empresa comum; horário exclusivo para pessoas deficientes num clube comum etc. Esta forma de integração, mesmo com todos os méritos, não deixa de ser segregativa.

Nenhuma destas formas de integração social satisfaz plenamente os direitos de todas as pessoas com deficiência, pois a integração pouco exige da sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços, de objetos e de práticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade, praticamente de braços cruzados, aceita receber pessoas com deficiência desde que estas sejam capazes de:

 moldar-se aos requisitos dos serviços especiais separados (classe especial, escola especial etc.);
 acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho, escolarização, convivência social etc.);
 contornar os obstáculos existentes no meio físico (espaço urbano, edifícios, transportes etc.);
 lidar com as atitudes discriminatórias da sociedade, resultantes de estereótipos, preconceitos e estigmas;
 desempenhar papéis sociais individuais (aluno, trabalhador, usuário, pai, mãe, consumidor etc.) com autonomia mas não necessariamente com independência.

Vista de outra maneira, a integração constitui um esforço unilateral tão somente da pessoa com deficiência e seus aliados (a família, a instituição especializada e algumas pessoas da comunidade que abracem a causa da inserção social), sendo que a pessoa com deficiência deve procurar tornar-se mais aceitável pela comunidade. A integração sempre procurou diminuir a diferença da pessoa com deficiência em relação à maioria da população, através da reabilitação, da educação especial e até de cirurgias, pois ela partia do pressuposto de que as diferenças constituem um obstáculo, um transtorno que se interpõe à aceitação social.

O mérito da proposta da integração está no seu forte apelo contra a exclusão e a segregação de pessoas com deficiência. Todo um esforço é envolvido no sentido de promover a aproximação entre a pessoa deficiente e a escola comum, entre a pessoa deficiente e a empresa comum e assim por diante. Mas sempre com a tônica da responsabilidade colocada sobre as pessoas com deficiência no sentido de se prepararem para serem integradas à sociedade (às escolas comuns, às empresas etc.). Neste caso, a sociedade é chamada a deixar de lado seus preconceitos e aceitar as pessoas com deficiência que realmente estejam preparadas para conviver nos sistemas sociais comuns.

Estamos na fase de transição de um paradigma para outro. Assim, é inevitável que as duas palavras (integração e inclusão) sejam faladas e escritas com diversos sentidos por diferentes pessoas:

 Algumas pessoas utilizam as palavras integração e inclusão, já em conformidade com a moderna terminologia do paradigma da inclusão, ou seja, com sentidos distintos: a integração significando “inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade” e a inclusão significando “modificação da sociedade como um pré-requisito para a pessoa realizar seu desenvolvimento e exercer a cidadania”.

 Outras pessoas utilizam as palavras integração e integração total ou plena, da seguinte forma: a integração com o sentido de “inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade” e a integração total correspondendo ao moderno conceito de inclusão, sem usarem a palavra “inclusão”. Este é o caso da maioria dos trabalhos acadêmicos, científicos ou técnicos publicados até aproximadamente 1994, ano em que saiu o primeiro documento internacional que aborda extensamente o conceito de inclusão nos sistemas educacionais ― a Declaração de Salamanca (Unesco, 1994).

 Ainda outras pessoas utilizam apenas a palavra integração, tanto no sentido de integração como no de inclusão, nunca usando as palavras inclusão e integração total.

 Há também pessoas que utilizam indistintamente os termos integração, integração total e inclusão, ou seja, como se fossem sinônimos, todos significando uma única coisa: “inserção da pessoa com deficiência preparada para conviver na sociedade”.

Chega assim, ao nosso meio, o movimento da inclusão com a divulgação da Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994), sob o patrocínio da UNESCO, cujas linhas de ação visam ao seguinte universo conceitual:

“O termo necessidades educacionais especiais refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. As escolas têm de encontrar maneira de educar com êxito todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves.” (BRASIL, 1994)

Observa-se, nesse conceito, uma mudança de foco, que deixa de ser a deficiência e passa a centrar-se no aluno e no êxito do processo ensino e aprendizagem, para o qual o meio ambiente deve ser adaptado às necessidades específicas do educando, tanto no contexto escolar e familiar, como no comunitário.

A metáfora da inclusão sugere a imagem de uma escola em movimento, em constante transformação e construção, de enriquecimento pelas diferenças. Esse movimento implica: mudança de atitudes, constante reflexão sobre a prática pedagógica, modificação e adaptação do meio e, em nova organização da estrutura escolar.

Breve comentário da segregação para a inclusão

Estou trabalhando em conjnto com as educadoras do Departamento de Estudantes do CET/CETET e a cada parte concluída vou colocando aqui para que todos possam ter acesso as informações, principalmente os professores, razão maior do meu trabalho.

**********************************************************************************

A deficiência como fenômeno humano individual e social é determinada em parte pelas representações socioculturais de cada comunidade, em diferentes gerações, e pelo nível de desenvolvimento científico, político, ético e econômico dessa sociedade.

As raízes históricas e culturais do fenômeno deficiência sempre foram marcadas por forte rejeição, discriminação e preconceito. A literatura da Roma Antiga relata que as crianças com deficiência, nascidas até o princípio da era cristã, eram afogadas por serem consideradas anormais e débeis.

Na Grécia antiga, Platão relata no seu livro A república que as crianças mal constituídas ou deficientes eram sacrificadas ou escondidas pelo poder público.

A Idade Média conviveu com grandes contradições e ambivalência em relação às atitudes e sentimentos frente à deficiência. Os deficientes mentais, os loucos e criminosos eram considerados, muitas vezes, possuídos pelo demônio, por isso eram excluídos da sociedade.

Aos cegos e surdos eram atribuídos dons e poderes sobrenaturais. No pensamento dos filósofos cristãos, crença também oscilava entre culpa e expiação de pecados e, finalmente, com Santo Tomás de Aquino, a deficiência passa a ser considerada como um fenômeno natural da espécie humana.

Naturalmente que dando um salto na história, chegamos à segunda metade do século XIX e início do século vinte, quando as escolas especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos. A educação especial surgiu sob o enfoque médico e clínico, com o método de ensino para crianças com deficiência intelectual, criado pela médica italiana Maria Montessori, no início do século XX. O método Montessori, inspirado na rotina diária e na ação funcional, fundamenta-se na estimulação sensório-perceptiva e autoaprendizagem. Emprega rico e variado material didático como: blocos, cubos e barras em madeira, objetos variados e coloridos, material de encaixe e seriação, letras grandes em lixa e outros. O método Montessori foi mundialmente difundido e até hoje é utilizado, inclusive no
Brasil, na educação pré-escolar de crianças sem qualquer deficiência.
Já em meados do século XX surgem as associações de pais de pessoas com deficiência física e mental na Europa e Estados Unidos. No Brasil, são criadas a Pestalozzi e as APAES, destinadas à implantação de programas de reabilitação e educação especial.

Em decorrência do avanço científico, as causas e origem das deficiências foram investigadas e esclarecidas na segunda metade do século XX, rompendo assim com a visão mítica e maniqueísta entre o bem e o mal.

Embora esses avanços tenham colaborado para a compreensão da deficiência como condição humana e expressão da diversidade entre os homens e natureza, os preconceitos continuam fortes -eles oscilam entre a patologização ora inerente ao indivíduo, ora ao ambiente. Assim, a idade contemporânea é marcada pelo paradigma da cientificidade, do psicologismo, da valorização dos testes quantitativos, do treinamento sensorial e motor.

A Declaração dos Direitos Humanos (1948) vem assegurar o direito de todos à educação pública, gratuita. Essas ideias, reforçadas pelo movimento mundial de inclusão de pessoas com deficiência, defendiam oportunidades educacionais e sociais iguais para todos, contribuindo fortemente para a criação dos serviços de educação especial e classes especiais em escolas públicas no Brasil. Surge, dessa forma, a política nacional de educação, ancorada na Lei Nº 4.024/61 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB), com a recomendação de integrar, no sistema geral de ensino, a educação de excepcionais, como eram chamadas na época as pessoas com deficiências.

A educação de crianças com deficiências na escola comum ganhou força com o movimento nacional de defesa dos direitos das pessoas com deficiências, que pregava a passagem do modelo educacional segregado para integração de pessoas com deficiências na escola, no trabalho e na comunidade, tendo em vista a igualdade e justiça social.

No âmbito da educação infantil e especial, a democratização do ensino traz consigo o conceito de educação como direito social, passando do modelo médico do cuidar, do clínico e terapêutico para a abordagem social e cultural que valoriza a diversidade como forma de aprendizagem, de fortalecimento e modificação do ambiente escolar e da comunidade para a promoção da aprendizagem. Nesse enfoque sociológico, o meio, o ambiente inadequado e a falta de condições materiais são também fatores produtores de limitação e determinantes do fracasso escolar.
Embora haja avanços na esfera conceitual, as representações míticas, os preconceitos e estereótipos acerca das pessoas com deficiência construídos culturalmente determinam e expressam nossas atitudes e ações consciente ou inconscientemente no contexto familiar, escolar ou comunitário. Essas barreiras atitudinais são, por vezes, evidenciadas pelos mecanismos de negação das possibilidades dessas pessoas, fortemente firmados no conceito de limitação e incapacidade, manifestos pelo assistencialismo e paternalismo ainda vigentes em nosso meio. Esse é o grande desafio que a educação inclusiva se propõe a romper...

Texto do Jairo Marques, hoje na Folha de São Paulo

JAIRO MARQUES

Deixa que eu te empurro!

--------------------------------------------------------------------------------
Às vezes, queremos nos virar sozinhos. Sacam aquelas voltinhas que todo mundo dá pra espairecer?
--------------------------------------------------------------------------------

É ASSIM MESMO que rola, com a conjugação verbal torta que nem meu pé direito: Tira a mão daí e deixa que eu te empurro! Cadeirante solto na rua é frequentemente alvo da intensa solidariedade do brasileiro, mesmo que, em alguns momentos, a gente não precise ou não queira uma ajudinha.

Não, não somos um povo ingrato e revoltado que não reconhece a boa vontade alheia. É que, em algumas situações, queremos nos virar sozinhos. Sacam aquelas voltinhas que todo mundo dá pra espairecer as ideias? Então, cadeirante também quer dar suas rodadinhas para pensar na vida, na morte da bezerra, ou mesmo pra esticar os músculos.

Há também momentos em que a recusa da ajuda se dá por pânico de tomar um capote na rua. Cadeira de rodas não é igual a carrinho de supermercado. Caso o condutor seja barbeiro e vá conduzindo de qualquer jeito pelas calçadas esburacadas das cidades, os paraplégicos -com os membros inferiores afetados- correm o risco de ficar tetraplégicos -com comprometimento de braços, tronco e pernas. Se eles forem tetras...

O mais comum, porém, é o deficiente que usa a cadeira nem ter tempo de dizer que não precisa de ajuda. Quando vê, já está sendo empurrado mesmo querendo ficar parado. Aí é segurar firme na mão de nossa senhora da bicicletinha. No caso dos cegos, quando percebem, já os fizeram atravessar a rua, talvez, sem que eles precisem.

Sou tão escolado com os empurradores muito solidários que, quando identifico um, tento mudar de rumo. Esses, além de insistirem ao máximo, sempre puxam aquele papo: "Que vida dura, heim? Foi acidente? Caiu do berço? É doença, né?".

A solução também não é abandonar os cadeirantes soltando os bofes para fora pra conseguir vencer uma rampa íngreme ou deixar os deficientes visuais trombarem numa caçamba de lixo mal colocada. A mãozinha, diversas vezes, é muito bem-vinda. E pode acreditar: se precisarmos dela, vamos pedir.

O que funciona melhor são frases do tipo: "Você precisa de ajuda? Como devo fazer?". E deixe claro, quando aceita a oferta, até onde o cadeirante será empurrado, até que rua o cego será conduzido e até que esquina será levada a sacola do idoso que usa bengalas.

Também não vale só dar um soprinho de ajuda, para pagar promessa de fim de ano, e abandonar o cadeirante num passeio sem guia rebaixada, o cego num cruzamento perigoso.

No ano passado, juntei lá meus 200 réis e fui a Nova York. Lá, mesmo nas ruas lotadas em pleno verão, não me empurraram nenhuma vez sem um pedido explícito meu. E só uma vez ouvi: "Do you need some help?". E era uma situação que eu, flagrantemente, não resolveria com a cadeira.
Não acho que o sistema de lá seja melhor ou que os americanos lidem de forma mais avançada com as diferenças. É muito bom viver num país como o Brasil, com tanta gente disposta a fazer pequenas ações cotidianas pelo bem-estar do outro.

Mas, para uma convivência mais harmoniosa, legal seria encarar aqueles que parecem mais frágeis fisicamente como pessoas assim como você, que, vez ou outra, precisam de uma mãozinha, mas que também têm momentos de caminhar -ou rodar- livres como o vento.

http://assimcomovoce.folha.blog.uol.com.br

Educação para todos

Estou realizando uma série de estudos sobre a inserção de pessoas com deficiência no âmbito educacional, inclusive na educação para o trânsito. Vou postar a partir de hoje uma variedade de textos que venho preparando no tema, evidentemente que não vou colocar na íntegra, porém, vou por os pontos principais. Se alguém quiser algo detalhado basta enviar um email para mim.


Crianças com deficiências na Educação Infantil

A educação e os cuidados na infância são amplamente reconhecidos como fatores fundamentais do desenvolvimento global da criança, o que coloca para os sistemas de ensino o desafio de organizar projetos pedagógicos que promovam a inclusão de todas as crianças. Não é mais possível pensar a escola como um ambiente para algumas crianças, todos devem estudar compreendendo que a diversidade humana é fator dominante na humanidade, e isso deve ser incentivado no começo da vida escolar, ou seja, na Educação Infantil.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional impulsionou o desenvolvimento da educação e o compromisso com uma educação de qualidade, introduzindo um capítulo específico que orienta para o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos, que deve ter início na educação infantil.

Dessa forma, a educação infantil enfrenta hoje um grande desafio: a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais nas creches e pré-escolas. Compreendemos que essa nova situação − a construção do conhecimento de alunos que apresentam níveis e possibilidades diferentes tem trazido para o professor muita ansiedade, medo e alguns questionamentos.

Entretanto, os caminhos e formas para implementar projetos e ações práticas contemplando as necessidades específicas e educativas que garantam uma educação verdadeiramente inclusiva já começam a ser debatidos e construídos por muitas escolas e professores. Esse papel social deve ser desempenhado pela escola e assumido integralmente pelos órgãos competentes pelas ações nos Municípios para garantir o acesso, a permanência e a qualidade da educação oferecida a todas as crianças na educação infantil.

Assim, este texto tem por objetivos:

• propor o debate e a análise de alguns aspectos relevantes e contraditórios existentes na implantação da educação inclusiva;

• compartilhar dúvidas e inquietações acerca da prática pedagógica;

• socializar experiências positivas e dificuldades encontradas na construção de uma educação infantil inclusiva;

• refletir sobre o papel da mediação social para a necessária transformação cultural no interior da escola.

Algumas considerações sobre a matéria da Folha de hoje, exposta abaixo

Realmente a CET nao considera outros fatores para o tempo de travessia dos pedestres. Ela desconsidera condições físicas, dificuldades permanentes ou passageiras de locomoção, envelhecimento e outras condicionantes que afetam a travessia das pessoas.

A CET pensa erradamente apenas na questão da fluidez dos veículos. Os pedestres ficam num estágio secundário para a companhia, quando ela deveria se preocupar com o deslocamento das pessoas.

Para quem é cadeirante como eu, atravessar algumas ruas de São Paulo é um ato de coragem e aventura. Acorda CET para a diversidade humana.

Tentem assistir o vídeo abaixo no endereço:

http://www1.folha.uol.com.br/folha/videocasts/em-sp-pedestre-corre-contra-o-tempo-nas-faixas-de-seguranca.shtml

Folha de São Paulo

Semáforo para pedestres em SP é como bomba-relógio, diz consultor
JAMES CIMINO
DE SÃO PAULO


O consultor em engenharia de tráfego e transportes Horácio Augusto Figueira tem opiniões bastantes sarcásticas sobre o tratamento dado aos pedestres em São Paulo. Ele costuma brincar que há duas formas de fazer com que o pedestre atravesse em segurança na cidade: tirar os humanos do tráfego ou criar um serviço que permita que o cidadão alugue um carro de um lado da rua, atravesse-a, e devolva o veículo do outro lado. Leia a entrevista:

Folha - Por que o senhor chama os semáforos para pedestres de bombas-relógio?

Horácio Augusto Figueira - Porque assim que o vermelho começa a piscar, o pedestre já fica em pânico. Quando o vermelho trava, abre automaticamente para os carros. O pedestre não tem tempo de terminar a travessia. Isso é culpa da prefeitura. Eu defendo o uso do "vermelho de segurança", que é quando todos os sinais ficam vermelhos por três segundos, o que propicia o término da travessia para quem ficou no meio do caminho. A CET já usa isso, mas apenas para cruzamentos onde há alto índice de acidentes entre veículos. É só tirar três segundos do tempo verde dos veículos. A outra solução é tirarmos os humanos do tráfego. Também funciona...

Folha - A CET estima que um ser humano caminhe a uma velocidade entre 1,1 e 1,2 m/s. Com base nisso, calcula o tempo de travessia. Esse número é condizente com a realidade?

Figueira - Esse tempo é calculado para um ser humano adulto, saudável e em ótima forma física. Por isso que uma via de 15m de largura tem um semáforo que fica aberto por 15s. Mas só quem consegue atravessar em 15s é a pessoa que estiver no meio fio. Os que vêm atrás dela ficam no meio do caminho. Em geral, a velocidade das pessoas é de 0,7m/s. Portanto, para um cruzamento de 15m, como o da Dona Veridiana com a Jaguaribe [onde fica a Santa Casa], o tempo deveria ser de 21s.

Folha - Qual seria o melhor tipo de semáforo para pedestres?

Figueira - Aquele com cronômetro, porque no semáforo de pedestres não tem o amarelo. Então, se a pessoa vê que faltam três segundos para fechar, não vai se arriscar.

Folha de São Paulo

Pedestre tem 15 segundos para cruzar via
Esse é o tempo médio do semáforo para atravessar avenidas movimentadas em SP, com escolas e hospitais

A Folha cronometrou o tempo dos sinais em 15 esquinas; em uma delas, a travessia tem de ser feita em 9 segundos

JAMES CIMINO
DE SÃO PAULO

Antigamente, para ajudar uma velhinha a atravessar a rua, o cavalheiro a pegava gentilmente pelo braço e a conduzia até o outro lado da via. Hoje, se quiser ajudar mesmo, é melhor pegá-la no colo e sair correndo.
Isso porque o tempo do semáforo para pedestres em São Paulo é insuficiente para que uma pessoa de qualquer idade atravesse uma via: dura em média 15 segundos, mesmo em avenidas movimentadas, com escolas, hospitais e pontos de ônibus.
A reportagem cronometrou o tempo dos semáforos de pedestres em 15 esquinas da cidade. Encontrou uma, formada pelas avenidas Ibirapuera e Bem-Te-Vi (zona sul), em que a travessia deve ser feita em nove segundos.
O casal de idosos Antonio e Nair ainda estava no meio da rua aos seis segundos, quando o vermelho piscou. Correram. "Disse a ela: Vamos, que não dá tempo!" Na av. Doutor Arnaldo com Major Natanael, em frente a três hospitais, nem semáforo para pedestres há.
A Folha flagrou o momento em que um rapaz quase foi atropelado. Indignado, vai até o motorista e grita: "Quase me atropelou!" Já na Consolação com Dona Antônia de Queirós (região central) são duas pistas e quatro conjuntos de semáforos para pedestres.
Dois deles, um em frente à Escola Estadual Professora Marina Cintra e outro próximo ao cursinho Anglo, ficam abertos por 15 segundos, tempo que deveria ser suficiente para que crianças do Marina, alunos do Anglo e do Mackenzie e usuários do corredor de ônibus atravessassem quatro das oito pistas. A faixa também é recuada.
As motos e alguns carros que vêm da Dona Antônia e viram na Consolação costumam ignorar a travessia. Quando os motoristas percebem o que ocorre, já se passou um terço do tempo. O sinal só reabrirá dois minutos e meio depois (se alguém se lembrar de apertar o botão).

APELO DE PAI
A vice-diretora do Marina Cintra, Carmen Lúcia Henrique Nobre, conta que um pai de aluno vai ao cruzamento todos os dias, das 6h às 7h, com uma faixa com a frase "travessia de pedestres".
"Foi pedido à CET que o tempo fosse aumentado. Eles disseram que isso geraria lentidão [na Consolação] desde a Rebouças até a Radial Leste", conta Nobre.
Um agente da CET, que não se identificou, falou que, ali, o tempo deveria ser de 30 segundos. "O motorista esquece que também é pedestre. No carro, transforma-se naquele personagem do Pateta [o motorista que virava um monstro ao entrar no carro]", filosofa o marronzinho.

Jornal Folha de São Paulo

ANÁLISE

Surpreende que cerca de 30% dos atropelados sejam idosos?
EDUARDO BIAVATI
ESPECIAL PARA A FOLHA

Quando o sinal abre, a imagem é de um boneco com as pernas abertas, o braço adiante, como se caminhasse, passo a passo, para chegar ao outro lado da rua. Para que ninguém tenha dúvida, lê-se o comando "walk" (caminhe) nos focos para pedestre norte-americanos -certamente porque é mais seguro andar do que correr.
Mas ninguém repara no bonequinho verde. Os olhares estão aguardando outro sinal: o vermelho dos carros. Dá tempo de atravessar? Será que vai abrir? E se o motorista avançar? Não dá para confiar em bonequinho verde. Devidamente educados, os pedestres reproduzem um comportamento submisso.
Observe seu olhar de pedinte, já com os pés na faixa, tateando sua sobrevivência. Dá para aguardar um momentinho enquanto atravesso? A vida de pedestre em São Paulo é esse humilhante cotidiano de se curvar sempre à fluidez dos veículos. Um estorvo nos cálculos da engenharia de tráfego. Melhor seria que não existisse, mas já que está em toda parte, calcula-se que ele caminhe a 1,2 m/s e não comprometa o sistema viário.
Essa velocidade não é para qualquer um: mais de 600 acabam mortos no meio da travessia todos os anos em São Paulo. Surpreende que aproximadamente 30% dessas vítimas tenham mais de 60 anos de idade?
Como é possível atravessar a 1,2 m/s se antes a pessoa gastou o fôlego subindo ladeiras e desviando de montes de lixo? Resta ao lado, ainda bem, o asfalto da pista, onde morrerá quase metade das vítimas do trânsito.
Pobres pedestres! Contamos, ao menos, com a esperança de que tudo pode mudar quando a segurança se torna prioridade, como ocorreu em Brasília, há dez anos.

EDUARDO BIAVATI é sociólogo e especialista em educação para o trânsito

Jornal Folha de São Paulo

OUTRO LADO

Para CET, tempo de travessia é mais que suficiente

A CET afirma que o tempo de travessia para pedestres é mais que suficiente.
Segundo sua assessoria, o tempo de verde para os pedestres efetuarem a travessia é dimensionado, em cada cruzamento, em função da largura da via e da velocidade média dos pedestres.
"A CET adota a velocidade de 1,2 m/s como base para cálculo de tempo de pedestres, um critério aceito mundialmente por países que usam o verde exclusivo para os pedestres."
Segundo a nota, em Nova York estima-se que homens e mulheres andem, respectivamente, a 1,37m/s e 1,29m/s, enquanto um estudo de engenharia de tráfego espanhol demonstra que pessoas com mais de 55 anos caminhem com velocidade média de 1,5m/s e 1,3m/s, acima do tempo utilizado pela CET.
Os especialistas em trânsito Jaime Weissmann e Horácio Augusto Figueira, no entanto, dizem que o tempo utilizado pela CET é mera "abstração estatística" e que a velocidade máxima de caminhada de um ser humano é de 0,8m/s (cerca de 3km/h).
A CET diz ainda que para estabelecer a velocidade dos pedestres, considera a condição mais crítica (lenta) de travessia. E nega que a programação do semáforo seja definida em função da lentidão do trânsito de veículos.
Sobre o cruzamento da Consolação com a Dona Antonia de Queirós, a companhia afirma que aquela configuração de faixas permite que os pedestres atravessem com o mínimo de espera.
A CET diz ainda que em 30 dias os radares instalados naquele cruzamento passarão a fiscalizar a velocidade dos carros e nega que haja registros de atropelamentos no local, como afirmou Djanira Cavalheiro, 68, cujo neto estuda na escola Marina Cintra.
Sobre a ausência de semáforos para pedestres na Doutor Arnaldo com a Major Natanael, a CET diz "não haver necessidade" e que isso se comprova "pelo fato de não ocorrerem acidentes no local", ao contrário do que constatou a reportagem.

Mercado de Trabalho para pessoas com deficiência - 4° e última Parte

Segurança e Medicina do Trabalho

As condições gerais de vida, as relações, processo e organização do trabalho são elementos fundamentais na preservação da saúde dos trabalhadores ou na gênese de seu adoecimento.

O trabalho decente, preconizado pela OIT, é direito de todos, incluindo a segurança e a saúde. A prática do trabalho decente é o meio mais eficaz de romper com o ciclo da marginalização, pobreza e exclusão social, especialmente das pessoas com deficiência, as quais necessitam de ações afirmativas para sua adequada inclusão e manutenção no mercado de trabalho, contribuindo de forma significativa para a economia nacional e reduzindo o nível geral de pobreza. Essas ações especiais compensatórias
de proteção facilitam o emprego dessas pessoas mediante esforço coor- denado que vise ao ambiente de trabalho, às necessidades individuais e da empresa e às responsabilidades legais.

São inúmeros os obstáculos encontrados por este grupo populacional, obstáculos estes minimizados pela execução de ações concretas em segurança e saúde, por parte das empresas para superar esse desafio.

Existem importantes instrumentos facilitadores na inclusão adequada de trabalhadores no nível de empresa, tais como o Programa de Controle Médico de Saúde Ocupacional (PCMSO), o Programa de Prevenção de Riscos Ambientais (PPRA), a Ergonomia, o Programa de Gestão de Questões Relativas à Deficiência no Local de Trabalho (incluído no PPRA e PCMSO), dentre outros, que, articulados, integram o conjunto mais amplo das iniciativas da empresa, no campo da preservação da saúde e da integridade dos trabalhadores em geral e em especial das pessoas com deficiência.

O Programa de Gestão de Questões Relativas à Deficiência no Local de Trabalho pode estar incluído no PPRA e PCMSO da empresa, e faz parte das orientações da OIT em seu Repertório de Recomendações Práticas sobre essa questão (Genebra/2001), tendo como objetivo a igualdade de acesso e oportunidade para todas as pessoas no que diz respeito a emprego seguro e saudável, a treinamento profissional e a ocupações específicas e sem discriminação (art. 4º da Convenção n° 159 da OIT).

Nesse programa deverão ser definidas as estratégias de ações por parte da empresa para a adequada inclusão das pessoas com deficiência, após consulta a estas e às suas organizações representativas, incluindo ações no recrutamento, seleção e manutenção no emprego das pessoas em igualdade de oportunidades perante os outros empregados, bem como manter no emprego o trabalhador que tenha adquirido alguma deficiência.

Essas estratégias devem estar associadas à política de responsabilidade social da empresa na promoção de local de trabalho seguro e saudável, incluindo medidas de segurança e saúde no trabalho, de análise de risco relativa a qualquer adaptação, ajustamento ou acomodação, pronta intervenção e encaminhamento de trabalhadores (as) a serviços de tratamento e reabilitação, no caso de deficiência adquirida durante a vida ativa. A inserção da pessoa com deficiência no trabalho deverá ser, sobretudo, individual, social e profissional, apoiada por equipe multidisciplinar a fim de se conseguir a verdadeira inclusão dessas pessoas.
Compete, portanto, ao empregador garantir a elaboração e efetiva implementação desses instrumentos, sem ônus para o empregado, bem como zelar pela sua eficácia.

Esses programas devem ser apresentados e discutidos na Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (CIPAs), quando existente na empresa, configurando-se como importante espaço de inclusão dos trabalhadores com deficiência, no tocante à preservação de sua integridade e saúde.

A participação dos trabalhadores nos diversos níveis de decisão nas relações, processo e organização do trabalho são, portanto, fundamentais na promoção da sua saúde. A inclusão e a integração no trabalho das pessoas com deficiência repercutem na qualidade de vida e de saúde da empresa e da comunidade em geral, possibilitando a utilização por todos dos bens e serviços, viabilizando uma sociedade mais flexível e aberta às diferenças entre as pessoas e concretizando-se o princípio da igualdade de oportunidades para todos.
Inclusão

Políticas públicas para deficientes

Conceito de Pessoa com Deficiência para Lei de Cotas 2

O que se entende por deficiência permanente?

Considera-se deficiência permanente aquela que ocorreu ou se estabilizou
durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou
ter probabilidade de que se altere, apesar de novos tratamentos (Decreto
nº 3.298/99, art. 3º, II).

Incapacidade

Considera-se como incapacidade uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa com deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida (Decreto nº 3.298/99, art. 3º, III).


O que é pessoa com deficiência habilitada?

Aquela que concluiu curso de educação profissional de nível básico, técnico ou tecnológico, ou curso superior, com certificação ou diplomação expedida por instituição pública ou privada, legalmente credenciada pelo Ministério da Educação ou órgão equivalente, ou aquela com certificado de conclusão de processo de habilitação ou reabilitação profissional fornecido pelo INSS. Considera-se, também, pessoa com deficiência habilitada aquela que, não tendo se submetido a processo de habilitação ou reabilitação, esteja capacitada para o exercício da função (art. 36, §§ 2º e 3º, do Decreto nº 3.298/99).

E a reabilitada?

Entende-se por reabilitada a pessoa que passou por processo orientado a possibilitar que adquira, a partir da identificação de suas potencialidades laborativas, o nível suficiente de desenvolvimento profissional para reingresso no mercado de trabalho e participação na vida comunitária (Decreto nº 3.298/99, art. 31).
A reabilitação torna a pessoa novamente capaz de desempenhar suas funções ou outras diferentes das que exercia, se estas forem adequadas e compatíveis com a sua limitação.

Por que se adota o termo pessoa portadora de deficiência ou pessoa com deficiência?

A denominação utilizada para se referir às pessoas com alguma limitação física, mental ou sensorial assume várias formas ao longo dos anos. Utilizavam-se expressões como “inválidos”, “incapazes”, “excepcionais” e “pessoas deficientes”, até que a Constituição de 1988, por influência do Movimento Internacional de Pessoas com Deficiência, incorporou a expressão “pessoa portadora de deficiência”, que se aplica na legislação ordinária. Adota-se, hoje, também, a expressão “pessoas com necessidades especiais” ou “pessoa especial”. Todas elas demonstram uma transformação de tratamento que vai da invalidez e incapacidade à tentativa de nominar a característica peculiar da pessoa, sem estigmatizá-la. A expressão “pessoa com necessidades especiais” é um gênero que contém as pessoas com deficiência, mas também acolhe os idosos, as gestantes, enfim, qualquer situação que implique tratamento diferenciado. Igualmente se abandona a expressão “pessoa portadora de deficiência” com uma concordância em nível internacional, visto que as deficiências não se portam, estão com a pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use, mais recentemente, conforme se fez ao longo de todo este texto, a forma “pessoa com deficiência”. Esta é a denominação internacionalmente mais freqüente, conforme demonstra Romeu Kazumi Sassaki.

Ratificando, que a Convenção sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, determina que a forma correta para indicar é PESSOA COM DEFICIÊNCIA, no entanto, algumas leis anterior a 2007 mantêm a terminologia pessoa portadora de deficiência.

Mercado de Trabalho para pessoas com deficiência - 3° Parte

Conceito de Pessoa com Deficiência para Lei de Cotas

Para fins de reserva legal de cargos, o que é pessoa com deficiência?

Vamos discutir um assunto bastante delicado que a conceituação das pessoas com deficiência para fins de contratação para a Lei de Cotas, para tanto melhor a posição oficial do Ministério do Trabalho (http://www.mte.gov.br/fisca_trab/inclusao_pessoas_defi12_07.pdf), que através de publicação de esclarecimento sobre o tema, dirimiu as dúvidas, conforme abaixo:

No Brasil há duas normas internacionais devidamente ratificadas, o que lhes confere status de leis nacionais, que são a Convenção nº 159/83 da OIT e a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com Deficiência, também conhecida como Convenção da Guatemala, que foi promulgada pelo Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Ambas conceituam deficiência, para fins de proteção legal, como uma limitação física, mental, sensorial ou múltipla, que incapacite a pessoa para o exercício de atividades normais da vida e que, em razão dessa incapacitação, a pessoa tenha dificuldades de inserção social.

Nesse diapasão está o Decreto nº 3.298/99, cuja redação foi atualizada após longas discussões no Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa Portadora de Deficiência (CONADE), pelo Decreto nº 5.926/04.

Logo, há que ser atendida a norma regulamentar, sob pena de o trabalhador não ser computado para fim de cota. Assim, pessoas com visão monocular, surdez em um ouvido, com deficiência mental leve, ou deficiência física que não implique impossibilidade de execução normal das atividades do corpo, não são consideradas hábeis ao fim de que se trata.

Pessoas reabilitadas, por sua vez, são aquelas que se submeteram a programas oficiais de recuperação da atividade laboral, perdida em decorrência de infortúnio. A que se atestar tal condição por documentos públicos oficiais, expedidos pelo Instituto Nacional do Seguro Social (INSS) ou órgãos que exerçam função por ele delegada.

Veja-se, assim, o conteúdo da norma em comento:
Art. 3º Para os efeitos deste Decreto, considera-se:

I – deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;

II – deficiência permanente – aquela que ocorreu ou se estabilizou durante um período de tempo suficiente para não permitir recuperação ou ter probabilidade de que se altere,
apesar de novos tratamentos; e

III – incapacidade – uma redução efetiva e acentuada da capacidade de integração social, com necessidade de equipamentos, adaptações, meios ou recursos especiais para que a pessoa portadora de deficiência possa receber ou transmitir informações necessárias ao seu bem-estar e ao desempenho de função ou atividade a ser exercida.

Mercado de Trabalho para pessoas com deficiência -1° - Parte

Concurso público e a pessoa com deficiência

Com o advento da Constituição Federal de 1988, voltada primordialmente para a defesa do social, o Poder Público se viu obrigado a criar políticas minimizadoras das desigualdades sociais. Nesse contexto, o legislador constituinte previu, em alguns dispositivos conexos, a proteção e integração da pessoa com deficiência dentro da sociedade, tais como o art. 7º, XXXI; o art. 24, XIV; o art. 37, VIII; o art. 203 IV e V; e o art. 244 da Constituição Federal.

Ressalta-se, no entanto, que o posicionamento do legislador constituinte deve ser interpretado com obediência ao princípio da igualdade. Sobre tal, ensina Luiz Alberto David Araújo:

"O direito à igualdade surge como regra de equilíbrio dos direitos das pessoas portadoras de deficiência. Toda e qualquer interpretação constitucional que se faça, deve passar, obrigatoriamente, pelo princípio da igualdade. Só é possível entendermos o tema da proteção excepcional das pessoas portadoras de deficiência se entendermos corretamente o princípio da igualdade."

Neste sentido, a democracia confunde-se com o respeito ao princípio da igualdade a partir do momento em que pretende através de medidas positivas adotadas pelo Poder Público, eliminar as barreiras discriminatórias em face da promoção da igualdade de oportunidades. Na verdade, o que se quer é a busca plena da igualdade de condições aos portadores de deficiência, inserindo-os e adaptando-os no mercado de trabalho, seja do setor público ou privado.

A fim de confirmar o art. 37, VIII da Constituição Federal, a Lei nº 8.112/90, que disciplina o Regime Jurídico dos Servidores Públicos, regulamenta no art. 5º, § 2º, que “até” 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas em concursos públicos deverão ser destinadas às pessoas com deficiência.

Embora haja a previsão legal de um percentual mínimo para o preenchimento destas vagas, tal fator não exime a pessoa com deficiência da obrigatoriedade do concurso público, o que garante o direito a normal convocação em caso de serem classificados dentre a lista classificatória das pessoas com deficiência.

Cabe ressaltar que o sistema de cotas deve vir acompanhado de outras medidas que estimulem a qualificação das pessoas com deficiência ao ingressarem no mercado de trabalho. Desta forma, o Poder Público deve garantir a sua adaptação e reabilitação, promovendo o bem estar necessário para a prática de atividades de trabalho.

Reabilitação Profissional.

Pessoas com deficiência e o mercado de trabalho

Lei de cotas

A Lei de Cotas (nº 8.213/91) é o principal instrumento para inclusão das pessoas com deficiência no mercado de trabalho, ao determinar que empresas com cem ou mais funcionários destinem de 2% a 5% dos cargos a esse segmento.

Para a pessoa com deficiência, é uma oportunidade de mostrar competência para desenvolver atividades como qualquer outro profissional dentro da empresa, desde que sejam respeitadas suas limitações e lhe sejam oferecidas condições de acessibilidade ou recursos para esse fim.

Para a empresa, é mais do que uma oportunidade de cumprir uma obrigação legal. Constitui também um estratégico exercício de responsabilidade social, pois muitos profissionais compensam deficiências como uma alta aptidão para a execução de determinadas tarefas, desde que adequadamente capacitados.

O artigo 93 da Lei 8.213/91 nos informa a proporção de empregados com deficiência que deve existir nas empresas, conforme observamos abaixo:

Art. 93. A empresa com 100 (cem) ou mais empregados está obrigada a preencher de 2% (dois por cento) a 5% (cinco por cento) dos seus cargos com beneficiários reabilitados ou pessoas portadoras de deficiência, habilitadas, na seguinte proporção:

I - até 200 empregados....,....2%;
II - de 201 a 500...............,....3%;
III - de 501 a 1.000......,.......4%;
IV - de 1.001 em diant.e. .....5%.

Importante dar destaque à louvável intenção do legislador, ao tentar criar mecanismos que permitam o acesso de pessoas com deficiência ao mercado de trabalho e ao convívio social. Dessa forma, o objetivo fundamentador da instituição das cotas em destaque embasou-se na constante busca pela igualdade de oportunidades e em um contexto macro, na solidariedade social.

Programa de inclusão

Check out this SlideShare Presentation:

Programa de inclusão

View more presentations from Ariovaldo Vieira da Silva.

Somewhere out there - An American Tail

Espaços Adaptados Casa Cor

A semana que se acaba foi muito produtiva. Recebi alguns e-mails me perguntando sobre relações sexuais das pessoas com deficiências, estou organizando e vou responder.

Folha de São Paulo

Só 17,5% das escolas são adequadas para deficientes
Índice de acessibilidade arquitetônica na rede pública é de 14,6%, contra 29,7% no sistema privado, segundo o MEC

Secretaria de Educação Especial do ministério diz que investimento na área passou de R$ 700 mil em 2003 para R$ 78 milhões neste ano

ANGELA PINHO
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA

Apenas 17,5% das escolas brasileiras têm banheiros e dependências acessíveis -contando salas, corredores e auditórios- adequados a pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida. Os dados são do Ministério da Educação.
Por decreto federal, desde 2007 todas as escolas deveriam ser adequadas a pessoas com deficiência. Dados do censo escolar de 2009 -fornecidos pelas próprias escolas- mostram que o índice de acessibilidade na rede pública é de 14,6%; na particular, é de 29,7%.
A falta de instalações adequadas é motivo de lembranças traumáticas. Em 2008, no primeiro ano do ensino médio, Sula Albuquerque Silva entrou em uma escola de Brasília sem banheiro adaptado a cadeiras de rodas. Aos 18 anos, teve que usar fraldas geriátricas até que o problema fosse contornado.
Para Shirley Silva, professora da Faculdade de Educação da USP, o baixo índice de acessibilidade nas escolas está ligado ao fato de ser recente o crescimento das matrículas de pessoas com deficiência -no ensino fundamental, elas mais do que dobraram em dez anos.
O baixo índice de acessibilidade não poupa nem o Estado mais rico do país. Em São Paulo, ocorre uma situação inusitada: a proporção de escolas acessíveis é maior na rede pública (21%) do que na privada (16%).
Em Osasco, a pesquisadora Denise Crispim procurou 12 colégios particulares que oferecessem educação infantil e ensino fundamental para matricular sua filha Sofia, cadeirante de quatro anos. Em todos, diretores alegaram que o espaço não era adequado para a garota.
"Percebi que eles usavam a questão arquitetônica como desculpa para justificar que, na verdade, não sabiam lidar com a deficiência", diz.
Segundo Martinha Clarete Dutra dos Santos, da Secretaria de Educação Especial do MEC, o investimento em acessibilidade passou de R$ 700 mil em 2003 para R$ 78 milhões neste ano, o que deverá aumentar o percentual de escolas públicas adaptadas para 25%. Ela diz, no entanto, que a responsabilidade principal é dos Estados e municípios, que têm a maior parte das escolas do país.

"Barreira humana é pior do que escada", diz mãe
Marcelo Justo/Folha Imagem

Gabriel e os pais Patrícia e Gleney, no colégio Bandeirantes

FABIANA REWALD
DA REPORTAGEM LOCAL

Foram oito anos de busca até que Patrícia Goloni Lolo, 41, ouvisse de uma dirigente de escola que seu filho seria aceito sem restrições.
Antes disso, ao menos cinco colégios, com mensalidades de até R$ 2.000, usaram as mais diferentes desculpas para dificultar a matrícula de Gabriel, 8, cadeirante. "As barreiras humanas são muito piores do que qualquer escada", diz a mãe.
Hoje, Gabriel está no 3º ano do colégio Maria Imaculada (zona sul de SP).
Mesmo sem estar totalmente adaptado para deficientes, o colégio se dispôs a trabalhar com Patrícia para oferecer boas condições de estudo a Gabriel. "A escola aceitou esse desafio. Nunca vi meu filho tão feliz e tranquilo quanto hoje."
Professora do Bandeirantes, assim como o marido, ela desenvolve no colégio onde trabalha o projeto Vidas (Vivência e Inclusão da Pessoa com Deficiência Através de Atividades e Sensibilização), criado há dois meses, que oferece atividades esportivas para crianças e adolescentes com deficiência física.
Patrícia diz que dará a Gabriel a chance de escolher se quer continuar onde está ou se mudará para o Bandeirantes no 6º ano -quando se inicia o ensino no colégio.

Inclusão...um ato de Amor.

Educação e Orientação Sexual

É importante distinguir a educação da orientação sexual. A educação sexual abrange toda e qualquer fonte de informação e formação incluindo valores, crenças, atitudes, da família e do ambiente, além das mensagens que são veiculadas pelos meios de comunicação. Já a orientação sexual é a sistematização desse processo formativo, através de um espaço de reflexão e crítica.

O programa de orientação sexual tem como objetivo geral o desenvolvimento saudável da sexualidade. Seu caráter preventivo, diminui riscos à saúde e promove o bem estar da pessoa. O conteúdo não deve se restringir aos aspectos informativos de natureza biológica, mas principalmente aos aspectos relacionais envolvidos na busca de uma identidade sexual, trabalhando a ansiedade e o conflito gerados.
Deve-se oportunizar espaços para trocas e discussões, onde os educandos possam expressar livremente suas ideias, valores, dúvidas e inseguranças sobre a sexualidade no seu cotidiano.

Na deficiência intelectual sabemos que quanto maior o grau, maior será a dificuldade para a pessoa compreender as funções sexuais, de regular e controlar seus impulsos e relacionar-se com o meio de maneira adequada. Por isso o programa de orientação sexual deve ser bem claro quanto aos objetivos comportamentais.

Vida sobre rodas

A Família e a Sexualidade da Pessoa com Deficiência Intelectual

Comumente a preocupação da família com a sexualidade inicia-se frente ao comportamento de masturbação da criança mais ou menos aos 4 anos. Essa manipulação surge exatamente como seria esperado para uma população normal. A diferença está na adequação ou não dessa manifestação que pode vir a caracterizar um distúrbio pela dificuldade da família em lidar com esse impulso. Por exemplo, um comportamento excessivo de masturbação pode resultar em lesões nos órgãos genitais por falta de uma orientação educacional, assim como a ausência de normas, limites e regras podem conduzir a um comportamento sexual exibicionista.

A família enfrenta muita ansiedade para lidar com a sexualidade de seu filho com deficiência intelectual, preferindo deixá-lo em seu “status” infantil, recebendo com surpresa e temor as manifestações sexuais. Não sendo ele um “adulto” como irá vivenciar sua própria sexualidade e a de outro? Talvez de modo imprevisível ou descontrolado, o que gera mecanismos de repressão ou de negação.

Assim é fundamental o aconselhamento aos pais em programas de orientação sexual. Os objetivos frente à família são:

Trabalhar o medo e a ansiedade dos pais quanto ao futuro sexual dos filhos;
esclarecer sobre a variação das condições e manifestações sexuais;

orientar sobre os limites para a adaptação do comportamento sexual;

diminuir o preconceito e incentivar a comunicação dos pais quanto à sexualidade;

auxiliar na compreensão da sexualidade como um direito à saúde sexual.

Aspectos Legais

Os aspectos legais relacionados à sexualidade da pessoa com deficiência mental, constituem um assunto controvertido, pois envolve questões éticas, sociais e culturais, devendo ainda ocorrer um amplo debate entre pais, profissionais e a sociedade em geral.

Em nossa realidade, um tema importante para discussão é a interdição que situa radicalmente a pessoa com deficiência mental à margem do convívio social negando-lhe o direito de exercício de sua cidadania.

Outro aspecto polêmico é a questão do casamento e o direito à reprodução. Embora autores estrangeiros indiquem experiências bem sucedidas de casamento, estudos brasileiros mostram que a experiência é negativa por haver uma relação instável rompida precocemente sem condição dos pais cuidarem da prole, que se encontravam sob a responsabilidade dos avós (Assumpção, 1993).

Flávia Cintra - cadeirante mãe de gêmeos

Sexualidade nas pessoas com deficiência intelectual

O namoro de pessoas com deficiência intelectual nem sempre tem a mesma conotação que tem nos não deficientes. Como muita frequência eles confundem amizade com namoro, Mas, o grande problema do namoro nestas condições é a aceitação dos familiares, bem como os riscos que terão de assumir.

Em relação à gravidez há um discurso, senão correto, ao menos politicamente interessante sobre o direito à maternidade/paternidade. Pois bem. Esse pretendido direito esbarra com o nível de independência de pessoas com deficiência intelectual, bem como com a vontade e condição da família em assumir a supervisão das atividades do casal e da criança, provavelmente para sempre.

O assédio sexual por parte de pessoas com deficiência intelectual é, normalmente, caracterizado por perguntas diretas e socialmente muito desinibidas, por propostas e atitudes inconvenientes e repetidas com insistência. Deve-se levar em conta que essa importunação pode ser devida a muitos fatores além do sexual, como por exemplo a ingenuidade, curiosidade e até manifestações afetivas.

Aqui também, como no caso da masturbação, a regra é colocar limites. Explicar de forma clara e paciente as inconveniências sociais de tais atitudes, os riscos que elas representam para piorar das relações sociais, esclarecer a confusão que se faz entre rejeição e colocação de limites, porém, a repressão pura e simples das manifestações sexuais do deficiente não é a solução.

Os pais e os profissionais que assistem as pessoas com deficiência intelectual lembrar que a vivência sexual do deficiente, quando bem conduzida, melhora o desenvolvimento e equilíbrio afetivo, incrementa a capacidade de estabelecer contatos interpessoais, fortalece a autoestima e contribui para a inclusão social.

Nesse caso enfrentamos um duplo preconceito: a própria deficiência em primeiro lugar e em segundo a aceitação da sexualidade da pessoa com deficiência intelectual. A compreensão da deficiência intelectual como um rebaixamento intelectual que gera limitações no desenvolvimento de sua maturidade emocional e social, mantém a pessoa com deficiência intelectual.em seu “status” infantilizado. Vista como a “eterna criança” negamos sua sexualidade, ou consideramos suas manifestações como patológicas, reforçando os mitos de que são “seres assexuados” ou “agressivos sexualmente “ ou “hipersexuados”.

Falar da sexualidade na deficiência intelectual exige uma nova postura diante dessa pessoa, e uma mudança de paradigmas sob a perspectiva atual da Inclusão social. Um novo olhar voltado para suas potencialidades resgata o seu direito de ser, de não viver mais excluída das relações sociais, e garante sua vivência plena como pessoa e cidadão. Além dessa reflexão ética para compreender a sexualidade da pessoa com deficiência intelectual é necessário também um conhecimento de suas peculiaridades, necessidades, características e uma atitude de respeito à diversidade.

O Amor entre Casais com Deficiência

O vídeo vai ajudar todos a compreenderem melhor o tema.

Sexualidade das pessoas com deficiência

Discutir e encarar a sexualidade das pessoas com deficiência é discutir o preconceito e a falta de informação sobre as limitações de alguém. Fácil não é, afirmam os especialistas. Aliás, não poderia ser mesmo: se há dois assuntos que rendem muito, esses são sexualidade e deficiência. Juntos, já era de se esperar que provocariam muitas dúvidas e polêmicas.

Antes de qualquer tipo de discussão, vale a regra: as pessoas com deficiência se diferem das que não possuem deficiência pela limitações físicas, psíquicas, motoras. Somente. Não perdem a "humanidade" de qualquer jovem ou adulto.

Pessoas que andam em cadeira de rodas, que têm síndrome de down ou qualquer outra limitação, sentem desejos, vontades e constroem reações de afeto como qualquer outra. E apesar de claro, não é bem isso que a grande maioria da população pensa ou até mesmo os pais aceitam.
"Pode ser que seja mais difícil sim. E não deixo de entender os pais que têm medo do que pode vir a acontecer. Mas não podemos privar ninguém do direito à sua sexualidade. Sempre há formas de se evitar desconfortos", comenta a psicóloga Sandra Vieira, especialista na matéria.

Para a psicóloga, o medo dos pais e o grande pudor que a sociedade ainda impõe sobre o assunto sexo, faz com que eles, na grande maioria das vezes, tendam a encarar seus filhos como eternas crianças, imaginando que os estão protegendo da sua própria libido.

A ingenuidade também é muito presente nas pessoas surdas, de acordo com explicações da psicóloga. Esse tipo de deficiência acaba trocando menos informação com o mundo, o que faz com que as pessoas, muitas vezes, não façam uso de conotações simbólicas das palavras e acabem interpretando de maneira inocente um convite sexual.

"Uma mulher que escuta, certamente não vai gostar de ser chamada de gostosa na rua, ou se gostar, sabe que tipo de situação essa palavra representa. Ela escuta isso sempre, e também escuta histórias relacionadas ao assunto. Uma surda não, ela tende a achar bonito. E vai se sentir elogiada com a classificação positiva. Aí que entra a educação sexual, como solução para tudo", afirma a psicóloga.

Sandra conta que conhece histórias de pais que já deram até remédios para acabar com a libido dos filhos, afirmando que eles, sem entendimento, se masturbavam em qualquer lugar. "Mas não é assim que se resolve, né? Sexo também é saúde, é vida, a gente precisa do orgasmo", enfatiza a psicóloga.

FALA SERIO SEXUALIDADE

vídeo para ajudar na reflexão

Sexualidade das pessoas com deficiência

A partir desta semana vamos debater a questão da sexualidade da pessoa com deficiência; vamos começar com meu depoimento pessoal:

Tenho atualmente 50 anos de idade e durante toda minha vida vivencio minha sexualidade na sua forma mais expressiva, no entanto, quando menino não era assim. Meus pais tentaram, não por vontade dolosa, mas por desconhecimento mesmo, inibir minha sexualidade, achando que por estar parando de andar aos 15 anos, minha vontade sexual iria pelo mesmo caminho.

Quando somos jovens nossos corpos produzem mutações hormonais que nos deixam sempre prontos para a ação, e isso não foi diferente em mim. Embora minha sexualidade tenha sido negada, meu corpo apresentava as reações comuns da idade e assim encontrei na masturbação uma parceira natural dos meus desejos íntimos.

Me falavam que era impossível ter ereções, manter relações sexuais ou qualquer coisa ligada ao sexo, mas sozinho no banheiro meu corpo respondia com prazer e desejos, frutos da fantasia e das paixões de adolescentes.

A Amiotrofia jamais me impediu de vivenciar minhas fantasias sexuais, namorei e perdi a virgindade com uma enfermeira antes dos meus 17 anos, comum na época. Meu pai incentivava meu irmão (dois anos mais velho) a transar, namorar e etc, quanto a mim, isso não aconteceu. Portanto, me entreguei sozinho, sem orientação ou educação sexual, para novas aventuras e namorei muito. Evidente que corri riscos desnecessários, como doenças sexualmente transmissíveis.

Aos 18 anos, já em cadeira de rodas, o estigma de ser uma pessoa assexuada voltou e com mais força. Ouvi muitas pessoas me dizendo que deveria apenas dedicar-me aos estudos porque trabalhar e transar estavam bem distante de mim. Mas, como distante, se quando via uma cena mais insinuante aos padrões da época, sentia um calor e uma ereção tão forte como presente? Namorei, transei, inclusive em casas de prostituição para mostrar, para mim mesmo que era possível amar e ser amado.

Aos 25 anos conheci minha esposa Solange. Quando decidimos casar foi outra discussão familiar. Falavam que ela não iria engravidar e as amigas dela perguntavam como era transar com um cadeirante. Tivemos dois filhos e sexualmente sempre fomos muito atraídos um pelo outro.

Aos poucos fui quebrando pré-conceitos e estigmas, e hoje como o mundo da comunicação é o estágio dominante da humanidade, vamos durante toda a semana e no decorrer da outra, discutir e debater a questão da sexualidade na pessoa com deficiência.

Mara Gabrilli - foi entrevistada pela Revista Veja

"Não desisto de ser otimista"
Tetraplégica há dezesseis anos, a vereadora paulistana não se vê como vítima. Ela trava batalhas diárias para conseguir viver o básico – e para ir sempre além dele
Anna Paula Buchalla

Mara Gabrilli tinha 26 anos quando sofreu um acidente de carro que a deixou tetraplégica. Passou cinco meses internada ("meses eternos", segundo ela) – dois deles respirando com a ajuda de aparelhos. Nunca mais moveu um músculo do pescoço para baixo. Faltam-lhe os movimentos do corpo, mas sobra-lhe inquietude. Aos 42 anos, Mara é uma máquina de buscar soluções, ter ideias e fazê-las acontecer. Desde o acidente, passou a pesquisar tudo o que diz respeito a lesões medulares, envolveu-se na causa dos portadores de deficiência e fundou uma ONG de apoio a pesquisas e atletas com deficiência. Foi a primeira titular da Secretaria Municipal da Pessoa com Deficiência e Mobilidade Reduzida de São Paulo, em 2005. "Eu me sentia cada vez mais impotente para o tipo de reclamação que ouvia dos portadores de deficiência. Chegou uma hora em que me vi compelida a entrar na vida política", disse Mara, que concedeu esta entrevista a VEJA:

Há dezesseis anos, a senhora sofreu um acidente de carro que a deixou tetraplégica. Como é a vida sobre uma cadeira de rodas?

Não seria honesto de minha parte dizer que sou uma pessoa muito melhor hoje por causa do acidente, ou que tenha sido algo inteiramente positivo. Mas posso dizer com total clareza de espírito que esse acontecimento trágico me deu a oportunidade de deixar de ser ansiosa, por exemplo. Eu sofria de ansiedade extrema e tentei de tudo para me apaziguar – até acupuntura fiz para aliviar a barra. Fumava maços e maços por dia, fazia um monte de coisas ao mesmo tempo e nada me causava satisfação. Ao sair de uma sessão de acupuntura, lembro-me de pegar um cigarro, abrir a janela do carro, tirar o acendedor do painel e, em vez de acender o cigarro, pressioná-lo contra o rádio – que queimou, é claro. Isso dá uma ideia de como eu vivia. Recentemente, ao contar essa história a uma amiga, ela me perguntou o que eu havia feito para melhorar. "Quebrei o pescoço", brinquei. Mas a verdade é que o acidente estendeu o meu tempo e a minha disposição para refletir e relaxar. Nesse sentido, às vezes tenho até um sentimento de gratidão.

Como foram os primeiros meses depois do acidente?

Nos dias imediatamente seguintes, eu me sentia apenas um par de olhos. Acordei entubada e com uma "coroa de Cristo" sobre a cabeça. Trata-se de um aro de ferro que se encaixa em quatro pontos da cabeça, como se estivesse aparafusado. Ainda tenho as marcas dele na testa. Sobre o aro, há pesos que forçam a coluna a se manter reta. É um equipamento que se assemelha a um aparelho de tortura da Idade Média. Eu o usei durante três dias. Depois de dois meses de hospital, passei a me sentir um par de ombros. Era uma sensação aflitiva: tinha medo de cair de mim. Parecia estar no parapeito de uma janela alta, na iminência de uma queda. Com o passar do tempo, fui recuperando a consciência do meu corpo. Mais do que isso, aprendi a conhecê-lo de outra forma. É um exercício diário fazer com que ele se comunique comigo.

A senhora poderia descrever seu cotidiano de exercícios fisioterápicos?

Tenho uma rotina puxada, planejada semanalmente, de acordo com a minha agenda de trabalho. Aos sábados e domingos, quando tenho mais tempo, o treino é mais intenso. Faço, entre outras atividades, um tipo de bicicleta que me permite pedalar com a força dos meus músculos. Isso é possível graças a eletrodos colocados nas minhas pernas. Eles emitem estímulos que fazem com que os músculos se contraiam e distendam. Não é o meu cérebro que manda a informação de executar os movimentos, e sim o meu corpo que trabalha de forma autônoma, por assim dizer. É dessa forma que mantenho a musculatura tonificada e reforço o sistema cardiorrespiratório. Quando comecei a treinar, em 1997, pedalava durante três minutos, no máximo, porque cansava logo. Hoje, chego a fazer dez minutos de bicicleta com 3 quilos de peso. Deliro de alegria cada vez que consigo uma melhora.

Como foi a experiência de se reapresentar aos amigos e conhecidos como portadora de deficiência?

As reações deles foram exacerbadas. Alguns amigos se afastaram para sempre, porque não conseguiram conviver com a minha situação. Outros exageravam na companhia e achavam que não podiam me largar um minuto sequer. Na minha primeira ida ao cinema, cinco meses depois do acidente, encontrei um grande amigo do período de escola, que não via fazia dez anos. Ao deparar comigo na cadeira de rodas, 15 quilos mais magra e com o cabelo raspado, ele perguntou se estava tudo bem. Antes que eu respondesse, porém, disparou a falar de si. Fez isso por dez minutos ininterruptos e despediu-se rapidamente a pretexto de não perder o filme. Foi então que, para evitar constrangimentos mútuos, eu passei a tomar a iniciativa de, a cada encontro, ir logo contando que havia quebrado o pescoço. O curioso é que eu mesma não estava sempre triste. É claro que tive momentos em que sentia um vazio enorme... Mas, nessas horas, na maioria das vezes, eu estava sozinha. Ficar presa a uma cadeira de rodas, no início, significa perder os parâmetros da própria existência. Significa ter de se reeducar emocionalmente em vários aspectos. Ao final, aprendi que, não importa a condição física, cada um é responsável pela construção de sua própria felicidade.

Depois do acidente, a senhora chegou a pensar que talvez não valesse a pena viver?

Nunca. Fui apaixonada por um cadeirante, antes de me acidentar, e também cuidei de uma menina tetraplégica, no período em que vivi na Itália. Eu pensava que, se estivesse no lugar deles, preferiria morrer. Depois que fiquei presa a uma cadeira de rodas, no entanto, jamais cogitei me matar. A minha conclusão é que só conhecemos os nossos próprios limites quando nos defrontamos diretamente com eles.

O acidente deixou sequelas emocionais insuperáveis?

Passados todos esses anos, posso dizer que, dentro do possível, superei a tragédia que se abateu sobre mim. O acidente significou a maior mudança da minha vida, mas não a maior dor. Ele não diminuiu vivências intensas e pungentes da minha adolescência, por exemplo, que considero muito mais determinantes para a formação da minha personalidade. Já o meu namorado na ocasião, que dirigia o carro e que saiu da capotagem sem nem mesmo um arranhão, carrega uma ferida emocional grande até hoje. Eu me vi várias vezes na situação de ter de animá-lo, consolá-lo, de tentar fazer com que se sentisse melhor. Um dia, ele me disse: "Sabe o que sinto? Que fiquei paraplégico na alma, e isso é irreversível".

A senhora precisa de alguém a seu lado 24 horas por dia. Perder a privacidade não a incomoda?

Encaro como uma forma de ter autonomia. Pouquíssimas pessoas na minha condição – que não conseguem mexer um único músculo do pescoço para baixo – podem ter um auxiliar à sua disposição durante todo o dia. Alguns paraplégicos e tetraplégicos passam a suar demais em partes específicas do corpo, porque o comando da regulação da temperatura do corpo fica localizado na medula, a área mais afetada em acidentes como o que sofri. No meu caso, não suo quase nada – o pouco calor que elimino sai pelas narinas. Mas preciso de alguém que as seque para mim. Meus braços também precisam ser massageados de hora em hora, porque ficam quase sempre na mesma posição. Apesar de não mover braços nem mãos, tento inserir movimentos, ainda que feitos por intermédio de outra pessoa, na minha rotina. Na hora de comer, não me contento em ser alimentada na boca. Gosto de segurar o talher que será levado até ela. Tomo banho de banheira e procuro lavar o corpo com as minhas mãos guiadas pela auxiliar. Essa foi a maneira que encontrei de entrar em contato com um corpo que ainda é meu.

A senhora sente algum tipo de preconceito em relação à sua condição?

Não diria preconceito, mas despreparo. Vou dar o exemplo de uma situação vivida pela minha amiga Leide Moreira, advogada e poeta, que sofre de esclerose lateral amiotrófica. Ela só conservou o movimento dos olhos, e é com eles que se comunica. Recentemente, fomos juntas a um show de Ney Matogrosso, cantor que ela adora. Como está ligada permanentemente a um aparelho que a ajuda a respirar, ela é transportada em uma maca. A casa de shows lhe cobrou quatro ingressos, alegando que ela ocuparia o espaço de uma mesa. Isso é absolutamente injusto. Mais um pouco e fazem o mesmo com cadeirantes ou obesos. Será que o gerente da casa imaginou que, ao abrir uma exceção, uma fila de macas se formaria à porta?

Qual sua opinião sobre a abordagem da tetraplegia na novela das 8 da Rede Globo?

Costumo brincar que, todas as noites, entra uma tetraplégica na casa da maioria dos brasileiros. Isso contribui para ampliar a reflexão. Vivem me perguntando, por exemplo, se não é uma licença ficcional a tetraplégica interpretada pela atriz Alinne Moraes mexer os braços. De fato, não é. A personagem Luciana é baseada no caso de uma amiga minha: ela é tetraplégica, mas consegue movimentar um pouco os braços. Tudo depende da vértebra que foi fraturada. A personagem criada pelo autor Manoel Carlos é uma menina rica, que sofreu um acidente e dispõe das melhores condições para enfrentar seus novos limites. Isso também é real. Recebo mensagens pelo Twitter de pessoas que questionam como seria se ela morasse na Rocinha. Respondo que, nesse caso, talvez ela não conseguisse sair da favela, mas seria uma situação tão verdadeira quanto a de quem tem acesso a uma vida com conforto.

Como a sua, por exemplo.

Sim. Sei bem a diferença que faz ter uma cadeira de 15 800 reais e uma almofada de 1 500 reais. Trata-se de um privilégio. Minha cadeira, por exemplo, fica em pé quando eu preciso. É bom porque consigo fazer xixi em pé. Como é difícil encontrar banheiros acessíveis a portadores de deficiência, com ela posso usar qualquer um.

A senhora sente dor?

Desde que quebrei o pescoço, as dores passaram a ser difusas. Por exemplo, se levo uma topada, eu a sinto, mas não consigo reconhecer a parte do corpo atingida. Recentemente, estava fazendo exercícios em uma máquina que me permite caminhar. Senti um desconforto e achei que era vontade de ir ao banheiro. Na verdade, o equipamento estava esfolando meus tornozelos, sem que eu percebesse.

Como é a sua vida amorosa?

Uma das primeiras perguntas que fiz ao médico, ainda na UTI, foi justamente o que aconteceria com minha vida sexual. Houve uma adaptação, é claro, mas não acho de forma nenhuma que a cadeira me limite. Quer saber? Ela faz até uma boa pré-seleção. Namorei durante sete anos e terminei no fim do ano passado. A minha vida sexual não é tão diferente assim. A intensidade da sensação não muda. O que muda é a maneira de sentir.

Quando sonha, a senhora se vê caminhando ou em uma cadeira de rodas?

A cadeira nunca está em meus sonhos, mas neles há a sensação de que algo em mim me segura.

Ao saber que um grupo de pesquisadores brasileiros estudava a injeção de células-tronco para a recuperação de lesões medulares, a senhora aderiu à experiência. Os resultados foram positivos?

Fiz autoimplante de células-tronco adultas, retiradas da minha medula óssea e introduzidas no local da lesão. Trinta pacientes fizeram esse tipo de autoimplante. Dezesseis tiveram uma melhora de sensibilidade. Mas só dois deles apresentaram maior evolução – eu e mais um. O que nos diferenciou do resto do grupo foi o fato de que ambos fazíamos exercícios físicos todos os dias. O médico que liderou o estudo não ficou entusiasmado com os resultados. Por via das dúvidas, todos os participantes tiveram amostras de seu sangue congeladas, para o caso de algum dia a pesquisa prosperar. Hoje, não faço tratamento nenhum. Só ginástica. Mas leio muito a respeito dos avanços nas pesquisas sobre lesões medulares. Acredito que tudo conspira a favor da reabilitação total. Eu não desisto de ser otimista.

EDIÇÃO DA SEMANA ACERVO DIGITAL