As pessoas com deficiência têm o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades que as levem a se apropriar de conteúdos artísticos como expressão da sua cidadania.Com essa intencionalidade, a música, dentre as diversas possibilidades artísticas, ela se mostra como aliada do desenvolvimento das capacidades cognitivas e estruturais, como colocado por Birkenshaw-Fleming (apud JOLY, 2003, p.2-3), que acredita no reforço da auto estima, respeitando as limitações, porém incentivando o aluno a participar e se tornar independente; música como papel socializador pela ação do processo pedagógico; no desenvolvimento da estrutura psicomotora com a utilização da música; na utilização de parlendas e de pequenas canções para aquisição da linguagem e de conceitos musicais ligados a questões mnemônicas, e que a partir da aula estruturada com objetivos específicos, contribui para a promoção do desenvolvimento integral dos indivíduos com deficiência.
Vemos também a importância da música para pessoas com necessidades especiais em Penovi (apud JOLY, 2003, p.3):
[...] entender e considerar a música como um elemento fundamental no rol de aspectos que contribuem para o desenvolvimento de indivíduos; agrupar as crianças de acordo com as suas dificuldades motoras e suas reações frente ao ensino musical; manter um espírito investigativo e pesquisar o material adequado às características e necessidades de cada criança. Então, entramos em uma relação em que o processo de aprendizagem musical de pessoas com deficiência está relacionada a um dimensão mais ampla.
Quando pensamos na proposta de incluir a pessoa com deficiência em escolas, nos defrontamos com barreiras arquitetônicas, que são de ordem estrutural, e com barreiras relacionais, como aponta Vash (apud Louro, 2003, p.40):
[...] existem casos em que a deficiência nada afeta a capacidade do indivíduo de aprender ou se comunicar. Mesmo assim, muitas dessas pessoas são segregadas em escolas especiais, simplesmente para evitar barreiras arquitetônicas- comuns nas escolas do Brasil – ou problemas com colegas de classes ou pais de alunos que não desejam ver seus filhos na companhia de “deficientes”.
Nas escolas de música, tanto de nível técnico como nas livres, a “lógica da exclusão” não se mostra diferenciada, como observamos em Louro (2003, p.36): ”Aqueles que não conseguem cumprir de forma satisfatória o programa exigido ou a matéria estipulada para entrar numa instituição de música, certamente são excluídos”.
Sabemos da demanda em instituições de música quando a mesma tem qualidade e também da falta de vagas para suprir o sistema, entretanto Brasil (2002, p.13) traz a importância da arte para ultrapassar barreiras:
A Arte é um campo rico de experimentações, aberto às novas composições e elaborações, por isso propõe olhares diferenciados sobre a realidade. Olhares que eliminam barreiras arquitetônicas, comportamentais (segregação, estigma e preconceito) e de comunicação, por não partirem de modelos preestabelecidos. Por esta razão, a Arte representa, por excelência, um vetor de inclusão social. Há pouca possibilidade de oportunizar a aprendizagem de música, tanto em instituições como em escolas, como aponta Louro (2003, p.37):
Geralmente, um portador de deficiência entra em contato com arte, mais especificamente, com música apenas nas aulas do ensino básico ou em instituições especializadas como APAEs, AACD, institutos para portadores de deficiências visuais, entre outras. Mesmo assim, a música, no ensino básico público, quando inserida no currículo, é direcionada de forma superficial. Já nas instituições para portadores de deficiências, a música é encarada como atividade lúdica ou de reabilitação [...] Assim, o portador de deficiência com vontade de profissionalizar-se na área musical ou mesmo por hobby, mas dentro de um processo de alta qualidade, se vê em circunstâncias bastante desfavoráveis.
O trabalho, na maioria das vezes, restringe-se a simples repetição de movimentos associados à música, sem um caráter da expressão artística musical: “[...] é possível verificar a utilização apenas de músicas vinculadas pela mídia, de gestos estereotipados, de atividades de simples reprodução e não de criação, perpetuando a ideia corrente de música apenas como passatempo e não como linguagem” (SOARES, 2006, p.87).
Diante da concepção inclusiva, Bang (apud Louro 2003, p.39) coloca que: “os deficientes tem direito moral, cívico e legal de receber um nível de educação artística semelhante ao das pessoas não-deficientes”. Essa inserção precisa ter objetivos e critérios específicos para o melhor desenvolvimento desse aluno, pois no âmbito de tais discussões, torna-se relevante abordar a inserção de pessoas com deficiência no campo das artes [...] Nesse sentido, pressupõe-se que os alunos com deficiência tenham acesso às escolas de arte regulares, e que participem de atividades artísticas juntamente com alunos sem deficiências. (BONILHA & CARRASCO, 2007, p.2)
Acreditamos que tanto a escola regular como as instituições de música têm objetivos específicos no que tange à aprendizagem e que existem limites operacionais nesse processo. Temos que levar em consideração os objetivos para não misturar aprendizagem com terapia no ambiente que tem intenções educativas, como conclui Omote, 2006, p.260:
Na defesa incondicional da inclusão precisamos reconhecer a realidade de certos quadros de comprometimento que tornam os seus portadores tão limitados e alterados que necessitam de atendimento especializado distinto daquele que a escola de ensino comum pode proporcionar. São crianças e jovens que necessitam de atendimentos especializados multidisciplinares para assegurar condições necessárias a uma vida digna, ainda que bastante limitada. As ações educacionais que podem ser realizadas dizem respeito, por exemplo, às atividades da vida diária para alcançar alguma independência e melhor qualidade de vida e não qualquer tentativa de escolarização, pelo menos, nas condições atuais de recursos de ensino e outras condições pedagógicas de que nossas escolas e a nossa tecnologia de ensino dispõem. O documento Estratégias e Orientações Sobre Artes: Respondendo com Arte às Necessidades Especiais (2002) do Ministério da Educação, no que tange aos fundamentos do ensino de música, apresenta um enfoque do ISO (Identidade Sonora do Indivíduo), como observamos abaixo:
Ressaltamos ainda que em cada um de nós existe um ritmo, marcação silenciosa de formas, ondas e ressonâncias individuais, que nos conectam com as demais coisas do universo. Esse ritmo chamado ISO (Identidade sonora, caracteriza cada pessoa e é semelhante ao histórico de vida. O ISO é a representação do mundo sonoro do indivíduo e também está presente nas crianças que nascem com déficit auditivo. Estas apresentam, entretanto, aspectos diferenciados. Por exemplo: no Reflexo de Moro, observado nos primeiros de vida, a criança não se assusta, não reage ai som de um grito ou de uma palma; no aspecto de piscar (cócleo-palpebral), a criança mantém os olhos abertos e não movimenta a cabeça para procurar o som, ou seja, a fonte sonora (p.26).
Na concepção de ensino musical, Louro (2008, p.2) retifica:
[...] encarar a produção ou intenção artística de uma pessoa que tenha determinada deficiência como fazendo parte somente de um processo reabilitacional ou direcionar a educação musical para o mesmo, apenas para sua inclusão social, são atitudes que podem podar o potencial artístico da pessoa, colocando-a num patamar inferior de realização.
Em relação ao processo inclusivo de pessoas com deficiência, autores reforçam a importância do conhecimento da educação inclusiva na formação universitária inicial e na pós-graduação, como afirma Mittler (apud SOARES, 2006, p.89):
[...] destaca a importância de que todos os professores [...]tenham acesso aos princípios básicos da educação inclusiva, entendendo que, desta maneira, será cada vez maior o contingente de profissionais que tenham práticas inclusivas e que valorizam seus princípios.
Como informa Louro (2008, p.2):
[...] há o fato de que poucos professores de música são beneficiados por informações pertinentes às pessoas com deficiências durante seu processo de formação pedagógica musical. Portanto, quando se depara com um aluno de música que não tem os mesmos padrões do que está acostumado, sejam estes físicos, intelectuais ou comportamentais, sua primeira reação é a de rejeição (não querer dar aulas para esse aluno) ou, ficar completamente perdido, sem saber o que fazer. Nesse processo, o professor não vendo possibilidades de ajustar os objetivos propostos em prol da aprendizagem da pessoa com deficiência inserida em contextos escolares regulares ou de ensino de música, se utiliza da socialização como proposta de “inclusão” (ANDRADE,2008).
Vale destacar as intervenções de profissionais da educação especial juntamente com professores da sala regular para que ocorra um trabalho em conjunto para efetivamente ocorrer à inclusão da pessoa com deficiência, como observamos em Capellini (apud SOARES 2006, p.89):
[...] importância do ensino colaborativo, resultante de uma parceria entre o professor de Educação Especial e professor da escola regular, como uma estratégia para o ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais.
Fonte: Rede Saci - http://www.saci.org.br/
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